חינוך להיסטוריה ופיוס בחברות (פוסט) קונפליקט

"... הבנות ההיסטוריה הן קריטיות ליכולתה של החברה להתחשב בעבר הקשה למען עתיד צודק יותר."

(פורסם מחדש מ: מעבר לעבירות. 19 במאי 2020)

על ידי: ג'יימי ווייז

להיסטוריה שאנו מלמדים יש השלכות חשובות על האופן בו רואים קונפליקטים בהווה. כפי שמסיק קול (2007, 123), "הבנת ההיסטוריה היא קריטית ליכולתה של החברה להתחשב בעבר הקשה למען עתיד צודק יותר." חיבור זה בוחן את תפקידו של חינוך ההיסטוריה בעיצוב הזיכרון הקולקטיבי והיחסים בין קבוצות בהקשרים (פוסט) קונפליקט. חינוך להיסטוריה מצטלב עם חינוך לשלום (ראה ברהם 2006) על ידי התמקדות באופן שבו נרטיבים על אלימות בעבר נבנים ונבנים במסגרות חינוכיות (פוסט). ההתייחסות להקשרים של "(פוסט) קונפליקט" ככזו מכירה בכך שגם לאחר חתימת הסכמי שלום או הפסקת האלימות הישירה, העימותים נמשכים לעתים קרובות דרך הזיכרונות והזהויות של קבוצות באותן חברות. חינוך להיסטוריה יכול לתרום לפיוס על ידי עזרה להכיר באמיתות קשות על העבר, תוך שיפור תפיסות ורעיונות בין -קבוצתיים לגבי אפשרויות שיתוף פעולה עם אויבים לשעבר בעתיד. כיוונים רטרוספקטיביים ופרוספקטיביים אלה מייצרים הזדמנויות ומכשולים להוראת ההיסטוריה במסגרות (פוסט) קונפליקט.

להלן מובאת סקירה כללית של נקודות המבט התיאורטיות העיקריות הדרושות להבנת ההשפעה של חינוך היסטורי על פיוס - כולל השערת הקשר, תורת הזהות החברתית ולימודי זיכרון. לאחר מכן, בחינה זו בוחנת גישות מעשיות לשימוש בחינוך היסטורי ליישב קבוצות מפוצלות ביחס לפדגוגיה, תיקוני ספרי לימוד משותפים והוראת נרטיבים שנוי במחלוקת במרחבים חינוכיים בין-קבוצתיים ובין קבוצתיים. לאורך חלקים אלה, נכללות עדויות אמפיריות ממדגם לא ממצה של מקרי (פוסט) קונפליקט ברחבי העולם כדי לסכם את מצב הידע אודות ההשפעה של גישות אלה ולזהות את המגבלות והפערים הנותרים. לבסוף, מסה זו מסתיימת בהמלצות מפתח לקובעי מדיניות, חוקרים ומחנכים שנאספו מספרות זו כיצד לשלב חינוך היסטורי במאמצי פיוס.

פרספקטיבות תיאורטיות

צור השערה

רצועת מחקר אחת הבוחנת את הקשר בין חינוך ופיוס בהקשרים (פוסט) קונפליקט מדגישה את יצירת מגעים של קבוצות מתנגשות במרחבים חינוכיים למטרות למידה זו עם זו. מחקרים בתחום זה נובעים במידה רבה מ"היפותזת הקשר "של Allport (1954), הטוענת כי אינטראקציות בין קבוצות המאופיינות בשוויון, אי תחרות ואפשרות ללמוד על" האחר "יכולות להוביל לשיפור ביחסים בין קבוצות (כפי שצוין בשולץ). 2008, 34). השערה זו מניחה כי קונפליקט מבוסס על תפיסות שליליות של ה"אחר "הנמשכות עקב הבידוד של כל קבוצה מהשנייה. הספרות החברתית-פסיכולוגית העצומה על קשר בין קבוצות מצאה עדויות מבטיחות לכך שהיא יכולה להפחית דעות קדומות, חרדה ואפליה תוך קידום אמפתיה בין קבוצות, מה שמרמז על ערכה ככלי בחינוך לשלום (ראו Mania et al. 2010).

בעוד שהתערבויות רבות אחרות הממוקדות פיוס כמו דיאלוגים ופרויקטים משותפים עשויות להסתמך גם על קשר בין קבוצות כבסיס התיאורטי שלהן, שולץ (2008, 35-36) טוען כי מרחבים חינוכיים במיוחד יכולים ליצור "זירה חברתית" המאפשרת לצדדים לעסוק עימות לא אלים ולקדם פיוס. מפגשים אלה ממוסגרים סביב איסוף תלמידים מצדדים שונים של העימות, בין אם באמצעות בתי ספר משולבים, תוכניות חינוך או ביקורים באתר. נטען כי בהתחשב בהנחיות ותנאים מתאימים-מפגשים כאלה יכולים לייצר פיוס בקנה מידה קטן, לעתים קרובות (אם כי לא תמיד) באמצעות למידה על הנרטיבים והשקפות ההיסטוריה של האחר.

תורת הזהות החברתית

חוקרים רבים גם ניגשים לשאלת הפיוס באמצעות חינוך היסטורי מנקודת מבט של תורת הזהות החברתית, הגורסת כי הזדהות עצמית עם קבוצה מסוימת מעצימה תפיסות חיוביות של הקבוצה לצד סטריאוטיפים שליליים של כל קבוצות חוץ (ראו סקירה של ספרות זו ב Korostelina 2013 ). לפרטים נוספים על צומת החינוך, הזהות והקונפליקט, ראו בלינו וויליאמס (2017). בעוד שפרספקטיבה תיאורטית זו חופפת רבות להשערת הקשר בדגש שלה על יחסים בין -קבוצתיים, היא מספקת מסגרת טובה יותר להבנת האופן שבו גישות לגבי הזהות הקבוצתית של האדם - כפי שהוגדרו בחלקן על ידי ההיסטוריה המדומיינת - מוסיפות או גורעות מהפיוס.

בפרט, קורוסטלינה (2013, 41-43) מספקת מודל של גיבוש זהות בחינוך להיסטוריה, המנסחת כיצד הוראה על העבר יכולה לתרום להתנהגויות קונפליקט או לחילופין ל"תרבות של שלום ". קורוסטלינה (2013) טוענת כי חינוך להיסטוריה יכול לחזק זהויות קבוצתיות, וכאשר אלה נקשרים לרעיונות של לאום המבוססים על סובלנות ואנושיות משותפת, הם יכולים לתרום לפיוס. חינוך להיסטוריה יכול גם להגן על גיוון ושוויון של כל הקבוצות בחברה, ולעצב יחסים בין -קבוצתיים חיוביים. לבסוף, ניתן למנף את החינוך להיסטוריה כדי לנטרל מחדש את מבני הכוח הקיימים ואת הצדקותיהם, המוטבעים לעתים קרובות בזיכרונות של איומים סמליים בין קבוצות. כפי שכותב קורוסטלינה (2012, 195) במקומות אחרים: "חינוך היסטורי יכול להתייחס לטראומות הקולקטיביות ולתרום לפיוס באמצעות פיתוח זהות כוללת כוללת, הקלה על לכידות חברתית ופיתוח מסגרת מוסרית משכנעת." ככזה, חינוך להיסטוריה תורם הן לפיוס רטרוספקטיבי והן ליישוב פוטנציאלי, ומקשר את השניים באמצעות שיקולים של זהות קבוצתית חברתית.

לימודי זיכרון

לאחרונה, חוקרים עשו מאמצים לגשר על הפער בין העבודה על חינוך להיסטוריה וזיכרון במסגרות (פוסט) קונפליקט. פולסון ועמיתיו (2020) טוענים כי יש לראות בחינוך אתר זיכרון להוראת "היסטוריות קשות". בפרט, הם טוענים כי חינוך להיסטוריה הוא יותר מסתם כלי להעברת נרטיבים לאומניים או מאושרים על ידי המדינה תוך מאמצים מלמעלה למטה למסד את הזיכרון הקולקטיבי. במקום זאת, נטען כי בתי הספר מספקים מרחב להתמודדות ולבניית זיכרונות באמצעות אינטראקציות בין תלמידים ומורים, שיכולים "לחפש לגייס חינוך היסטורי לפיוס ולבניית שלום" (Paulson et al. 2020, 442). עבודת זיכרון זו מתחברת לתהליכי צדק מעבר מעבריים יותר בחברות (פוסט) קונפליקט על ידי שילוב של ממצאי ועדות אמת ומשפטי זכויות אדם בתוכניות חינוכיות הנמשכות זמן רב לאחר פקיעת תוקף המנדטים של מנגנונים אלה (קול 2007, 121). יתר על כן, חינוך להיסטוריה יכול לסייע לצדק המעבר על ידי הכרה בנזקי העבר כנגד קורבנות, לימוד נורמות דמוקרטיות וקידום פיוס (קול 2007, 123).

גישות מעשיות

פדגוגיה בהוראת היסטוריה

ישנן נקודות מבט פדגוגיות רבות בהוראת היסטוריות שנויות במחלוקת (ראו Elmersjö, Clark ו- Vinterek 2017). פולסון ועמיתיו (2020) מהרהרים בגישות הפדגוגיות של Seixas (2004) לחינוך היסטורי, המתוארות כאן לעיון. ראשית, גישת "הזיכרון הקולקטיבי" מדגישה נרטיב היסטורי יחיד, המעוצב לעתים קרובות על ידי חששות לאומניים ופוליטיים (Paulson et al. 2020, 440). שנית, הגישה ה"פוסט -מודרנית "שואבת מנקודות מבט רבות ומציגות בפני תלמידים נרטיבים מגוונים לבחינה ביקורתית, כגון אלה שנאספו בספרי לימוד היסטוריים משותפים (Paulson et al. 2020, 440). שלישית, גישת "המשמעת" נועדה לספק לתלמידים הבנה של המקורות והשיטות העומדות בבסיס יצירת נרטיבים היסטוריים, כך שיוכלו להבין כיצד נגזרת משמעות מאירועי העבר (Paulson et al. 2020, 440-441). סקירת הספרות מאת פולסון (2015) בחנה את החינוך להיסטוריה באחת עשרה מדינות שנפגעו מסכסוך, ומצא כי לרוב אנשי החינוך נקטו בגישה של "זיכרון קולקטיבי" להוראה המקדמת נרטיבים אתנו-לאומיים מסורתיים. עם זאת, פולסון ועמיתיו (2020, 441) טוענים בסופו של דבר כי מחקר עתידי צריך להתמקד באופן שבו נבנות תכניות לימוד בהיסטוריה, כמו גם כיצד מורים ותלמידים חווים את החינוך להיסטוריה בכיתה כעבודת זיכרון.

בהסתמך ממחקרי מקרה של הוראת היסטוריה במגוון מדינות (פוסט) קונפליקט, קורוסטלינה (2016) מבחינה כי ההבחנה בין היסטוריות "מונומנטליות" ל"ביקורתיות "נותרה דילמה עבור פיוס חברות. בפרט, היסטוריות מונומנטליות משמשות משטרי קונפליקט (פוסט) להפצת נרטיבים מיתיים המנציחים את הדומיננטיות שלהם באמצעות מנגנונים כמו האדרת הקבוצה והעברת האשמה לקבוצה החוצה (Korostelina 2016, 291). עם זאת, הכנסת היסטוריות ביקורתיות עלולה לסבך נרטיבים מונומנטליים על ידי שילוב פרשנויות מרובות של העבר והתמודדות עם גורמי האלימות (Korostelina 2016, 293-294). היסטוריות ביקורתיות כאלה יכולות לתרום לפיוס, שכן "ניתן לפרש מחדש את הסתירות בין קבוצות חברתיות שנתפסו כבלתי ניתנות לשינוי; ניתן להפוך קונפליקטים לשיתוף פעולה אפשרי "(Korostelina 2016, 294).

הוראת ההיסטוריה בחברות מפולגות צריכה לאפשר לתלמידים לעסוק באופן פעיל בתהליכי רכישת ידע שבמרכזם חקירה ביקורתית.

אחרים גם טענו כי הוראת ההיסטוריה בחברות מפולגות צריכה לאפשר לתלמידים לעסוק באופן פעיל בתהליכי רכישת ידע שבמרכזם חקירה ביקורתית. באופן ספציפי, מקולי (2010, 216) טוען כי הוראת ההיסטוריה תורמת לבניית שלום כאשר היא: 1) מציידת את התלמידים בכישורי חשיבה ביקורתית; 2) משתמש במקורות המספקים ריבוי פרספקטיביות; 3) מטפח הבנות אכפתיות ואמפתיות של ה"אחר "; ו 4) משרה ערכים דמוקרטיים באמצעות דיון פתוח ומשתתף. עם זאת, מקולי (2010, 214) מזהיר כי על אנשי החינוך לקחת בחשבון כיצד הוראת ההיסטוריה עשויה לקיים אינטראקציה עם פוליטיקה של זהות בחברות שנמצאות במחלוקת. במיוחד יש להכיר בכך-בהתאם להקשר ולרגישות הפוליטית של תכנים חינוכיים-ייתכן שיהיה צורך בהכנת מורים לעסוק ב"נטילת סיכונים "על מנת להמשיך בשינוי חברתי באמצעות הוראת היסטוריה (McCully 2010, 215) . בארצות הברית, יוזמה שנעשתה לאחרונה בחינוך לדמוקרטיה אמריקאית (EAD) מדגישה גם חקירה ביקורתית כעיקרון פדגוגי לקישור היסטוריה אמריקאית וחינוך אזרחי. ה- EAD קובע כי: "לכולם מגיע חינוך התומך ב"פטריוטיות רפלקטיבית": הערכה לאידיאלים של הסדר הפוליטי שלנו, חשבון נפש עם כישלונות המדינה לממש את אותם אידיאלים, מוטיבציה לקחת אחריות על שלטון עצמי, והתלבטות מיומנות לדון באתגרים העומדים בפנינו בהווה ובעתיד "(EAD 2021, 12). למרות שאינה מסגרת מפורשת את עבודתה כפיוס, EAD מכירה בחשיבות ההתמודדות עם היסטוריות ביקורתיות כדי לבנות עתיד דמוקרטי יותר בחברה מקוטבת.

בסיכום הגישות הפדגוגיות שלהם, Skårås (2019, 520) מוסיף "הימנעות" בנוסף לגישות "נרטיב יחיד" ו"רב -פרספקטיביות "להוראת ההיסטוריה. Skårås (2019, 522) מציין כי הימנעות עשויה להיות האופציה המועדפת בהקשרים שעדיין חווים רמות גבוהות של חוסר ביטחון; כותב על מחקר אתנוגרפי של הוראה בדרום סודן, Skårås מציין, "הכיתה הרב תרבותית הפכה לאיום בטיחותי מכיוון שאף אחד לא יודע בוודאות מי מיישר את מי עם מלחמת אזרחים שתלמידים ומורים משתתפים בה לאחר שעות הלימודים." לפיכך, ניתן להחליף היסטוריות ביקורתיות על ידי סיפורים בודדים כאשר העימותים נותרים פעילים, ואינם מסוגלים לטפל בסיבות האלימות או לקדם שלום בר קיימא (Skårås 2019, 531-532). באופן דומה, קורוסטלינה (2016, 302-304) מציין כיצד חברות מסוימות עשויות לקדם "היסטוריות סלקטיביות" שאינן כוללות מידע על אלימות העבר כדי להימנע משחזור תפיסות בין קבוצות שליליות, לכאורה למען שלום; עם זאת, היסטוריות מפושטות ולא -ביקורתיות כאלה למעשה מערערות את הפיוס. פינגל (2008) מהדהד כיצד ניתן לאכוף הימנעות מלמעלה למטה, כאשר ממשלות (פוסט) קונפליקט אינן מעוניינות ללמד על היסטוריות קשות. פינגל (2008, 185-187) מציין כיצד הוראת ההיסטוריה נדחתה ברואנדה לאחר רצח העם, מאמצים לעצב נרטיב אמן חדש שנעצר בדרום אפריקה לאחר האפרטהייד, וחינוך מופרד התבסס היסטוריות חד צדדיות בבוסניה והרצגובינה. פינגל (2008, 187) צויין בפסימיות: "האינטרס הראשוני לברר את הסיבות ההיסטוריות שבגללן התפרצות אלימות וקונפליקטים בחברה מוצל במהירות על ידי מדיניות זיכרון המכסה או מנטרלת את העבר השנוי במחלוקת."

למרות האילוצים הפוליטיים הקיימים לעתים קרובות בסביבות (פוסט) קונפליקט, נעשו מאמצים ללמד היסטוריות קשות במגוון מדינות להכניס ריבוי פרספקטיבות והיסטוריות ביקורתיות לתוכניות הלימוד. החלק הבא מסכם כמה מקרים בולטים בהם חינוך להיסטוריה - באמצעות חידוש ספרי לימוד והוראת נרטיבים מעוררי מחלוקת - הועסק לצורך פיוס.

שיפוץ ספרי לימוד בהיסטוריה

כמה חוקרים התמקדו בעיון של ספרי לימוד בהיסטוריה במסגרות (פוסט) קונפליקט כהזדמנות לחפש פיוס. For example, several states and regions have undergone projects to compile joint histories through textbooks, including the Joint History Project in Southeast Europe, the Shared History Project led by the Peace Research Institute in the Middle East (PRIME) in Israel-Palestine, and the יוזמת טביליסי באזור דרום הקווקז (למחקרי מקרה מפורטים, ראו Korostelina 2012). לאחר התמודדות עם שלל אתגרי תיאום ומכשולים פוליטיים, כל אחד מהפרויקטים הללו הניב בסופו של דבר טקסטים חינוכיים שייצגו תיאורים היסטוריים שונים מקבוצות שונות. התוצאה של פרויקטים אלה לא הייתה יצירת היסטוריה רומן ומשותפת להחליף נרטיבים קודמים; במקום זאת, הם הציבו סיפורים חלופיים זה לצד זה, כשהם מסתמכים על "ריבוי פרספקטיביות" כדי לחזק את ההבנה ההדדית ולספק הזדמנויות למשמעות זהות מושרשת (Korostelina 2012, 211-213). כתוצאה מכך, פרויקטים אלה תורמים לפיוס הן על ידי ייצור כלי הוראה לעיצוב מחדש של תפיסות התלמידים ביחסים בין-קבוצתיים בטווח הארוך והן על ידי יצירת פורומים לדיאלוגים בין-קבוצתיים באמצעות הוועדות וקבוצות העבודה המתכנסות באופן זמני לדיון בנושא היסטוריה משותפת.

תוך שימת דגש על מרכיב דיאלוגי זה, מטרו (2013) העלתה רעיונות לסדנאות שיפוץ תוכניות לימוד בהיסטוריה כמפגשים בין קבוצות, תוך התמקדות כיצד אינטראקציה בין בעלי עניין חינוכיים יכולה להוות הזדמנות לפיוס בקנה מידה קטן. בהתבסס על מחקר אתנוגרפי על האופן שבו מהגרים ו פליטים בורמאים רב -אתניים בתאילנד ניגשו לעריכת תוכניות לימוד בהיסטוריה, מטרו (2013, 146) מתווה שישה שלבים לפיוס בין קבוצות, כולל: "1) שמיעת נרטיבים היסטוריים של קבוצות אתניות אחרות; 2) להבין כי קיימות נקודות מבט רבות על ההיסטוריה; 3) "כניסה לנעליים" של אחרים; 4) סיבוך נרטיבים של אודות הזהות; 5) חשיפת חלוקות תוך אתניות לקבוצות אתניות אחרות; ו -6) יצירת קשרים בין-אתניים ". מטרו (2013, 146) מדגיש כי תהליך זה אינו מתפתח בצורה לינארית ומכשולים נותרו - כולל מתחים בין -אתניים, חסמי שפה וחרדות לגבי חשיבה ביקורתית - אם כי דווחו על תוצאות חיוביות מהמודל.

בעוד שתהליך יצירת ההיסטוריות המשותפות מאפשר אפשרויות פיוס, עדיין יש מחסור בראיות המראות את ההשפעה ארוכת הטווח של מאמצים אלה. בפרט, גם כאשר מופעלים ספרי לימוד משותפים, ההנחה היא שהם יופעלו בשימוש בכיתות, מה שאולי לא בהכרח כך (ראו Paulson et al. 2020, 441). יש צורך במחקר נוסף על אופן השימוש בספרי לימוד משותפים בהיסטוריה בכיתות - וכתוצאה מכך השפעה על גישות והתנהגויות כלפי פיוס בין תלמידים - ראו Skårås 2019, 517). בדוגמה אחת למחקר כזה, רודה (2013, 187) בחן את פרויקט ספרי הלימוד של PRIME, ומצא כי העוסקים ביצירת ספר הלימוד התקשו לתרגם "רגעים דיאלוגיים" עם אחרים מעבר למפגשיהם הקשורים בהתערבות ולחיי היום יום. בנוסף, לתלמידים ישראלים ופלסטינים שהשתמשו בספר הלימוד זה לצד זה היו תגובות מעורבות לחשיפה לנרטיב של האחר, החל מסירוב לפתיחות (Rohde 2013, 187). לפיכך, לא ברור אם הפיוס שהושג באמצעות פרויקטי ספר לימוד משותפים מביא להשפעות מתמשכות, רחבות וחיוביות.

הוראת נרטיבים מעורבים במרחבים חינוכיים בין-קבוצתיים ובין-קבוצתיים

גישה מעשית נוספת מתמקדת בהוראת נרטיבים היסטוריים שנוי במחלוקת לתלמידים במרחבים חינוכיים על מנת לקדם פיוס. סלומון (2006, 45) טוען כי חינוך לשלום עושה את ההבדל בקונפליקטים בלתי ניתנים לעיכול כאשר הוא גורם לשינויים בנרטיבים הקולקטיביים של הקבוצות, אשר מעוגנים לעתים קרובות בהבנות ההיסטוריה. התערבויות חינוכיות שנועדו לסבך ולהתמודד עם הנרטיבים הדומיננטיים שלפיהם דלקות קונפליקט הופעלו הן במסגרות בין-קבוצתיות והן בין קבוצות, עם תוצאות מעורבות.

לימוד נרטיבים שנוי במחלוקת בהקשרים חינוכיים בין -קבוצתיים שואב רבות מ"היפותזת הקשר ", בהצעה שלחילופי נרטיבים באמצעות מפגשים בין קבוצות יכולה להיות השפעה חיובית על יחסיהם. כאשר ההזדמנויות להחלפה כזו מוגבלות על ידי הפרדת מערכות בית הספר, הפרדה יכולה להוות דרך לפיוס. לדוגמה, סקר אחד שנערך בקרב למעלה מ -3,000 תלמידי תיכון ומכללות ביוגוסלביה לשעבר מצא כי תלמידים נוטים יותר לדווח על אמונה שפיוס אפשרי אם הם תלמידים בבתי ספר מעורבים-אתניים (Meernik et al. 2016, 425). מחקר נוסף של שולץ (2008) כלל התבוננות ישירה בסטודנטים ישראלים ופלסטינים שנרשמו לאותה תכנית מאסטר לשלום ופיתוח. המחקר מצא כי לקחים על ההיסטוריה השנויה במחלוקת של הסכסוך הישראלי-פלסטיני הביאו לכך שתלמידים קיבלו הבנה אינטלקטואלית בדעותיו של האחר, אך גם טיפחו עמדות רגשיות שליליות כאשר התלמידים ביקשו להגן על הנרטיבים של קבוצותיהם (שולץ 2008, 41-42). בין המגבלות של גישה בין קבוצות זו לחינוך נכללים קשיים במדידת האופן שבו שינויים בגישה ובמערכות יחסים שנרקמו בכיתה נמשכים לאחר סיום התוכנית ולכן משפיעים על הפיוס ברמה הרחבה יותר (ראו שולץ 2008, 46-47). מכיוון שניתן היה למצוא מעט מחקרים על הוראת היסטוריה במסגרות בין קבוצות, הדבר עשוי להצביע על הקשיים לקבץ קבוצות מנוגדות בעבר במרחבים חינוכיים ועל הצורך במחקר נוסף.

התערבויות חינוכיות אחרות מכוונות בעיקר לרמה הקהילתית, שבה הוראת נרטיבים היסטוריים שנוי במחלוקת עשויה להשפיע על תפיסת התלמידים לגבי הקבוצה שלהם, כמו גם על האחר שאינו קיים. לדוגמה, בן דוד ועמיתיו (2017) ניהלו דיאלוגים בין-קבוצתיים עם סטודנטים יהודים-ישראלים לתואר ראשון באמצעות סמינר אוניברסיטאי המתמקד בבחינת הנרטיבים והזהויות הקולקטיביים של ישראלים ופלסטינים. הם מצאו כי "דיאלוג בין -קבוצתי מספק מרחב בטוח להתמודדות עם השפעת העימות על הזהות הקולקטיבית של המשתתפים, באופן המקדם נכונות לפיוס" (בן דוד ואח '2017, 275). מרניק ועמיתיו (2016, 427) גילו כי תלמידים ביוגוסלביה לשעבר (בבתי ספר הומוגניים וגם מעורבים-אתניים) שהכירו באחריות הקבוצה האתנית שלהם בסכסוך וזיהו את ההשפעה החיובית של בית הדין הפלילי הבינלאומי ראו בפיוס סביר יותר , דבר המצביע על חשיבות הלימוד בנושאים אלה. אולם הוראת ההיסטוריה שמדגישה את האשמה של קבוצה לא תמיד מקדמת יחסים בין -קבוצתיים חיוביים. בילביץ 'ועמיתיו (2017) מדגימים כיצד החינוך להיסטוריה של השואה בקרב תלמידי תיכון גרמני ופולני השפיע מעט על שיפור הגישות האנטישמיות. יש צורך במחקר נוסף כדי להבין מתי וכיצד הוראה של נרטיבים היסטוריים שנוי במחלוקת מובילה לשינויים ביחס בקרב התלמידים כלפי סובלנות ופיוס. בעוד שהספרות החברתית-פסיכולוגית מכילה מחקרים רבים על דיאלוגים בין-קבוצתיים וקבוצתיים שמתקיימים מחוץ לבתי הספר (לדוגמאות, ראה סקירת ספרות בבן דוד ואח '2017), יש להקדיש תשומת לב רבה יותר להשפעות הייחודיות של דיאלוגים היסטוריים במסגרות חינוכיות. על פיוס.

המלצות

מאמר זה סיפק סקירה קצרה של מצב המחקר המקשר בין חינוך היסטורי לפיוס במסגרות (פוסט). לסיום, להלן מספר המלצות רוחביות מתוך ספרות זו עבור אנשי חינוך, קובעי מדיניות וחוקרים להלן:

  • הימנע מללמד נרטיבים היסטוריים חד צדדיים: שלבו ריבוי פרספקטיביות כדי להסביר את דעותיהם של כל צדדי הסכסוך. ניתן להשיג זאת על ידי ציור תוכניות לימוד מפרויקטים היסטוריים משותפים כדי לספק חלופות לנרטיבים דומיננטיים. באופן ספציפי, "תוכניות הלימוד בהיסטוריה צריכות להדגיש את הדרכים בהן כל הקבוצות בחברה סבלו, לכלול דיונים מדוע וכיצד קבוצות אלה הומניזמו והפכו לדמוניזציה, ולהראות כיצד מעשי אפליה ואלימות היו מוצדקים" (קורוסטלינה 2012, 196-197 ).
  • קידום חשיבה ביקורתית בהוראת ההיסטוריה: בתיאוריה, עידוד חקירה ביקורתית כגישה פדגוגית בכיתה יכול לתמוך בפיוס ודמוקרטיזציה (ראה EAD 2021 ו- McCully 2010). כפי שציין קורוסטלינה (2016, 306): "ההיסטוריה הביקורתית מקדמת אזרחות פעילה, חשיבה ביקורתית ויכולת לזהות מניפולציה חברתית ובכך מונעת הישנות אלימות". הוראת ההיסטוריה צריכה אפוא להדגיש את הסקרנות והשאלות.
  • השתמש בשיטות לימוד יצירתיות כדי לעקוף איומי זהות: כמה טכניקות כוללות: 1) הדגשת הזדהות עם קבוצת הקורבנות על רקע אשמה בקשר לקשר עם העבריין; 2) הסתמכות על נרטיבים של דוגמאות מוסריות ועוזרות גבורה כנקודת כניסה פחות מאיימת לדיון בהיסטוריה שנויה במחלוקת; ו 3) התמקדות בהיסטוריות מקומיות (ולא בנרטיבים לאומיים) שבהן הן זמינות להתאמה אישית של ההיסטוריה (Bilewicz et al. 2017, 183-187). בנוסף, דיאלוגים בין -קבוצתיים עשויים להקדים דיאלוגים בין -קבוצתיים המתנהלים במסגרות חינוכיות, המאפשרים לחברי הקבוצה לחקור נרטיבים שעשויים לערער על זהותם בסביבה פחות מאיימת (ראו בן דוד ואח '2017).
  • הכירו בסוכנות המורים והסטודנטים להיסטוריה: בעוד שלמדינות (פוסט) קונפליקט עשויים להיות אינטרסים פוליטיים בהפצת נרטיבים לאומניים מסוימים, לתלמידים ולמורים יש סוכנות משמעותית בכיתה "לעסוק, לקרוע או להתעלם" מהם (Paulson et al. 2020, 444). כאשר נרטיבים היסטוריים מגוונים מושמטים מהחינוך שאושרו רשמית, מורים, תלמידים וקבוצות קהילתיות יכולים ליצור מרחבים בלתי רשמיים והזדמנויות לפיוס (ראה דוגמה של קהילה מוסלמית וטמילית אחת בסרי לנקה מאת דאנקן ולופס קרדוזו 2017).
  • עודד קשר בין קבוצות בלמידה: ניתן להשתמש במרחבים חינוכיים לכינוס תלמידים מצדדים מנוגדים, ומאפשר להם ללמוד אחד עם השני. אינטראקציות אלה יכולות לסייע בהפחתת המתחים בין קבוצות ולשפר את ההבנה, אם כי יש לבנות את הסביבה כמרחב בטוח בו ניתן למתן ביעילות חילוקי דעות בנושאים היסטוריים רגישים (ראה שולץ 2008). הפרדת בתי ספר יכולה גם לסייע להתגבר על מכשולים לפיוס (ראה Meernik et al. 2016 ו- Pingel 2008 על חוויות ביוגוסלביה לשעבר).
  • לשלב את החינוך להיסטוריה בתהליכי צדק מעבר: בעוד שהזיכרון מוכר כפן חשוב בצדק המעבר, השיקול צריך לחרוג מעבר למוזיאונים, אנדרטאות ואנדרטאות כדי לכלול את החינוך כאתר זיכרון (ראו קול 2007 ופולסון ואחרים 2020). יתר על כן, פינגל (2008, 194) מבחין כמה מעט מאמצים עברו באופן היסטורי על שילוב ה"אמיתות "שנחשפו על ידי ועדות אמת או ניסויים בחינוך ההיסטורי, מה שמעיד על טיבם של מנגנוני הצדק המעבר הללו וכיצד שתיקות יכולות להימשך באמצעות תיאום לא מספיק.
  • חקור את ההשפעות של חינוך היסטורי בחברות קונפליקט (פוסט): כפי שציין חיבור זה, יש צורך במחקר נוסף כדי להבין את ההשפעה של חינוך להיסטוריה בחברות (פוסט) קונפליקט. מחקר עתידי צריך לחפש להעריך כיצד חינוך להיסטוריה תורם לתוצאות ספציפיות, כמו הסבירות להישנות קונפליקטים או מימוש הפיוס (ראה Paulson 2015, 37). מחקרים נוספים יכולים לבדוק האם לגישות המעשיות המתוארות כאן (כולל פדגוגיות ספציפיות) יש השפעות מתמשכות על הפיוס ברמה האישית, הלאומית והבינלאומית.

הפניות

אלפורט, גורדון וו. 1954. טבע הדעה הקדומה. לונדון: אדיסון-ווסלי.

בלינו, מישל ג'יי וג'יימס ה 'וויליאמס, עורכים. 2017. (מחדש) בניית זיכרון: חינוך, זהות וקונפליקט. רוטרדם: מוציאים לאור.

בן דוד, יעל, בועז המאירי, שרון בנהיים, בקי לשם, ענת שריד, מיכאל שטרנברג, אריה נדלר, ושפרה שגיא. 2017. "חקר עצמנו בתוך קונפליקט בין קבוצות: תפקידו של דיאלוג בין קבוצות בקידום קבלת נרטיבים קולקטיביים ונכונות לקראת פיוס." שלום וסכסוך: כתב עת לפסיכולוגיה של השלום 23, לא. 3: 269-277.

בילביץ ', מיכל, מרתה ויטקובסקה, סילביאנה סטוביג, מרתה בנדה ורולאן אימהוף. 2017. “איך ללמד על השואה? מכשולים פסיכולוגיים בחינוך ההיסטורי בפולין ובגרמניה. ב חינוך והיסטוריה של קונפליקט בהיסטוריה: תיאוריות פסיכולוגיות חברתיות, הוראת היסטוריה ופיוס, בעריכת קאריס פסאלטיס, מריו קרטרו וסבינה צ'האג'יץ '-קלנסי, 169-197. צ'אם, שוויץ: פאלגרב מקמילן.

ברהם, אריק. 2006. "חינוך לשלום". מעבר לסבילות, בעריכת גיא בורגס והיידי בורגס. בולדר: קונסורציום מידע קונפליקט, אוניברסיטת קולורדו. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

קול, אליזבת א. 2007. "צדק מעבר ורפורמה בחינוך להיסטוריה". כתב העת הבינלאומי לצדק מעבר 1: 115-137.

דאנקן, רוס ומיקה לופס קרדוזו. 2017. "החזרת הפיוס באמצעות חינוך קהילתי למוסלמים וטמילים ביפנה שלאחר המלחמה, סרי לנקה." מחקר בחינוך השוואתי ובינלאומי 12, לא. 1: 76-94.

חינוך לדמוקרטיה האמריקאית (EAD). 2021. "חינוך לדמוקרטיה האמריקאית: מצוינות בהיסטוריה ואזרחות לכל הלומדים". iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

אלמרסו, הנריק אוסטרום, אנה קלארק ומוניקה וינטרק, עורכים. 2017. פרספקטיבות בינלאומיות על הוראת היסטוריות יריבות: תגובות פדגוגיות לנרטיבים שנלחמו במלחמות ההיסטוריה. לונדון: פלגרב מקמילן.

Korostelina, Karina V. 2012. "האם ההיסטוריה יכולה לרפא טראומה? תפקיד החינוך להיסטוריה בתהליכי פיוס ". ב בניית שלום, זיכרון ופיוס: גישור בין גישות מלמעלה למטה ולמטה למעלה, נערך על ידי ברונו שרבונו וג'נייב הורה, 195-214. ניו יורק: Routledge.

קורוסטלינה, קארינה V. 2013. חינוך להיסטוריה בגיבוש זהות חברתית: לקראת תרבות של שלום. ניו יורק: פלגרייב מקמילן.

Korostelina, Karina V. 2016. "חינוך להיסטוריה בעיצומו של התאוששות לאחר עימות: לקחים." ב ההיסטוריה יכולה לנשוך: חינוך להיסטוריה בחברות מפוצלות ואחרי המלחמה, בעריכת דניס בנטרובאטו, קארינה ו 'קורוסטלינה ומרטינה שולצה, 289-309. גטינגן, גרמניה: V&R Unipress.

מניה, אריק וו., סמואל ל. גארטנר, בלייק מריק, ג'ון פ. דובידיו, מריקה ג'יי למורו וסטייסי א. דירוסו. 2010. "קשר בין קבוצות: השלכות על חינוך לשלום". ב מדריך לחינוך לשלום, בעריכת גבריאל סלומון ואדוארד קיירנס, 87-102. ניו יורק: הוצאת פסיכולוגיה.

מקולי, אלן. 2010. "התרומה של הוראת ההיסטוריה לבניית שלום". ב מדריך לחינוך לשלום, בעריכת גבריאל סלומון ואדוארד קיירנס, 213-222. ניו יורק: הוצאת פסיכולוגיה.

מרניק, ג'יימס, ננאד גולבסבסקי, מליסה מקיי, אייל פיינברג, קימי קינג ורומן קראסטב. 2016. "אמת, צדק וחינוך: לקראת פיוס ביוגוסלביה לשעבר". לימודי דרום מזרח אירופה והים השחור 16, לא. 3: 413-431.

מטרו, רוזלי. 2013. "עדכון תוכניות לימוד בהיסטוריה של פוסט קונפליקט כ"מפגש בין קבוצות" המקדם פיוס בין אתני בקרב מהגרים ופליטים בורמאים בתאילנד. " סקירת חינוך השוואתי 57, לא. 1: 145-168.

פולסון, ג'וליה. 2015. “'האם ואיך?' חינוך היסטורי אודות קונפליקטים אחרונים ומתמשכים: סקירת מחקר. " כתב עת בנושא חינוך במקרי חירום 1, לא. 1: 115-141.

פולסון, ג'וליה, נלסון אביטי, ג'וליאן ברמאו אוסוריו, קרלוס ארטורו צ'ריה הרננדז, דונג קאו, פיטר מאנינג, ליזי או מיליגן, קייט מולס, קטריונה פנל, סנגר סאליח וקלסי שנקס. 2020. "חינוך כאתר זיכרון: פיתוח סדר יום מחקר". לימודים בינלאומיים בסוציולוגיה של החינוך 29, לא. 4: 429-451.

פינגל, פאלק. 2008. “האם ניתן לנהל משא ומתן על האמת? עדכון ספר הלימוד בהיסטוריה כאמצעי לפיוס ". תולדות האקדמיה האמריקאית למדעי המדינה והחברה 617, לא. 1: 181-198.

רודה, אחים. 2013. “Learning Each Other's Historical Narrative—A Road Map to Peace in Israel/Palestine?” ב היסטוריה חינוך ופיוס לאחר הסכסוך: בחינה מחדש של פרויקטים משותפים של ספרי לימוד, בעריכת Karina V. Korostelina ו Simone Lässig, 177-191. ניו יורק: Routledge.

סלומון, גבריאל. 2006. "האם חינוך לשלום באמת משנה?" שלום וסכסוך: כתב עת לפסיכולוגיה של השלום 12, לא. 1: 37-48.

שולץ, מייקל. 2008. "פיוס באמצעות חינוך-התנסויות מהסכסוך הישראלי-פלסטיני". כתב העת לחינוך לשלום 5, לא. 1: 33-48.

סייקס, פיטר, עורך. 2004. תיאוריות של תודעה היסטורית. טורונטו: הוצאת אוניברסיטת טורונטו.

Skårås, מרתה. 2019. "בניית נרטיב לאומי במלחמת אזרחים: הוראת היסטוריה ואחדות לאומית בדרום סודן." חינוך השוואתי 55, לא. 4: 517-535.

היה הראשון להגיב

הצטרף לדיון ...