Educazione storica e riconciliazione nelle società (post)conflittuali

"... la comprensione della storia è cruciale per la capacità di una società di fare i conti con il passato difficile per il bene di un futuro più giusto".

(Ripubblicato da: Oltre l'intrattabilità. 19 maggio 2020)

Di: Jamie Wise

Le storie che insegniamo hanno importanti implicazioni sul modo in cui i conflitti vengono visti nel presente. Come conclude Cole (2007, 123), "... la comprensione della storia è cruciale per la capacità di una società di fare i conti con il passato difficile per il bene di un futuro più giusto". Questo saggio prende in considerazione il ruolo dell'educazione alla storia nel plasmare la memoria collettiva e le relazioni intergruppi in contesti (post)conflittuali. L'educazione alla storia si interseca con l'educazione alla pace (vedi Brahm 2006) concentrandosi su come le narrazioni sulla violenza passata vengono invocate e costruite in contesti educativi (post)conflittuali. Riferendosi ai contesti "(post)conflittuali" in quanto tali, si riconosce che anche dopo la firma degli accordi di pace o la cessazione della violenza diretta, i conflitti spesso persistono attraverso i ricordi e le identità dei gruppi in quelle società. L'educazione alla storia può contribuire alla riconciliazione aiutando a riconoscere difficili verità sul passato, riformando anche le percezioni e le idee intergruppi sulle possibilità di cooperazione con gli ex nemici in futuro. Questi orientamenti retrospettivi e prospettici producono sia opportunità che ostacoli per l'insegnamento della storia in contesti (post)conflittuali.

Di seguito viene fornita una panoramica delle principali prospettive teoriche necessarie per comprendere l'influenza dell'educazione storica sulla riconciliazione, compresa l'ipotesi del contatto, la teoria dell'identità sociale e gli studi sulla memoria. Successivamente, questo saggio considera approcci pratici all'uso dell'educazione alla storia per riconciliare gruppi divisi per quanto riguarda la pedagogia, revisioni congiunte di libri di testo e insegnamento di narrazioni contestate negli spazi educativi sia intergruppo che intragruppo. In queste sezioni sono incluse prove empiriche da un campione non esaustivo di casi (post)conflittuali in tutto il mondo per riassumere lo stato delle conoscenze sull'impatto di questi approcci e identificare i limiti e le lacune rimanenti. Infine, questo saggio si conclude con raccomandazioni chiave per politici, studiosi ed educatori tratte da questa letteratura su come incorporare l'educazione alla storia negli sforzi di riconciliazione.

Prospettive teoriche

Ipotesi di contatto

Un filone di ricerca che esamina il legame tra educazione e riconciliazione in contesti (post)conflittuali pone l'accento sul mettere in contatto tra loro membri di gruppi conflittuali in spazi educativi allo scopo di apprendere con e gli uni dagli altri. Gli studi in quest'area attingono in gran parte dall'"ipotesi del contatto" di Allport (1954), che postula che le interazioni tra i gruppi caratterizzate da uguaglianza, non concorrenza e la possibilità di conoscere l'"altro" possono portare a migliori relazioni tra i gruppi (come citato in Schulz 2008, 34). Questa ipotesi presuppone che il conflitto si basi su percezioni negative dell'“altro” che persistono a causa dell'isolamento di ciascun gruppo dall'altro. La vasta letteratura socio-psicologica sul contatto intergruppo ha trovato prove promettenti che può ridurre pregiudizi, ansia e discriminazione mentre promuove l'empatia tra i gruppi, suggerendo il suo valore come strumento nell'educazione alla pace (vedi Mania et al. 2010).

Mentre molti altri interventi incentrati sulla riconciliazione come i dialoghi e i progetti congiunti possono anche fare affidamento sul contatto intergruppo come base teorica, Schulz (2008, 35-36) afferma che gli spazi educativi in ​​particolare possono creare un'"arena sociale" che consente alle parti di impegnarsi in confronto non violento e promuovere la riconciliazione. Questi incontri sono strutturati attorno al fatto di riunire studenti di diverse parti del conflitto, sia attraverso scuole integrate, programmi educativi o visite in loco. Si sostiene che, data la facilitazione e le condizioni adeguate, tali incontri possono produrre una riconciliazione su piccola scala, spesso (anche se non sempre) attraverso l'apprendimento delle narrazioni e delle visioni della storia dell'altro.

Teoria dell'identità sociale

Molti studiosi affrontano anche la questione della riconciliazione attraverso l'educazione alla storia da una prospettiva della teoria dell'identità sociale, che sostiene che l'autoidentificazione con un particolare gruppo migliora le percezioni positive dell'ingroup insieme agli stereotipi negativi di eventuali outgroup (vedi una revisione di questa letteratura in Korostelina 2013 ). Per ulteriori informazioni sull'intersezione tra educazione, identità e conflitto, vedere Bellino e Williams (2017). Sebbene questa prospettiva teorica si sovrapponga molto all'ipotesi del contatto nella sua enfasi sulle relazioni intergruppo, fornisce un quadro migliore per comprendere come gli atteggiamenti sulla propria identità ingroup - come definita in parte dalla propria storia immaginata - aggiungano o tolgono la riconciliazione.

In particolare, Korostelina (2013, 41-43) fornisce un modello di formazione dell'identità nell'educazione alla storia, articolando come l'insegnamento del passato può contribuire a comportamenti conflittuali o in alternativa a una "cultura di pace". Korostelina (2013) sostiene che l'educazione alla storia può rafforzare le identità ingroup e, quando queste sono legate a idee di nazionalità basate sulla tolleranza e sull'umanità condivisa, possono contribuire alla riconciliazione. L'educazione alla storia può anche difendere la diversità e l'uguaglianza di tutti i gruppi all'interno di una società, plasmando relazioni positive tra i gruppi. Infine, l'educazione alla storia può essere sfruttata per demistificare le strutture di potere esistenti e le loro giustificazioni, che sono spesso incorporate nei ricordi delle minacce simboliche tra i gruppi. Come scrive altrove Korostelina (2012, 195): "L'educazione alla storia può affrontare i traumi collettivi e contribuire alla riconciliazione attraverso lo sviluppo di un'identità inclusiva comune, la facilitazione della coesione sociale e lo sviluppo di un quadro morale avvincente". In quanto tale, l'educazione alla storia contribuisce alla riconciliazione sia retrospettiva che prospettica, collegando i due attraverso considerazioni sull'identità del gruppo sociale.

Studi sulla memoria

Più di recente, gli studiosi hanno compiuto sforzi per colmare il divario tra il lavoro sull'educazione alla storia e la memoria in contesti (post)conflittuali. Paulson e colleghi (2020) sostengono che l'educazione dovrebbe essere considerata un luogo di memoria per l'insegnamento di "storie difficili". In particolare, sostengono che l'educazione alla storia è più di un semplice veicolo per trasmettere narrazioni nazionalistiche o approvate dallo stato all'interno di sforzi dall'alto verso il basso per istituzionalizzare la memoria collettiva. Invece, si sostiene che le scuole forniscano spazi per la contestazione e la costruzione di ricordi attraverso le interazioni tra studenti e insegnanti, che possono "cercare di mobilitare l'educazione alla storia per la riconciliazione e la costruzione della pace" (Paulson et al. 2020, 442). Questo lavoro di memoria si collega a più ampi processi di giustizia di transizione nelle società (post)conflittuali, integrando possibilmente i risultati delle commissioni per la verità e dei processi sui diritti umani in programmi educativi che persistono molto tempo dopo la scadenza dei mandati di quei meccanismi (Cole 2007, 121). Inoltre, l'educazione alla storia può aiutare la giustizia di transizione riconoscendo i danni passati contro le vittime, insegnando norme democratiche e promuovendo la riconciliazione (Cole 2007, 123).

Approcci pratici

Pedagogia nell'insegnamento della storia

Esistono molte prospettive pedagogiche sull'insegnamento delle storie contestate (vedi Elmersjö, Clark e Vinterek 2017). Paulson e colleghi (2020) riflettono sugli approcci pedagogici di Seixas (2004) all'educazione alla storia, che sono qui delineati per riferimento. In primo luogo, l'approccio della "memoria collettiva" enfatizza un'unica narrazione storica, spesso plasmata da preoccupazioni nazionalistiche e politiche (Paulson et al. 2020, 440). In secondo luogo, l'approccio "postmoderno" attinge da più prospettive per presentare agli studenti diverse narrazioni da esaminare criticamente, come quelle compilate nei libri di storia congiunti (Paulson et al. 2020, 440). In terzo luogo, l'approccio "disciplinare" mira a fornire agli studenti una comprensione delle fonti e dei metodi alla base della creazione di narrazioni storiche, in modo che possano comprendere come il significato sia derivato da eventi passati (Paulson et al. 2020, 440-441). Una revisione della letteratura di Paulson (2015) ha esaminato l'educazione alla storia in undici paesi colpiti da conflitti, scoprendo che gli educatori hanno spesso adottato un approccio di "memoria collettiva" all'insegnamento che ha promosso le tradizionali narrazioni etno-nazionaliste. Tuttavia, Paulson e colleghi (2020, 441) alla fine sostengono che la ricerca futura dovrebbe concentrarsi su come sono costruiti i curricula di storia, così come su come insegnanti e studenti sperimentano l'educazione alla storia in classe come lavoro di memoria.

Attingendo a casi di studio dell'insegnamento della storia in una varietà di paesi (post)conflittuali, Korostelina (2016) osserva che la distinzione tra storie "monumentali" e "critiche" rimane un dilemma per le società riconciliatrici. In particolare, le storie monumentali sono utilizzate dai regimi (post)conflittuali per diffondere narrazioni mitiche che perpetuano il loro dominio attraverso meccanismi come glorificare l'ingroup e spostare la colpa sull'outgroup (Korostelina 2016, 291). Tuttavia, l'introduzione di storie critiche può complicare narrazioni monumentali incorporando molteplici interpretazioni del passato e alle prese con le cause della violenza (Korostelina 2016, 293-294). Tali storie critiche possono contribuire alla riconciliazione, poiché “le contraddizioni tra gruppi sociali a lungo percepite come immutabili possono essere reinterpretate; i conflitti possono trasformarsi in possibile cooperazione” (Korostelina 2016, 294).

L'insegnamento della storia nelle società divise dovrebbe consentire agli studenti di impegnarsi attivamente in processi di acquisizione della conoscenza incentrati sull'indagine critica.

Altri hanno anche sostenuto che l'insegnamento della storia nelle società divise dovrebbe consentire agli studenti di impegnarsi attivamente in processi di acquisizione della conoscenza incentrati sull'indagine critica. Nello specifico, McCully (2010, 216) sostiene che l'insegnamento della storia contribuisce alla costruzione della pace quando: 1) fornisce agli studenti capacità di pensiero critico; 2) utilizza fonti che prevedono multiprospetticità; 3) favorisce la comprensione premurosa ed empatica dell'“altro”; e 4) instilla valori democratici attraverso un dibattito aperto e partecipativo. Tuttavia, McCully (2010, 214) avverte che gli educatori devono tenere conto di come l'insegnamento della storia può interagire con la politica dell'identità nelle società contese. In particolare, si dovrebbe riconoscere che, a seconda del contesto e della sensibilità politica dei contenuti educativi, gli insegnanti potrebbero dover essere preparati a impegnarsi nell'"assunzione di rischi" per perseguire il cambiamento sociale attraverso l'insegnamento della storia (McCully 2010, 215) . Negli Stati Uniti, anche una recente iniziativa Educating for American Democracy (EAD) sottolinea l'indagine critica come principio pedagogico per collegare la storia americana e l'educazione civica. L'EAD afferma che: "Tutti meritano un'educazione che sostenga il "patriottismo riflessivo": apprezzamento degli ideali del nostro ordine politico, resa dei conti aperta con i fallimenti del paese nel vivere all'altezza di quegli ideali, motivazione ad assumersi la responsabilità dell'autogoverno e decisione deliberativa capacità di dibattere le sfide che ci attendono nel presente e nel futuro” (EAD 2021, 12). Pur non inquadrando esplicitamente il suo lavoro come riconciliazione, EAD riconosce l'importanza di confrontarsi con storie critiche per costruire un futuro più democratico in una società polarizzata.

Nel loro riassunto degli approcci pedagogici, Skårås (2019, 520) aggiunge "l'elusione" oltre agli approcci "narrativa singola" e "multiprospettiva" all'insegnamento della storia. Skårås (2019, 522) osserva che l'evitamento può essere l'opzione preferita in contesti che stanno ancora vivendo alti livelli di insicurezza; scrivendo sulla ricerca etnografica sull'insegnamento in Sud Sudan, Skårås osserva: "L'aula multiculturale è diventata una minaccia per la sicurezza perché nessuno sa con certezza chi si allinea con chi in una guerra civile a cui prendono parte studenti e insegnanti dopo l'orario scolastico". Pertanto, le storie critiche possono essere soppiantate da singole narrazioni quando i conflitti rimangono attivi, non riuscendo ad affrontare le cause profonde della violenza o a promuovere una pace sostenibile (Skårås 2019, 531-532). Allo stesso modo, Korostelina (2016, 302-304) nota come alcune società possono promuovere "storie selettive" che escludono informazioni sulla violenza passata per evitare di riprodurre percezioni intergruppi negative, apparentemente nell'interesse della pace; tuttavia, tali storie troppo semplificate e non critiche in realtà minano la riconciliazione. Pingel (2008) fa eco al modo in cui l'evitamento può essere imposto dall'alto verso il basso, quando i governi (post)conflittuali sono disinteressati all'insegnamento di storie difficili. Pingel (2008, 185-187) nota come l'insegnamento della storia sia stato soppresso nel Ruanda post-genocidio, gli sforzi per creare una nuova narrativa principale si siano bloccati nel Sudafrica post-apartheid e l'istruzione segregata abbia radicato storie unilaterali in Bosnia-Erzegovina. Pingel (2008, 187) osserva pessimisticamente: "L'interesse iniziale a scoprire le ragioni storiche per cui la violenza e il conflitto sono scoppiati nella società è rapidamente messo in ombra da una politica del ricordo che incapsula o neutralizza il passato contestato".

Nonostante i vincoli politici spesso presenti negli ambienti (post)conflittuali, sono stati compiuti sforzi per insegnare storie difficili in una varietà di paesi per introdurre la multiprospettiva e le storie critiche nei curricula. La sezione successiva riassume alcuni casi notevoli in cui l'educazione alla storia, attraverso la revisione di libri di testo e l'insegnamento di narrazioni contestate, è stata impiegata per perseguire la riconciliazione.

Rivedere i libri di storia

Alcuni studiosi si sono concentrati sulla revisione dei libri di testo di storia in contesti (post)conflittuali come un'opportunità per perseguire la riconciliazione. Ad esempio, diversi stati e regioni hanno intrapreso progetti per compilare storie comuni attraverso i libri di testo, tra cui il Joint History Project nell'Europa sudorientale, il Shared History Project guidato dal Peace Research Institute in the Middle East (PRIME) in Israel-Palestine, e il Iniziativa di Tbilisi nella regione del Caucaso meridionale (per casi di studio dettagliati, vedere Korostelina 2012). Dopo aver affrontato una miriade di sfide di coordinamento e ostacoli politici, ciascuno di questi progetti alla fine ha prodotto testi educativi che rappresentavano resoconti storici diversi di vari gruppi. Il risultato di questi progetti non è stato quello di creare una storia nuova e condivisa per sostituire le precedenti narrazioni; invece, hanno messo fianco a fianco storie alternative, basandosi sulla "multiprospettiva" per rafforzare la comprensione reciproca e fornire opportunità per mettere in discussione i significati radicati dell'identità (Korostelina 2012, 211-213). Di conseguenza, questi progetti contribuiscono alla riconciliazione sia producendo strumenti didattici per rimodellare la percezione degli studenti delle relazioni intergruppi a lungo termine sia creando forum per dialoghi intergruppi attraverso comitati e gruppi di lavoro che si riuniscono temporaneamente per deliberare su storie comuni.

Sottolineando questa componente dialogica, Metro (2013) ha concettualizzato i laboratori di revisione del curriculum di storia come incontri intergruppi, concentrandosi su come l'interazione tra gli attori educativi può presentare un'opportunità di riconciliazione su piccola scala. Sulla base di uno studio etnografico su come i migranti ei rifugiati birmani multietnici in Thailandia si sono avvicinati alla revisione del curriculum di storia, Metro (2013, 146) delinea sei passaggi per la riconciliazione tra gruppi, tra cui: “1) ascoltare le narrazioni storiche di altri gruppi etnici; 2) rendersi conto che esistono molteplici prospettive sulla storia; 3) “mettersi nei panni” degli altri; 4) complicare le narrazioni principali sull'identità; 5) esporre le divisioni intraetniche ad altri gruppi etnici; e 6) formare relazioni interetniche”. Metro (2013, 146) sottolinea che questo processo non si svolge in modo lineare e gli ostacoli rimangono, comprese le tensioni interetniche, le barriere linguistiche e le ansie riguardo al pensiero critico, sebbene siano stati riportati risultati positivi dal modello.

Mentre il processo di creazione di storie comuni consente possibilità di riconciliazione, rimane una carenza di prove che dimostrino l'impatto a lungo termine di questi sforzi. In particolare, anche quando vengono commissionati libri di testo congiunti, si presume spesso che verranno utilizzati nelle classi, il che potrebbe non essere necessariamente il caso (vedi Paulson et al. 2020, 441). Sono necessari ulteriori studi su come i libri di storia congiunti vengono utilizzati nelle classi e di conseguenza influiscono sugli atteggiamenti e sui comportamenti verso la riconciliazione tra gli studenti (vedi Skårås 2019, 517). In un esempio di tale ricerca, Rohde (2013, 187) ha esaminato il progetto del libro di testo PRIME, scoprendo che coloro che sono coinvolti nella creazione del libro di testo hanno avuto difficoltà a tradurre "momenti dialogici" con gli altri al di là dei loro incontri associati all'intervento e nella vita quotidiana. Inoltre, sia gli studenti israeliani che quelli palestinesi che hanno utilizzato il libro di testo fianco a fianco in classe hanno avuto reazioni contrastanti all'esposizione alla narrativa dell'altro, che vanno dal rifiuto all'apertura (Rohde 2013, 187). Pertanto, non è chiaro se la riconciliazione raggiunta attraverso progetti congiunti sui libri di testo produca effetti duraturi, ampi e positivi.

Insegnare narrazioni contestate negli spazi educativi inter e intragruppo

Un altro approccio pratico è incentrato sull'insegnamento di narrazioni storiche contestate agli studenti negli spazi educativi al fine di promuovere la riconciliazione. Salomon (2006, 45) postula che l'educazione alla pace fa la differenza nei conflitti intrattabili quando si traduce in cambiamenti nelle narrazioni collettive dei gruppi, che sono spesso ancorate alla comprensione della storia. Interventi educativi progettati per complicare e contestare le narrazioni dominanti che alimentano il conflitto sono stati impiegati in contesti sia inter che intragruppo, con risultati contrastanti.

L'insegnamento di narrazioni contestate in contesti educativi intergruppi attinge molto dall'"ipotesi del contatto", nel suggerire che lo scambio di narrazioni attraverso incontri tra gruppi può avere impatti positivi sulle loro relazioni. Laddove le opportunità di tale scambio sono limitate dalla segregazione dei sistemi scolastici, la desegregazione potrebbe fornire un percorso di riconciliazione. Ad esempio, un sondaggio su oltre 3,000 studenti delle scuole superiori e universitari nell'ex Jugoslavia ha rilevato che gli studenti avevano maggiori probabilità di riferire di ritenere possibile la riconciliazione se fossero studenti di scuole miste (Meernik et al. 2016, 425). Un altro studio di Schulz (2008) ha coinvolto l'osservazione diretta di studenti israeliani e palestinesi iscritti allo stesso programma di master su pace e sviluppo. Lo studio ha rilevato che le lezioni sulla storia contestata del conflitto israelo-palestinese hanno portato gli studenti a ottenere una comprensione intellettuale delle opinioni dell'altro, ma hanno anche favorito atteggiamenti emotivi negativi mentre gli studenti cercavano di difendere le narrazioni dei loro ingroup (Schulz 2008, 41-42). Tra i limiti di questo approccio intergruppo all'educazione ci sono le difficoltà nel misurare come i cambiamenti negli atteggiamenti e nelle relazioni forgiate in classe persistono dopo il completamento del programma e quindi influiscono sulla riconciliazione a livello più ampio (vedi Schulz 2008, 46-47). Poiché è stato possibile trovare relativamente pochi studi sull'insegnamento della storia in contesti intergruppi, ciò potrebbe indicare le difficoltà di riunire gruppi precedentemente conflittuali in spazi educativi e la necessità di ulteriori ricerche.

Altri interventi educativi sono stati mirati principalmente al livello intragruppo, dove l'insegnamento di narrazioni storiche contestate potrebbe avere un impatto sulla percezione degli studenti del loro ingroup e dell'altro non presente. Ad esempio, Ben David e colleghi (2017) hanno condotto dialoghi intragruppo con studenti universitari ebrei-israeliani attraverso un seminario universitario incentrato sull'esame delle narrazioni collettive e delle identità di israeliani e palestinesi. Hanno scoperto che "il dialogo infragruppo ha fornito uno spazio sicuro per affrontare l'impatto del conflitto sull'identità collettiva dei partecipanti, in un modo che promuove la volontà verso la riconciliazione" (Ben David et al. 2017, 275). Meernik e colleghi (2016, 427) hanno scoperto che gli studenti dell'ex Jugoslavia (sia in scuole omogenee che miste) che riconoscevano la responsabilità del proprio gruppo etnico nel conflitto e riconoscevano l'impatto positivo del Tribunale penale internazionale consideravano più probabile la riconciliazione , suggerendo l'importanza dell'insegnamento su questi argomenti. Tuttavia, l'insegnamento della storia che mette in evidenza la colpa di un ingroup non sempre promuove relazioni intergruppo positive. Bilewicz e colleghi (2017) dimostrano come l'educazione alla storia dell'Olocausto tra gli studenti delle scuole superiori tedesche e polacche abbia avuto scarso effetto sul miglioramento degli atteggiamenti antisemiti. Sono necessarie ulteriori ricerche per capire quando e come l'insegnamento di narrazioni storiche contestate porta a cambiamenti negli atteggiamenti tra gli studenti verso la tolleranza e la riconciliazione. Mentre la letteratura di psicologia sociale contiene molti studi sui dialoghi inter e intragruppo tenuti al di fuori delle scuole (per esempi, vedere la revisione della letteratura in Ben David et al. 2017), dovrebbe essere prestata maggiore attenzione agli impatti unici dei dialoghi storici in contesti educativi sulla riconciliazione.

raccomandazioni

Questo saggio ha fornito una breve panoramica dello stato della ricerca che collega l'educazione alla storia alla riconciliazione in contesti (post)conflittuali. Per concludere, ecco alcune raccomandazioni trasversali da questa letteratura per educatori, responsabili politici e studiosi di seguito:

  • Evita di insegnare narrazioni storiche unilaterali: Incorporare la multiprospettiva per tenere conto delle opinioni di tutte le parti del conflitto. Ciò potrebbe essere ottenuto attingendo curricula da progetti storici congiunti per fornire alternative alle narrazioni dominanti. In particolare, "i curricula di storia dovrebbero evidenziare i modi in cui tutti i gruppi all'interno di una società hanno sofferto, includere discussioni sul perché e come questi gruppi sono stati disumanizzati e demonizzati e mostrare come gli atti di discriminazione e violenza sono stati giustificati" (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Promuovere il pensiero critico nell'insegnamento della storia: In teoria, incoraggiare l'indagine critica come approccio pedagogico in classe può supportare la riconciliazione e la democratizzazione (vedi EAD 2021 e McCully 2010). Come osserva Korostelina (2016, 306): “La storia critica promuove la cittadinanza attiva, il pensiero critico e la capacità di riconoscere la manipolazione sociale, prevenendo così il ripetersi della violenza”. L'insegnamento della storia dovrebbe quindi enfatizzare la curiosità e l'interrogarsi.
  • Utilizzare metodi di insegnamento creativi per aggirare le minacce all'identità: Alcune tecniche includono: 1) enfatizzare l'empatia con il gruppo vittima rispetto al senso di colpa per l'essere associati al gruppo perpetratore; 2) fare affidamento su narrazioni di esemplari morali e aiutanti eroici come punto di ingresso meno minaccioso per discutere una storia contestata; e 3) concentrandosi sulle storie locali (piuttosto che sulle narrazioni nazionali) dove sono disponibili per personalizzare la storia (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Inoltre, i dialoghi intergruppo possono essere preceduti da dialoghi intragruppo condotti in contesti educativi, che consentono ai membri dell'ingroup di esplorare narrazioni che possono sfidare le loro identità in un ambiente meno minaccioso (vedi Ben David et al. 2017).
  • Riconoscere l'Agenzia degli Insegnanti e degli Studenti di Storia: Mentre gli stati (post)conflittuali possono avere interessi politici nel diffondere particolari narrazioni nazionalistiche, studenti e insegnanti hanno un'azione significativa in classe per "coinvolgerli, romperli o ignorarli" (Paulson et al. 2020, 444). Quando diverse narrazioni storiche vengono omesse dall'istruzione ufficialmente autorizzata, insegnanti, studenti e gruppi comunitari possono creare spazi informali e opportunità di riconciliazione (vedi l'esempio di una comunità musulmana e tamil in Sri Lanka di Duncan e Lopes Cardozo 2017).
  • Incoraggiare il contatto intergruppo nell'apprendimento: Gli spazi educativi possono essere utilizzati per convocare studenti provenienti da parti in conflitto, consentendo loro di apprendere gli uni dagli altri. Queste interazioni possono aiutare a ridurre le tensioni tra i gruppi e migliorare la comprensione, anche se l'ambiente dovrebbe essere costruito come uno spazio sicuro in cui i disaccordi su questioni storiche delicate possono essere efficacemente moderati (vedi Schulz 2008). La desegregazione delle scuole può anche aiutare a superare gli ostacoli alla riconciliazione (vedi Meernik et al. 2016 e Pingel 2008 sulle esperienze nell'ex Jugoslavia).
  • Integrare l'educazione storica nei processi di giustizia di transizione: Sebbene la memoria sia riconosciuta come un aspetto importante della giustizia di transizione, la considerazione dovrebbe andare oltre i musei, i monumenti e i memoriali per includere l'istruzione come luogo della memoria (vedi Cole 2007 e Paulson et al. 2020). Inoltre, Pingel (2008, 194) osserva quanto poco sia stato storicamente fatto lo sforzo per incorporare le "verità" scoperte dalle commissioni o dai processi per la verità nell'educazione alla storia, indicando la natura nascosta di questi meccanismi di giustizia di transizione e come i silenzi possano persistere attraverso un coordinamento insufficiente.
  • Ricerca gli impatti dell'educazione storica nelle società (post)conflittuali: Come ha indicato questo saggio, sono necessarie ulteriori ricerche per comprendere l'impatto dell'educazione alla storia nelle società (post)conflittuali. Lo studio futuro dovrebbe cercare di valutare come l'educazione alla storia contribuisce a risultati specifici, come la probabilità del ripetersi del conflitto o la realizzazione della riconciliazione (vedi Paulson 2015, 37). Ulteriori studi possono esplorare se gli approcci pratici qui delineati (comprese le pedagogie specifiche) hanno effetti duraturi sulla riconciliazione a livello personale, nazionale e internazionale.

Referenze

Allport, Gordon W. 1954. La natura del pregiudizio. Londra: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. e James H. Williams, eds. 2017. (Ri)Costruire la memoria: educazione, identità e conflitto. Rotterdam: editori di senso.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler e Shifra Sagy. 2017. "Esploriamo noi stessi all'interno del conflitto intergruppo: il ruolo del dialogo intragruppo nel promuovere l'accettazione delle narrazioni collettive e la volontà di riconciliazione". Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology 23, n. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda e Roland Imhoff. 2017. "Come insegnare l'Olocausto? Ostacoli psicologici nell'educazione storica in Polonia e Germania”. In Educazione alla storia e trasformazione dei conflitti: teorie psicologiche sociali, insegnamento della storia e riconciliazione, a cura di Charis Psaltis, Mario Carretero e Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Svizzera: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Educazione alla pace". Beyond Intractability, a cura di Guy Burgess e Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, Università del Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Giustizia di transizione e riforma dell'educazione storica". Il Giornale Internazionale di Giustizia di Transizione 1: 115-137.

Duncan, Ross e Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Rivendicare la riconciliazione attraverso l'educazione comunitaria per i musulmani e i tamil della Jaffna del dopoguerra, nello Sri Lanka". Ricerca nell'educazione comparata e internazionale 12, n. 1: 76-94.

Educare alla democrazia americana (EAD). 2021. "Educare alla democrazia americana: eccellenza nella storia e nell'educazione civica per tutti gli studenti". iCivic. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark e Monika Vinterek, eds. 2017. Prospettive internazionali sull'insegnamento delle storie rivali: risposte pedagogiche a narrazioni contestate e guerre storiche. Londra: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “La storia può curare il trauma? Il ruolo dell'educazione storica nei processi di riconciliazione”. In Costruzione della pace, memoria e riconciliazione: colmare gli approcci dall'alto verso il basso e dal basso verso l'alto, a cura di Bruno Charbonneau e Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Storia Educazione alla formazione dell'identità sociale: verso una cultura di pace. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Educazione alla storia nel mezzo del recupero post-conflitto: lezioni apprese". In La storia può mordere: l'educazione alla storia nelle società divise e del dopoguerra, a cura di Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina e Martina Schulze, 289-309. Gottinga, Germania: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux e Stacy A. Direso. 2010. "Contatto intergruppo: implicazioni per l'educazione alla pace". In Manuale sull'educazione alla pace, a cura di Gavriel Salomon e Edward Cairns, 87-102. New York: Psicologia Press.

McCully, Alan. 2010. "Il contributo dell'insegnamento della storia alla costruzione della pace". In Manuale sull'educazione alla pace, a cura di Gavriel Salomon e Edward Cairns, 213-222. New York: Psicologia Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King e Roman Krastev. 2016. "Verità, giustizia ed educazione: verso la riconciliazione nell'ex Jugoslavia". Studi sull'Europa sudorientale e sul Mar Nero 16, n. 3: 413-431.

Metro, Rosalia. 2013. "Revisione del curriculum sulla storia postbellica come "incontro intergruppo" per promuovere la riconciliazione interetnica tra migranti e rifugiati birmani in Thailandia." Rassegna comparativa dell'educazione 57, n. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Se e come?' Educazione storica sui conflitti recenti e in corso: una revisione della ricerca. Journal on Education in Emergences 1, n. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih e Kelsey Shanks. 2020. "L'educazione come luogo della memoria: sviluppare un'agenda di ricerca". Studi Internazionali in Sociologia dell'Educazione 29, n. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Si può negoziare la verità? La revisione dei libri di testo di storia come mezzo per la riconciliazione”. Gli annali dell'American Academy of Political and Social Science 617, n. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Imparare la narrativa storica dell'altro: una road map per la pace in Israele/Palestina?" In Educazione alla storia e riconciliazione post-bellica: riconsiderare i progetti comuni dei libri di testo, a cura di Karina V. Korostelina e Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomone, Gavriel. 2006. "L'educazione alla pace fa davvero la differenza?" Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology 12, n. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Riconciliazione attraverso l'istruzione: esperienze dal conflitto israelo-palestinese". Journal of Peace Education 5, n. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. Teorizzare la coscienza storica. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Costruire una narrazione nazionale nella guerra civile: insegnamento della storia e unità nazionale nel Sud Sudan". Educazione comparata 55, n. 4: 517-535.

Sii il primo a commentare

Partecipa alla discussione ...