Buone scuole per una democrazia travagliata

(Ripubblicato da: Phi Delta Kappan. 26 ottobre 2020)

di Jon Valant

Tnon esiste una cosa come una "buona scuola" in astratto. Ogni scuola serve una determinata comunità, in un determinato tempo e luogo, con i propri bisogni e desideri. Una buona scuola nel Montana rurale potrebbe non essere una buona scuola a Midtown Manhattan, proprio come una buona scuola nel 1920 potrebbe non essere una buona scuola oggi. Questo non significa che non possiamo definire la qualità della scuola. Significa, tuttavia, che non possiamo definire la qualità senza prima considerare le esigenze del tempo e del luogo di una scuola. 

Credo che il sistema scolastico che abbiamo oggi negli Stati Uniti - e la nostra concezione di una buona scuola - non sia adeguato alle esigenze del nostro tempo. Quel sistema è nato in un'epoca diversa, quando i nostri leader erano preoccupati per il posto dell'America nell'economia globale. Hanno costruito un quadro politico che vede lo scopo dominante delle scuole di fornire agli studenti le conoscenze e le competenze accademiche necessarie per il successo della forza lavoro. Negli ultimi decenni, questo quadro ha definito non solo ciò che fanno le scuole ma anche, in modo più sottile e pericoloso, ciò che il pubblico crede che le scuole siano in grado di e dovrebbe fare. Ci ha lasciato potenti strumenti per valutare la qualità della scuola e ci ha dato l'impressione che farlo sia semplice e scientifico. Tuttavia, è tempo di rivalutare ciò di cui abbiamo bisogno dalle scuole e, per estensione, ciò che rende una buona scuola.

Guardando al futuro, ciò di cui gli Stati Uniti hanno bisogno dalle loro scuole ha più a che fare con la costruzione di una società coesa e una democrazia stabile che con il sostegno della nostra economia. Stiamo vivendo cambiamenti drammatici nel modo in cui consumiamo le informazioni e interagiamo gli uni con gli altri. Questi cambiamenti, insieme alla nostra mancanza di preparazione per gestirli, minacciano aspetti fondamentali della vita americana. Queste minacce non si placheranno, non importa chi vincerà una particolare elezione, a meno che e finché non ci prepariamo a navigare su questo nuovo terreno. Le scuole hanno un ruolo importante da svolgere in questo lavoro, ma se vogliamo che svolgano quel ruolo, dovremo ripensare a cosa significa fornire e misurare una buona istruzione K-12.

Le 'buone scuole' nell'era del Una nazione a rischio e NCLB

La nostra attuale struttura delle politiche educative - che enfatizza gli standard, i test e la responsabilità - ha le sue radici negli anni '1980, un periodo in cui molti dei leader aziendali e dei funzionari eletti di questo paese si preoccupavano della concorrenza economica dall'estero. Una nazione a rischio, l'influente rapporto del 1983 della Commissione nazionale per l'eccellenza nell'istruzione, identificava le sfide del paese principalmente nel suo indebolimento della presa sull'economia globale. Ha citato l'ascesa del Giappone come produttore di automobili, la produzione della Corea del Sud dell'acciaieria più efficiente del mondo e la quota crescente della Germania nel mercato delle macchine utensili come indicatori del fatto che le opportunità di lavoro retribuito per gli americani stavano svanendo. Un colpevole chiave, sosteneva, era il ritardo della nazione nell'insegnare ai bambini le abilità accademiche di base necessarie per prosperare nella forza lavoro.  

Il rapporto ha anche citato le deboli capacità accademiche come una minaccia per la società libera e democratica della nazione. Ad esempio, ha raccomandato tre anni di studi sociali nelle scuole superiori come necessari per "l'esercizio consapevole e impegnato della cittadinanza nella nostra società libera". Tuttavia, la retorica della rovina economica e della concorrenza internazionale ha soffocato questo messaggio, e l'educazione civica e gli studi sociali riceveranno relativamente poca attenzione nelle future politiche di responsabilità basate sui test statali e federali. Secondo la logica dei tempi, l'esigenza più pressante della nazione – e, di conseguenza, il compito più urgente per le nostre scuole pubbliche – era quella di rafforzare la forza lavoro.  

Lascio ad altri il compito di discutere se questa sia stata, in effetti, una diagnosi ragionevole dei maggiori bisogni del Paese e se le proposte di riforma della scuola fossero una soluzione ragionevole. Più rilevante qui è che i leader hanno visto un collegamento tra le esigenze del paese e le attività appropriate delle scuole - un collegamento tra prosperità economica e migliore istruzione nelle materie accademiche fondamentali come la matematica e le arti della lingua inglese.   

Le soluzioni politiche che seguirono avevano un'eleganza nella loro logica e almeno l'apparenza di rigore: gli Stati avrebbero creato standard accademici che, se padroneggiati, avrebbero fornito agli studenti le conoscenze e le abilità necessarie per avere successo negli studi universitari e nella carriera e, a loro volta, sostenere la prosperità del paese. Le scuole adotterebbero curricula in linea con questi standard e gli stati costruirebbero sistemi di valutazione per misurare la padronanza di questi curricula da parte degli studenti. Le politiche di responsabilità basate sui test hanno portato carote e, più spesso, bastoni, che hanno dato incentivi agli educatori per insegnare quegli standard definiti dallo stato. Il sistema ci avrebbe detto quali scuole erano buone e quali no. 

Questo sistema di responsabilità è stato alimentato dai numeri. Una buona scuola era quella con ottimi risultati accademici e i punteggi dei test quantificavano solo quanto gli studenti presumibilmente sapevano e imparavano. Questi numeri hanno generato altri numeri, poiché le aziende private, le organizzazioni senza scopo di lucro e le agenzie governative hanno tradotto i dati sui punteggi dei test in valutazioni delle prestazioni scolastiche. Si è scoperto che molte persone erano ansiose di dirci quali scuole erano buone e molti di noi, inclusi genitori e acquirenti di case, volevano saperlo.  

In poco tempo, una rapida ricerca su Internet produrrebbe più valutazioni per quasi tutte le scuole pubbliche del paese. Oggi, quando cerco su Google la scuola elementare in fondo alla strada dal mio ufficio a Washington, DC, la prima pagina dei risultati di ricerca produce una valutazione a stelle dall'Ufficio DC del Sovrintendente dell'Istruzione dello Stato; una valutazione numerica codificata per colore da GreatSchools (insieme a valutazioni numeriche codificate per colore per varie sottocategorie); un voto in lettere da Niche; una valutazione a stelle di SchoolDigger (accompagnata dalla classifica della scuola tra le 122 scuole elementari del distretto) e tre siti immobiliari che incorporano le valutazioni di GreatSchools nei loro elenchi di case (Zillow, Redfin e realtor.com). 

Questi sistemi di valutazione delle scuole si basano molto sui punteggi dei test degli studenti nelle materie fondamentali. Almeno questa è la mia supposizione, dal momento che alcuni di questi siti non forniscono quasi nessuna informazione su come sono arrivati ​​alle loro valutazioni. Le valutazioni rafforzano l'idea che lo scopo dominante delle scuole sia quello di preparare gli studenti accademicamente per il college e la carriera e che dovremmo valutare la qualità della scuola in base a quanto bene servono a questo scopo. Forniscono informazioni fruibili (Mandare i miei figli in questa scuola è meglio che mandarli in quella. È meglio comprare una casa all'interno di questa zona di presenza.), mentre ci condiziona, in un certo senso, a credere che la qualità della scuola sia riducibile a un solo numero o lettera.

Il nostro sistema di responsabilità basato su test limita ciò che noi, come nazione, CREDIAMO le scuole possono e devono fare.

Non sto sostenendo che ci sia qualcosa di intrinsecamente sbagliato nel misurare il rendimento scolastico o persino nel valutare le scuole in base a tali misure. Se fatto bene, questo può esporre problemi sistemici e localizzati mentre sfida l'idea che i dati demografici degli studenti siano buone misure proxy per la qualità della scuola. Ad esempio, è per questo che gran parte della comunità dei diritti civili ha sostenuto la responsabilità basata sui test, riconoscendo il suo potenziale sia per rivelare le disuguaglianze nelle opportunità degli studenti sia per evidenziare esempi di scuole eccellenti che servono studenti svantaggiati.  

Un buon sistema di misurazione e valutazione può essere un potente strumento per il miglioramento della scuola. Tuttavia, ne abbiamo costruito uno scadente, che è peggio che non avere alcun sistema. Molte delle conseguenze indesiderate della responsabilità basata sui test nell'era di No Child Left Behind sono ben note, quindi non le esaminerò qui, se non per notare che, come si suol dire, "Ciò che viene misurato viene fatto". L'intensa pressione per massimizzare i punteggi dei test di stato in matematica e inglese ha ristretto il curriculum e ha avuto effetti negativi sull'insegnamento, sull'apprendimento e sulla vita quotidiana delle nostre scuole pubbliche. Come ha scritto Daniel Koretz (2017), "Entra in quasi tutte le scuole e entrerai in un mondo che ruota attorno a test e punteggi dei test, giorno dopo giorno e mese dopo mese".  

Tuttavia, un'altra delle conseguenze di NCLB ha ricevuto meno attenzione, sebbene sia stata altrettanto dannosa: il nostro sistema di responsabilità basato su test limita ciò che noi, come nazione, CREDIAMO le scuole possono e devono fare. Il meccanismo dei test standardizzati è così impressionante, con un'aura così potente di verità oggettiva, che può indurci a credere che le scuole siano solo capace di insegnare ciò che possiamo facilmente misurare. Chiamiamola l'idea sbagliata che "cosa? non stiano misurabile non è fattibile.” Testare se gli studenti sanno come moltiplicare le frazioni è facile. Verificare se gli studenti stanno raccogliendo le conoscenze, le abilità e le disposizioni che consentiranno loro di ascoltare e rispondere con attenzione alle idee degli altri, o di identificare e rifiutare la propaganda 15 anni dopo la laurea, è difficile. Ciò può dare l'impressione che il primo sia insegnabile e il secondo no. Ma non è così. Non siamo bravi a misurare alcuni tipi di apprendimento quanto altri, e va bene così. Se non apprezziamo questo punto, rischiamo di pensare in modo troppo restrittivo alle capacità delle scuole. 

Dovremmo essere consapevoli di questo rischio, poiché molto di ciò che dobbiamo iniziare a chiedere alle scuole non è così facile da misurare. 

Gli scopi mutevoli delle scuole statunitensi

Il nostro attuale quadro politico in materia di istruzione, che è stato seminato Una nazione a rischio e reso operativo da No Child Left Behind, presuppone che l'obiettivo principale dell'istruzione K-12 sia quello di aiutare gli studenti a trovare un lavoro remunerativo e alimentare l'economia statunitense. Come ha descritto David Labaree (1997, 2018), gli americani hanno, nel lungo termine, cambiato il modo in cui hanno pensato all'istruzione. Il paese ha costruito il suo sistema scolastico pubblico per plasmare cittadini virtuosi, ma la nostra attenzione si è spostata sulla preparazione degli studenti a diventare lavoratori capaci. Ora, sostiene, tendiamo a vedere l'istruzione come un bene privato (a vantaggio del singolo studente) più che un bene pubblico (a vantaggio della comunità in generale). Pensiamo che le scuole esistano principalmente per fornire credenziali, su cui i giovani fanno affidamento mentre tentano di competere a vicenda per un numero limitato di opportunità universitarie e di carriera desiderabili. 

Labaree sottolinea il passaggio dai beni pubblici a quelli privati, ma è notevole anche lo spostamento verso obiettivi economici. È evidente nella sua descrizione di come il significato del bene pubblico si sia evoluto da plasmare cittadini a plasmare lavoratori. E gli scopi economici possono aver prevalso anche nella sfera privata. Nella misura in cui le prime scuole pubbliche avevano lo scopo di beneficiare l'individuo, l'obiettivo era fornire un'istruzione liberale, aiutando i bambini a diventare adulti a tutto tondo. Anche ora, quasi tutti i genitori affermano che caratteristiche come un forte carattere morale sono importanti per il futuro dei loro figli (Bowman et al., 2012). Tuttavia, le valutazioni scolastiche che molti genitori usano oggi non valutano le scuole in base a quanto bene aprono le menti o modellano il carattere. Valutano le scuole in base alle prestazioni degli studenti nei test di stato. Il messaggio implicito è che ciò che i genitori dovrebbero volere dalle scuole - ciò che distingue una buona scuola da una cattiva - è la preparazione accademica per l'università e la carriera. 

La verità, però, è che le scuole possono e devono fare molto di più. Abbiamo bisogno che servano i loro scopi democratici e sociali, non solo i loro scopi economici. È l'unico modo per le scuole di produrre valore pubblico e privato significativo.  

Ciò è particolarmente vero oggi, poiché la democrazia americana è ora in un luogo precario. La polarizzazione affettiva (animosità) è aumentata notevolmente negli Stati Uniti (Boxell, Gentzkow e Shapiro, 2020), con sondaggi che mostrano massimi decennali nella divisione ideologica e nell'antipatia tra democratici e repubblicani, anche prima che Donald Trump entrasse in carica (Pew Research Center, 2014). L'orgoglio di essere americani è al livello più basso mai registrato (Brenan, 2020) e la fiducia nel governo è vicina al suo punto più basso (Pew Research Center, 2019). Le teorie del complotto e la disinformazione sono molto diffuse. Circa un terzo degli adulti statunitensi (e la maggior parte dei repubblicani) ora crede, almeno in parte, nelle teorie del complotto di QAnon (Civiqs, 2020). La maggior parte degli americani afferma che è difficile, e sempre più difficile, distinguere tra fatti e informazioni fuorvianti (Santhanam, 2020).  

Forse la cosa più preoccupante, anche se più difficile da quantificare, è che sembriamo sempre più incapaci di risolvere i problemi più importanti che affrontiamo. La nostra gestione della pandemia di COVID-19 è un esempio ovvio. Questioni che non avrebbero mai dovuto essere politicizzate, come l'uso delle mascherine e la riapertura delle scuole, sono diventate di parte, minando l'efficacia delle nostre risposte. Di fronte a sfide scoraggianti, dalla gestione degli effetti del riscaldamento globale allo smantellamento del razzismo strutturale, la disfunzione politica rappresenta una seria minaccia per il futuro del paese.

Il problema non è che siamo impreparati per la nostra economia del 21° secolo; è che non siamo preparati per la nostra democrazia del 21° secolo. 

Ecco un esperimento mentale da considerare: supponiamo che dovessimo assemblare una commissione del nastro blu per produrre una versione contemporanea di Una nazione a rischio. Diciamo, inoltre, che questa commissione aveva gli stessi obiettivi e la stessa vena retorica della commissione del 1983. Il rapporto del 2020 comincerebbe, come il precedente, avvertendo che "La nostra nazione è a rischio. Il nostro primato un tempo incontrastato nel commercio, nell'industria, nella scienza e nell'innovazione tecnologica è stato superato dai concorrenti di tutto il mondo”? 

Non lo sarebbe. Le minacce più gravi che affrontiamo come paese, ora e nel prossimo futuro, non riguardano la formazione della forza lavoro. Non sono minacce che possono essere neutralizzate con una migliore alfabetizzazione e matematica, o anche aiutando più studenti a passare con successo al college (sebbene queste cose possano aiutare). Il problema non è che siamo impreparati per la nostra economia del 21° secolo; è che non siamo preparati per la nostra democrazia del 21° secolo. 

Partecipare alla politica e alla società americana è diverso oggi da quello che era una generazione fa. Ad esempio, il panorama dei media è nettamente diverso da quello che conoscevamo, diciamo, nel 1983. È diventato più frammentato e politicizzato, confondendo i confini tra notizie e commenti e tra realtà e finzione. Dall'ascesa delle radio talk e delle reti di notizie via cavo 24 ore su 280 al consumo di informazioni online gratuito per tutti (in un'era di deepfake e campagne di disinformazione), le informazioni sono diventate sia più facili da trovare che più difficili da interpretare. Inoltre, gran parte della nostra interazione reciproca ora avviene sui social media, dove veniamo a conoscere le persone tramite meme e bordate di XNUMX caratteri. Che aspetto ha l'empatia in quel contesto? Che dire della decenza o del dibattito costruttivo? 

Se vogliamo attrezzarci, come paese, per la cittadinanza del 21° secolo, quali tipi di abilità, conoscenze e disposizioni vorremmo che i nostri studenti imparassero? Sicuramente, vorremmo che sviluppassero competenze di alfabetizzazione digitale e mediatica che, oggi, mancano a molte persone (Breakstone et al., 2018). Vorremmo che cercassero idee in competizione, ammettessero gentilmente che i loro presupposti potrebbero essere sbagliati e sviluppassero un senso di umiltà intellettuale (Porter & Schumann, 2018). Vorremmo che apprezzassero le nostre norme e istituzioni democratiche e capissero che il governo e la politica contano, non perché sono divertenti – o un modo per infliggere danni a coloro con cui non siamo d'accordo – ma perché le azioni del governo hanno gravi conseguenze. Vorremmo che si avvicinassero agli altri con un autentico senso di compassione e cameratismo, indipendentemente dal fatto che interagiscano di persona, virtualmente o per niente. Vorremmo che capissero come gli altri interpretano le loro parole, sia dette che scritte, e come le parole degli altri li influenzano.  

Non voglio che questo elenco sia completo, ma piuttosto illustrare alcuni punti. Innanzitutto, nota come le valutazioni di qualità della scuola odierne siano scarsamente integrate in questi tipi di apprendimento. Ci sono poche ragioni per credere che questi tratti derivino in qualche modo da un'istruzione più efficace nelle materie accademiche di base, tuttavia tali valutazioni pretendono di misurare la qualità della scuola con poca o nessuna attenzione a loro. In secondo luogo, nota che questo tipo di apprendimento non è fondamentalmente di parte. Qualsiasi americano? non piace vedere più di questi tratti nella nostra cittadinanza, o nei propri figli? Terzo, nota che noi, come paese, abbiamo del lavoro da fare per costruire questi tratti. Molti di loro non ci vengono naturali. Ad esempio, la disinformazione online è una potente minaccia perché è difficile da rilevare. Allo stesso modo, prendersi cura delle persone che conosciamo solo attraverso post sui social media ostili è qualitativamente diverso dal prendersi cura di qualcuno proprio di fronte a noi.  

Non sorprende che sia difficile adattare l'istruzione a queste nuove realtà. Nello scrivere sull'insegnamento agli studenti di valutare le informazioni in un mondo "post-verità", Clark Chinn, Sarit Barzilai e Ravit Golan Duncan (2020) sostengono di mettere gli studenti in ambienti di apprendimento autentici in cui devono navigare nella complessità e nell'ambiguità del mondo reale. Si preoccupano della tendenza a insegnare queste abilità in contesti accuratamente prescritti in cui gli educatori hanno un maggiore controllo, ma l'opportunità di apprendimento è modesta. Preparare gli studenti per la cittadinanza del 21° secolo non è adatto ai fogli di lavoro e agli elenchi delle migliori pratiche e probabilmente non è adatto ai test standardizzati. Questa è una sfida. Si è tentati di cedere alla mentalità "ciò che viene misurato viene fatto" e cercare di trovare modi per responsabilizzare le scuole per le loro prestazioni nel preparare i cittadini. Non credo sia l'approccio giusto. La nostra esperienza con test-based la responsabilità dovrebbe farci riflettere e misurare attributi come le disposizioni civiche degli studenti è destinato a essere uno sforzo imperfetto.  

Piuttosto, se crediamo che una buona scuola, oggi e per il prossimo futuro, è quella che mira a preparare i giovani a partecipare responsabilmente alla vita della loro democrazia, allora gli stati e i distretti dovranno fissare tali priorità nella giornata della scuola- attività di oggi. Devono incorporarlo in curricula, standard, requisiti dei corsi, programmi di sviluppo professionale, criteri di assunzione e simili - al diavolo i test. Non è sufficiente incoraggiare le scuole a prendere sul serio il loro ruolo nella preparazione dei cittadini, soprattutto quando i nostri sistemi di responsabilità e le valutazioni delle scuole danno loro incentivi per concentrare la loro attenzione altrove. E i genitori, da parte loro, dovrebbero riflettere attentamente su cosa vogliono per i loro figli, e chiedersi cosa dicono loro realmente i voti scolastici di oggi.  

Dovremmo continuare a chiedere che le scuole preparino gli studenti a carriere di successo e soddisfacenti. Tuttavia, questo è uno degli scopi delle scuole, non l'unico scopo delle scuole. Ora più che mai, dobbiamo riconoscere che le buone scuole servono obiettivi democratici e sociali, non solo obiettivi economici.

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