Sagnfræðsla og sátt í (eftir) átökasamfélögum

„... skilningur á sögu skiptir sköpum fyrir getu samfélagsins til að reikna með erfiðri fortíð í þágu réttlátari framtíðar.

(Endurpóstur frá: Handan við ósveigjanleika. 19. maí 2020)

Með því að: Jamie Wise

Sögurnar sem við kennum hafa mikilvægar afleiðingar fyrir hvernig litið er á átök í samtímanum. Eins og Cole (2007, 123) segir að „... skilningur á sögu skiptir sköpum fyrir getu samfélagsins til að reikna með erfiðri fortíð í þágu réttlátari framtíðar.“ Þessi ritgerð fjallar um hlutverk sagnfræðslu við að móta sameiginlegt minni og samskipti milli hópa í (eftir) átökum. Sagnfræðsla sker sig við friðarfræðslu (sjá Brahm 2006) með því að einblína á hvernig frásagnir um ofbeldi í fortíðinni eru kölluð til og byggð upp í (eftir) átökum menntunar. Með því að vísa til „(eftir) átaka“ samhengis sem slíks viðurkennir að jafnvel eftir að friðarsamningar hafa verið undirritaðir eða beinu ofbeldi er hætt, halda deilur oft áfram í gegnum minningar og sjálfsmynd hópa í þeim samfélögum. Sagnfræðsla getur stuðlað að sáttum með því að hjálpa til við að viðurkenna erfið sannindi um fortíðina en jafnframt að endurbæta skynjun og hugmyndir milli hópa um möguleika á samstarfi við fyrrverandi óvini í framtíðinni. Þessi afturvirka og væntanlega stefna skapar bæði tækifæri og hindranir til að kenna sögu í (eftir) átökum.

Í framhaldinu er veitt yfirlit yfir helstu fræðilegu sjónarmið sem þarf til að skilja áhrif sagnfræðslu á sættir - þar með talið snertitilgátu, félagslega sjálfsmyndarkenningu og minnisrannsóknir. Því næst fjallar þessi ritgerð um hagnýtar leiðir til að nota sagnfræðslu til að sætta klofna hópa með tilliti til kennslufræði, sameiginlega endurskoðun kennslubóka og kennslu umdeildra frásagna bæði í fræðslurými innan og innan hóps. Í öllum þessum köflum eru reynslugögn frá ótæmandi úrtaki (eftir) átaka um allan heim innifalin til að draga saman þekkingarstöðu um áhrif þessara aðferða og bera kennsl á takmarkanir og eyður sem eftir eru. Að lokum lýkur þessari ritgerð með lykilábendingum til stjórnmálamanna, fræðimanna og kennara sem fengnar eru úr þessum bókmenntum um hvernig eigi að fella sagnfræðslu inn í sáttaaðgerðir.

Fræðileg sjónarmið

Hafðu tilgátu

Ein rannsóknarþáttur sem rannsakar tengsl menntunar og sátta í samhengi (eftir) átaka leggur áherslu á að koma meðlimum hópa í andstöðu við hvert annað í fræðslurýmum í þeim tilgangi að læra með og frá hvert öðru. Rannsóknir á þessu sviði byggja að miklu leyti á „snertitilgátu“ Allport (1954), sem bendir til þess að samskipti milli hópa sem einkennast af jafnrétti, samkeppnisleysi og möguleika á að læra um „hitt“ geti leitt til bættra samskipta milli hópa (eins og vitnað er til í Schulz 2008, 34). Þessi tilgáta gerir ráð fyrir að átök byggist á neikvæðri skynjun á „hinu“ sem er viðvarandi vegna einangrunar hvers hóps frá hinum. Víðtækar félags-sálfræðilegar bókmenntir um samskipti milli hópa hafa fundið vænlegar vísbendingar um að þær geti dregið úr fordómum, kvíða og mismunun en stuðlað að samkennd milli hópa, sem gefur til kynna gildi þess sem tæki í friðarfræðslu (sjá Mania o.fl. 2010).

Þó að mörg önnur sáttamiðuð inngrip eins og samræður og sameiginleg verkefni geti einnig reitt sig á samskipti milli hópa sem fræðilegan grundvöll, fullyrðir Schulz (2008, 35-36) að einkar fræðslurými geti skapað „félagslegan vettvang“ sem gerir aðilum kleift að taka þátt í átök án ofbeldis og stuðla að sáttum. Þessir fundir eru settir þannig að því að koma saman nemendum frá mismunandi hliðum deilunnar, hvort sem er með samþættum skólum, fræðsluáætlunum eða heimsóknum á staðinn. Því er haldið fram að-með viðeigandi fyrirgreiðslu og aðstæðum-geti slík kynni valdið litlum sáttum, oft (þó ekki alltaf) með því að læra um frásagnir hins og söguskoðanir hins.

Kenning um félagslega sjálfsmynd

Margir fræðimenn nálgast einnig spurninguna um sátt með sögufræðslu frá sjónarhóli félagslegrar sjálfsmyndarkenningar, sem heldur því fram að sjálfgreining með tilteknum hópi eykur jákvæða skynjun á hópnum samhliða neikvæðri staðalímynd hvers utanhóps (sjá umfjöllun um þessar bókmenntir í Korostelina 2013 ). Sjá meira um gatnamót menntunar, sjálfsmyndar og átaka í Bellino og Williams (2017). Þó að þetta fræðilega sjónarhorn skarist mikið við snertitilgátuna í áherslum sínum á samskipti milli hópa, þá veitir það betri ramma til að skilja hvernig viðhorf til sjálfshóps einstaklingsins - eins og það er að hluta til skilgreint af ímyndaðri sögu mannsins - ýmist bætir við eða dregur úr sáttum.

Sérstaklega veitir Korostelina (2013, 41-43) fyrirmynd að sjálfsmyndagerð í sagnfræðslu og lýsir því hvernig kennsla um fortíðina getur stuðlað að átökahegðun eða að öðrum kosti „menningu friðar“. Korostelina (2013) heldur því fram að sagnfræðsla geti styrkt sjálfsmynd hóps og þegar þær eru bundnar við hugmyndir um þjóðerni sem byggist á umburðarlyndi og sameiginlegri mannúð geta þær stuðlað að sáttum. Sagnfræðsla getur einnig barist fyrir fjölbreytileika og jafnrétti allra hópa innan samfélags og mótað jákvæð samskipti milli hópa. Að lokum er hægt að nýta sagnfræðslu til að afmynda núverandi valdakerfi og réttlætingu þeirra, sem eru oft innbyggð í minningar um táknrænar ógnir milli hópa. Eins og Korostelina (2012, 195) skrifar annars staðar: „Sagnfræðsla getur tekið á sameiginlegum áföllum og stuðlað að sáttum með því að þróa sameiginlega sjálfsmynd án aðgreiningar, auðvelda félagslega samheldni og þróa sannfærandi siðferðislega umgjörð. Sem slíkur stuðlar sagnfræðsla að bæði afturvirkri og væntanlegri sátt og tengir þetta tvennt saman við íhuganir á sjálfsmynd samfélagshópa.

Minnisrannsóknir

Að undanförnu hafa fræðimenn reynt að brúa bilið milli vinnu við sagnfræðslu og minni í (eftir) átökum. Paulson og félagar (2020) halda því fram að menntun ætti að líta á sem minningarsvæði til að kenna „erfiða sögu“. Sérstaklega halda þeir því fram að sagnfræðsla sé meira en bara tæki til að senda þjóðernislegar eða ríkisbannaðar frásagnir innan viðleitni ofan frá og niður til að stofnanavæða sameiginlegt minni. Þess í stað er haldið fram að skólar bjóði upp á rými fyrir mótmæli og uppbyggingu minninga með samskiptum milli nemenda og kennara, sem geta „leitast við að virkja sagnfræðslu til sátta og uppbyggingu friðar“ (Paulson o.fl. 2020, 442). Þetta minningarstarf tengist víðtækari bráðabirgðaréttlætisferlum í (eftir) átökum samfélögum með því mögulega að samþætta niðurstöður sannleiksnefnda og mannréttindaprófa í fræðsluforritum sem halda áfram löngu eftir að umboð þeirra kerfa eru útrunnin (Cole 2007, 121). Ennfremur getur sagnfræðsla stuðlað að bráðabirgðaréttlæti með því að viðurkenna fyrri skaða gagnvart fórnarlömbum, kenna lýðræðisleg viðmið og stuðla að sátt (Cole 2007, 123).

Hagnýtar aðferðir

Kennslufræði í sagnfræðikennslu

Það eru mörg kennslufræðileg sjónarmið um kennslu í umdeildri sögu (sjá Elmersjö, Clark og Vinterek 2017). Paulson og félagar (2020) velta fyrir sér uppeldisfræðilegum aðferðum Seixas (2004) að sagnfræðslu, sem lýst er hér til viðmiðunar. Í fyrsta lagi leggur „sameiginlegt minni“ nálgun áherslu á eina sögulega frásögn, oft mótuð af þjóðernislegum og pólitískum áhyggjum (Paulson o.fl. 2020, 440). Í öðru lagi sækir „póstmóderníska“ nálgunin frá mörgum sjónarhornum til að bjóða nemendum upp á fjölbreyttar frásagnir til að skoða með gagnrýnum hætti, svo sem þær sem settar hafa verið saman í sameiginlegum sögubókum (Paulson o.fl. 2020, 440). Í þriðja lagi miðar „aga“ nálgunin á að veita nemendum skilning á heimildum og aðferðum sem liggja til grundvallar við gerð sögulegra frásagna, þannig að þeir geti skilið hvernig merking er fengin frá liðnum atburðum (Paulson o.fl. 2020, 440-441). Í endurskoðun á bókmenntum eftir Paulson (2015) var sagnfræðimenntun rannsökuð í ellefu löndum sem hafa áhrif á átök og komist að því að kennarar fóru oftast með „sameiginlegt minni“ nálgun við kennslu sem stuðlaði að hefðbundnum þjóðernislegum frásögnum. Hins vegar halda Paulson og félagar (2020, 441) að lokum fram að framtíðarrannsóknir ættu að einbeita sér að því hvernig námskrár í sögu eru byggðar, svo og hvernig kennarar og nemendur upplifa sagnfræðslu í kennslustofunni sem minnivinnu.

Korostelina (2016), sem byggir á dæmisögum um sagnfræðikennslu í ýmsum (eftir) átakalöndum, bendir á að greinarmunurinn á „monumental“ og „gagnrýninni“ sögu sé ennþá vandræðagangur fyrir að sætta samfélög. Einkum eru minnisstæðar sögur notaðar af (eftir) átökum til að dreifa goðsagnakenndum frásögnum sem viðhalda yfirráðum sínum með aðferðum eins og að vegsama innanhópinn og færa sökina á hópinn (Korostelina 2016, 291). Hins vegar getur kynning á gagnrýninni sögu flækt monumental frásagnir með því að fella inn margar túlkanir á fortíðinni og glíma við orsakir ofbeldis (Korostelina 2016, 293-294). Slík gagnrýnin saga getur stuðlað að sáttum, þar sem „hægt er að túlka aftur mótsagnir milli þjóðfélagshópa sem hafa litist á sem óbreytanlegar; hægt er að breyta átökum í mögulegt samstarf “(Korostelina 2016, 294).

Sögukennsla í klofnum samfélögum ætti að gera nemendum kleift að taka virkan þátt í ferlum þekkingaröflunar sem miðast við gagnrýna fyrirspurn.

Aðrir hafa einnig haldið því fram að sögukennsla í sundruðum samfélögum ætti að gera nemendum kleift að taka virkan þátt í ferlum þekkingaröflunar sem miðast við gagnrýna fyrirspurn. Nánar tiltekið, McCully (2010, 216) heldur því fram að sögukennsla stuðli að friðaruppbyggingu þegar hún: 1) útvegar nemendur gagnrýna hugsunarhæfni; 2) notar heimildir sem kveða á um margskyggni; 3) stuðlar að umhyggju og samúð með „hinu“; og 4) innrætir lýðræðisleg gildi með opinni, þátttökulegri umræðu. Hins vegar varar McCully (2010, 214) við því að kennarar verða að taka tillit til þess hvernig sögukennsla getur haft samskipti við sjálfsmyndarpólitík í umdeildum samfélögum. Sérstaklega ber að viðurkenna að-allt eftir samhengi og pólitískri næmni fræðsluefnis-gæti verið að kennarar þurfi að vera tilbúnir til að taka þátt í „áhættusækni“ til að stunda samfélagsbreytingar með sögukennslu (McCully 2010, 215) . Í Bandaríkjunum, nýlegt frumkvæði Educating for American Democracy (EAD) leggur einnig áherslu á gagnrýna fyrirspurn sem kennslufræðilega meginreglu til að tengja saman sögu Bandaríkjanna og borgaraleg menntun. The EAD fullyrðir að: „Allir eiga skilið menntun sem styður„ hugsandi ættjarðarást “: þakklæti fyrir hugsjónir okkar í stjórnmálum, einlægir reikningar með því að landið bregðist ekki þeim hugsjónum, hvatning til að taka ábyrgð á sjálfstjórn og íhugun hæfni til að rökræða þær áskoranir sem blasa við okkur í nútíð og framtíð “(EAD 2021, 12). Þó að EAD sé ekki beinlínis sett fram sem sátt, viðurkennir EAD mikilvægi þess að glíma við gagnrýna sögu til að byggja upp lýðræðislegri framtíð í skautuðu samfélagi.

Í samantekt sinni um kennslufræðilega nálgun bætir Skårås (2019, 520) við „forðastu“ til viðbótar við „eina frásögn“ og „margskyggni“ aðferðir við sögukennslu. Skårås (2019, 522) bendir á að forðast getur verið ákjósanlegur kostur í samhengi sem enn býr við mikið óöryggi; Skårås skrifar um þjóðfræðilegar rannsóknir á kennslu í Suður -Súdan og bendir á: „Fjölmenningarstofan er orðin öryggisógn vegna þess að enginn veit með vissu hverjir eru í samræmi við hvern í borgarastyrjöld sem nemendur og kennarar taka þátt í eftir skólatíma. Þannig er hægt að skipta út gagnrýninni sögu með einri frásögn þegar átök eru áfram virk og ekki tekist á við undirrót ofbeldis eða stuðla að sjálfbærum friði (Skårås 2019, 531-532). Á sama hátt bendir Korostelina (2016, 302-304) á hvernig sum samfélög geta stuðlað að „sértækri sögu“ sem útilokar upplýsingar um ofbeldi í fortíðinni til að forðast endurtekna neikvæða skynjun milli hópa, að því er virðist í þágu friðar; hins vegar grafa slík of einfölduð og gagnrýnislaus saga í raun undan sáttum. Pingel (2008) endurómar hvernig hægt er að framfylgja forðastu ofan frá og niður þegar stjórnvöld (eftir) átaka hafa engan áhuga á að kenna um erfiða sögu. Pingel (2008, 185-187) bendir á hvernig sögukennsla var bæld niður í Rúanda eftir þjóðarmorð, viðleitni til að búa til nýja meistarafrásögn sem stöðvaðist í Suður-Afríku eftir aðskilnað og aðgreind skólastarf rótgróið einhliða sögu í Bosníu og Hersegóvínu. Pingel (2008, 187) segir svartsýn: „Upphaflegur áhugi á því að komast að sögulegum ástæðum þess að ofbeldi og átök brutust út í samfélaginu er skjótt skugginn af minningarstefnu sem hylur hina umdeildu fortíð.

Þrátt fyrir pólitískar skorður sem oft eru til staðar í (eftir) átökum, hefur verið reynt að kenna erfiða sögu í ýmsum löndum til að kynna margskyggni og gagnrýna sögu í námskrám. Í næsta kafla eru dregin saman nokkur athyglisverð tilfelli þar sem sagnfræðslu - með endurskoðun kennslubóka og kennslu umdeildra frásagna - hefur verið beitt til sátta.

Endurskoðun kennslubóka í sögu

Sumir fræðimenn hafa lagt áherslu á endurskoðun sögubóka í (eftir) átökum sem tækifæri til að stunda sátt. Til dæmis hafa nokkur ríki og svæði gengist undir verkefni til að semja sameiginlega sögu í gegnum kennslubækur, þar á meðal Joint History Project í Suðaustur-Evrópu, Shared History Project undir forystu friðarrannsóknarstofnunar í Mið-Austurlöndum (PRIME) í Ísrael-Palestínu og Tbilisi frumkvæði á Suður -Kákasus svæðinu (fyrir ítarlegar tilfellarannsóknir, sjá Korostelina 2012). Eftir að hafa staðið frammi fyrir ógrynni af samhæfingaráskorunum og pólitískum hindrunum, framleiddu hvert þessara verkefna að lokum fræðslutexta sem táknuðu mismunandi sögulegar frásagnir frá ýmsum hópum. Niðurstaðan af þessum verkefnum var ekki að búa til skáldsögu, sameiginlega sögu í stað fyrri frásagna; í staðinn lögðu þeir aðrar sögur hlið við hlið og treystu á „margskyggni“ til að styrkja gagnkvæman skilning og gefa tækifæri til að rótfesta rótgróna merkingu sjálfsmyndar (Korostelina 2012, 211-213). Þess vegna stuðla þessi verkefni að sáttum bæði með því að framleiða kennsluverkfæri til að móta skynjun nemenda á samskiptum milli hópa til lengri tíma litið og með því að búa til vettvang fyrir samræður milli hópa í gegnum nefndir og vinnuhópa sem koma saman til að ræða saman um sameiginlega sögu.

Metro (2013) lagði áherslu á þessa samræðuþátt, og hugleiddi Metro (2013) námskeið um endurskoðun á sögu námskrár þegar hópur hittist og einbeitti sér að því hvernig samskipti milli hagsmunaaðila menntunar geta boðið tækifæri til sátta í litlum mæli. Byggt á etnógrafískri rannsókn á því hvernig fjölþjóðlegir búmískir innflytjendur og flóttamenn í Taílandi nálguðust endurskoðun námskrár í sögu, Metro (146, 1) lýsir sex skrefum til að sameina hópa sátt, þar á meðal: „2) að heyra sögulegar frásagnir annarra þjóðarbrota; 3) átta sig á því að mörg sjónarmið um sögu eru til; 4) „að stíga í spor“ annarra; 5) flækja meistarasögur um sjálfsmynd; 6) að afhjúpa deilur innan þjóðarbrota fyrir öðrum þjóðarbrotum; og 2013) að mynda tengsl milli þjóða. “ Metro (146, XNUMX) leggur áherslu á að þetta ferli þróast ekki með línulegum hætti og hindranir eru eftir - þ.mt spennu milli þjóða, tungumálahindranir og áhyggjur af gagnrýninni hugsun - þó að greint hafi verið frá jákvæðum niðurstöðum úr líkaninu.

Þó að ferlið við að búa til sameiginlega sögu geri möguleika á sáttum, þá er enn skortur á sönnunargögnum sem sýna langtímaáhrif þessara viðleitni. Sérstaklega, jafnvel þegar sameiginlegar kennslubækur eru teknar í notkun, er oft gert ráð fyrir að þær verði teknar í notkun í kennslustofum, sem er kannski ekki endilega raunin (sjá Paulson o.fl. 2020, 441). Nánari rannsókn á því hvernig sameiginlegar sögubækur eru notaðar í kennslustofum - og þar af leiðandi áhrif á viðhorf og hegðun gagnvart sáttum meðal nemenda - er þörf (sjá Skårås 2019, 517). Í einu dæmi um slíkar rannsóknir skoðaði Rohde (2013, 187) PRIME kennslubókarverkefnið og komst að því að þeim sem tóku þátt í að búa til kennslubókina fannst erfitt að þýða „samræðustundir“ með öðrum umfram kynni í tengslum við inngripin og inn í daglegt líf. Að auki höfðu bæði ísraelskir og palestínskir ​​nemendur sem notuðu kennslubókina hlið við hlið í blönduðum viðbrögðum við útsetningu fyrir frásögn hins, allt frá synjun til hreinskilni (Rohde 2013, 187). Þannig er enn óljóst hvort sátt sem náðst hefur með sameiginlegum kennslubókarverkefnum skilar sér í varanlegum, breiðum og jákvæðum áhrifum.

Kenna umdeildar frásagnir í fræðslurýmum innan og innan hóps

Önnur hagnýt nálgun miðar að því að kenna umdeildum sögulegum frásögnum fyrir nemendur í fræðslurými til að stuðla að sáttum. Salomon (2006, 45) fullyrðir að friðarfræðsla skipti máli í ófyrirleitnum átökum þegar hún hefur í för með sér breytingar á sameiginlegum frásögnum hópa, sem oft eru festar í skilningi á sögu. Fræðsluaðgerðir sem ætlað er að flækja og mótmæla ráðandi frásögnum um að eldsneytisátök hafi verið notuð bæði í hópum og innan hóps, með misgóðum árangri.

Að kenna umdeildar frásagnir í menntasamhengi milli hópa sækir mikið í „snertitilgátuna“ með því að gefa til kynna að skiptin á frásögnum með fundum milli hópa geti haft jákvæð áhrif á samskipti þeirra. Þar sem möguleikar á slíkum skiptum eru takmarkaðir af aðgreiningu skólakerfa gæti aðskilnað veitt leið til sátta. Til dæmis kom fram í einni könnun meðal yfir 3,000 framhaldsskóla- og háskólanema í fyrrum Júgóslavíu að nemendur væru líklegri til að greina frá því að þeir teldu að sátt væri möguleg ef þeir væru nemendur í blönduðum þjóðernisskólum (Meernik o.fl. 2016, 425). Önnur rannsókn Schulz (2008) fól í sér beina athugun á ísraelskum og palestínskum nemendum sem voru skráðir í sama meistaranám um frið og þróun. Rannsóknin leiddi í ljós að lærdómur af hinni umdeildu sögu ísraelskra og palestínskra átaka leiddi til þess að nemendur öðluðust vitsmunalegan skilning á skoðunum hins en stuðlaði einnig að neikvæðum tilfinningalegum viðhorfum þegar nemendur reyndu að verja frásagnir hópa sinna (Schulz 2008, 41-42). Meðal takmarkana á þessari nálgun milli hópa til menntunar eru erfiðleikar við að mæla hvernig viðhorfsbreytingar og tengsl sem myndast í kennslustofunni þola að loknu prógrammi og hafa því áhrif á sátt á víðara stigi (sjá Schulz 2008, 46-47). Þar sem tiltölulega fáar rannsóknir á sagnfræðikennslu í hópum geta fundist, getur þetta bent til erfiðleika við að leiða saman hópa sem voru andstæðir í fræðslurými og nauðsyn frekari rannsókna.

Öðrum inngripum í menntun hefur fyrst og fremst verið beint að innanhópsstigi, þar sem kennsla á umdeildum sögulegum frásögnum gæti haft áhrif á skynjun nemenda á hópnum sínum sem og hinum sem ekki er til staðar. Til dæmis fóru Ben David og félagar (2017) í hópasamræður við gyðinga-ísraelska grunnnema í gegnum háskólanámskeið með áherslu á að skoða sameiginlegar frásagnir og sjálfsmynd Ísraelsmanna og Palestínumanna. Þeir fundu að „samtöl innan hópsins veittu öruggt rými til að takast á við áhrif átaka á sameiginlega sjálfsmynd þátttakenda á þann hátt að stuðla að vilja til sátta“ (Ben David o.fl. 2017, 275). Meernik og félagar (2016, 427) komust að því að nemendur í fyrrum Júgóslavíu (bæði við einsleita og blandaða skóla) sem viðurkenndu ábyrgð þjóðarbrota síns í átökunum og viðurkenndu jákvæð áhrif Alþjóðaglæpadómstólsins töldu sátta líklegri. , sem bendir til mikilvægis þess að kenna um þessi efni. Samt sem áður, sögukennsla sem dregur fram sektarkennd innan hóps stuðlar ekki alltaf að jákvæðum samskiptum milli hópa. Bilewicz og félagar (2017) sýna hvernig sagnfræðimenntun helvítis meðal þýskra og pólskra framhaldsskólanema hafði lítil áhrif á að bæta viðhorf til gyðinga. Fleiri rannsóknir eru nauðsynlegar til að skilja hvenær og hvernig kennsla umdeildra sögulegra frásagna leiðir til viðhorfsbreytinga meðal nemenda til umburðarlyndis og sátta. Þó að félags-sálfræði bókmenntirnar innihaldi margar rannsóknir á samtölum og innan hóps sem haldnar eru utan skóla (til dæmis, sjá bókmenntaendurskoðun í Ben David o.fl. 2017), þá ætti að huga betur að einstökum áhrifum sögulegra samræða í menntamálum um sátt.

Tillögur

Þessi ritgerð hefur veitt stutt yfirlit yfir stöðu rannsókna sem tengja sagnfræðslu við sátt í (eftir) átökum. Að lokum, hér eru nokkrar þverfaglegar tillögur úr þessum bókmenntum fyrir kennara, stefnumótendur og fræðimenn hér að neðan:

  • Forðastu að kenna einhliða sögulegar frásagnir: Settu upp margskyggni til að gera grein fyrir sjónarmiðum allra hliðar deilunnar. Þetta gæti verið náð með því að draga námskrár úr sameiginlegum söguverkefnum til að veita valkosti við ríkjandi frásagnir. Nánar tiltekið „Sögunámskrár ættu að varpa ljósi á hvernig allir hópar innan samfélags hafa orðið fyrir, innihalda umfjöllun um hvers vegna og hvernig þessir hópar voru mannvæddir og djöflaðir og sýna hvernig mismunun og ofbeldi var réttlætanlegt“ (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Efla gagnrýna hugsun í sögukennslu: Fræðilega séð getur hvatning gagnrýninnar fyrirspurnar sem kennslufræðileg nálgun í kennslustofunni stutt sátt og lýðræðisvæðingu (sjá EAD 2021 og McCully 2010). Eins og Korostelina (2016, 306) segir: „Gagnrýnin saga stuðlar að virku ríkisfangi, gagnrýninni hugsun og hæfni til að viðurkenna félagslega meðferð og koma þannig í veg fyrir að ofbeldi endurtaki sig. Sögukennsla ætti þannig að leggja áherslu á forvitni og spurningu.
  • Notaðu skapandi kennsluaðferðir til að komast hjá ógnum við sjálfsmynd: Sumar aðferðir fela í sér: 1) að leggja áherslu á samkennd með fórnarlambshópnum yfir sektarkennd við að vera í tengslum við gerandahópinn; 2) að treysta á frásagnir af siðferðilegum fyrirmyndum og hetjulegum aðstoðarmönnum sem síður ógnandi inngangsstað til að ræða umdeilda sögu; og 3) með áherslu á staðarsögu (frekar en innlendar frásagnir) þar sem þær eru fáanlegar til að sérsníða söguna (Bilewicz o.fl. 2017, 183-187). Að auki geta samræður innan hópsins verið á undan samtölum innan hóps sem fara fram í menntunarumhverfi, sem gera meðlimum innan hópsins kleift að kanna frásagnir sem geta mótmælt sjálfsmynd þeirra í umhverfi sem er minna ógnandi (sjá Ben David o.fl. 2017).
  • Viðurkenndu stofnun sögukennara og nemenda: Þó að (eftir) átökaríki geti haft pólitíska hagsmuni af því að miðla tilteknum þjóðernislegum frásögnum, hafa nemendur og kennarar umtalsverða umboð í kennslustofunni til að „taka þátt, brjóta eða hunsa“ þá (Paulson o.fl. 2020, 444). Þegar margvíslegum sögulegum frásögnum er sleppt frá opinberri viðurkenningu menntunar geta kennarar, nemendur og samfélagshópar búið til óformlegt rými og tækifæri til sátta (sjá dæmi um eitt múslima og tamílskt samfélag á Srí Lanka eftir Duncan og Lopes Cardozo 2017).
  • Hvetja til hópsamskipta í námi: Hægt er að nota fræðslurými til að kalla saman nemendur frá átökum sem gera þeim kleift að læra með og frá hvert öðru. Þessi samskipti geta hjálpað til við að draga úr spennu milli hópa og auka skilning, þó að umhverfið ætti að vera uppbyggt sem öruggt rými þar sem hægt er að stilla ágreining um viðkvæm söguleg málefni í raun (sjá Schulz 2008). Aðgreining skólanna getur einnig hjálpað til við að yfirstíga hindranir fyrir sátt (sjá Meernik o.fl. 2016 og Pingel 2008 um reynslu í fyrrum Júgóslavíu).
  • Sameina sagnfræðslu í bráðabirgðaréttlætisferli: Þó að minni sé viðurkennt sem mikilvægur þáttur í bráðabirgðaréttlæti, þá ætti íhugun að fara út fyrir söfn, minjar og minnisvarða til að fela í sér menntun sem minningarsvæði (sjá Cole 2007 og Paulson o.fl. 2020). Enn fremur tekur Pingel (2008, 194) eftir því hversu lítið átak hefur í gegnum tíðina verið í þá átt að fella „sannleikana“ sem sannleiksnefndir eða prófraunir hafa afhjúpað í sagnfræðslu, sem bendir til þess að þessi bráðabirgðafræðileg réttlætisaðferð sé þögul og hvernig þöggun getur varað með ófullnægjandi samhæfingu.
  • Rannsakaðu áhrif sagnfræðslu í (eftir) ágreiningsfélögum: Eins og þessi ritgerð hefur gefið til kynna er þörf á frekari rannsóknum til að skilja áhrif sagnfræðslu í (eftir) átökum samfélögum. Framtíðarrannsókn ætti að leitast við að leggja mat á hvernig sagnfræðsla stuðlar að tilteknum árangri, eins og líkur á því að átök endurtaki sig eða að sátt náist (sjá Paulson 2015, 37). Viðbótarrannsóknir geta kannað hvort hagnýtar aðferðir sem lýst er hér (þ.mt sértækar kennslufræði) hafi varanleg áhrif á sátt á persónulegum, innlendum og alþjóðlegum vettvangi.

Meðmæli

Allport, Gordon W. 1954. Eðli fordóma. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. og James H. Williams, ritstj. 2017. (Re) Að byggja upp minni: Menntun, sjálfsmynd og átök. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharon Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler og Shifra Sagy. 2017. „Að kanna sjálfan okkur innan átaka milli hópa: Hlutverk innanhópsviðræðna við að stuðla að samþykki sameiginlegra frásagna og vilja til sátta.“ Friður og átök: Journal of Peace Psychology 23, nr. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda og Roland Imhoff. 2017. „Hvernig á að kenna um helförina? Sálfræðilegar hindranir í sögulegri menntun í Póllandi og Þýskalandi. Í Sagnfræðsla og ágreiningur um átök: Félagssálfræðilegar kenningar, sagnakennsla og sátt, ritstýrt af Charis Psaltis, Mario Carretero og Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Sviss: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. „Friðarfræðsla.“ Beyond Intractability, ritstýrt af Guy Burgess og Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, háskólinn í Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. „Tímabundið réttlæti og umbætur í sögufræðslu.“ International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross og Mieke Lopes Cardozo. 2017. „Endurheimt sátta með menntun samfélagsins fyrir múslima og tamílana í Jaffna eftir stríð, Sri Lanka. Rannsóknir á samanburðar- og alþjóðlegri menntun 12, nr. 1: 76-94.

Menntun fyrir bandarískt lýðræði (EAD). 2021. „Menntun fyrir bandarískt lýðræði: ágæti í sögu og borgaralegu fyrir alla nemendur. iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark og Monika Vinterek, ritstj. 2017. Alþjóðleg sjónarmið um kennslu keppinautasögu: kennslufræðileg viðbrögð við umdeildum frásögnum og sögustríðunum. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. „Getur sagan læknað áföll? Hlutverk sagnfræðslu í sáttaferli. “ Í Friðaruppbygging, minni og sátt: Brúa aðferðir ofan frá og niður og niður, ritstýrt af Bruno Charbonneau og Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Sagnfræðsla í myndun félagslegrar sjálfsmyndar: Í átt til menningar friðar. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. „Sagnfræðsla í miðjum bata eftir átök: lærdómar.“ Í Sagan getur bitið: Sagnfræðsla í samfélögum í sundrungu og eftir stríð, ritstýrt af Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina og Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Þýskalandi: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux og Stacy A. Direso. 2010. „Hópsamband: áhrif á friðarfræðslu.“ Í Handbók um friðarfræðslu, ritstýrt af Gavriel Salomon og Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. „Framlag sagnakennslu til friðaruppbyggingar.“ Í Handbók um friðarfræðslu, ritstýrt af Gavriel Salomon og Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King og Roman Krastev. 2016. „Sannleikur, réttlæti og menntun: í átt til sátta í fyrrum Júgóslavíu.“ Suðaustur -Evrópu og Black Sea rannsóknir 16, nr. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. „Námskrá endurskoðunar eftir árekstra sem„ fundur milli hópa “sem stuðlar að sátt milli þjóða og flóttamanna í Taílandi.” Samanburðarmenntunarendurskoðun 57, nr. 1: 145-168.

Paulson, Júlía. 2015. „'Hvort og hvernig?' Sagnfræðsla um nýleg og áframhaldandi átök: endurskoðun á rannsóknum. Tímarit um menntun í neyðartilvikum 1, nr. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih og Kelsey Shanks. 2020. „Menntun sem minningarsíða: Þróun rannsóknaráætlunar.“ Alþjóðlegt nám í félagsfræði menntunar 29, nr. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Er hægt að semja um sannleikann? Saga kennslubókarendurskoðunar sem leið til sátta. “ Annálar bandarísku akademíunnar í stjórnmála- og félagsvísindum 617, nr. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. „Að læra sögu hvors annars - vegakort til friðar í Ísrael/Palestínu?“ Í Sögufræðsla og sátt eftir átök: Endurskoða sameiginleg kennslubókarverkefni, ritstýrt af Karina V. Korostelina og Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. „Skiptir friðarmenntun máli?“ Friður og átök: Journal of Peace Psychology 12, nr. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. „Sátt í gegnum menntun-reynsla af átökum Ísraela og Palestínumanna.“ Journal of Peace Education 5, nr. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ritstj. 2004. Kenning um sögulega meðvitund. Toronto: Háskólinn í Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. „Að byggja upp þjóðsögu í borgarastyrjöld: Sögukennslu og þjóðareiningu í Suður -Súdan. Samanburðarfræðsla 55, nr. 4: 517-535.

Vertu fyrstur til að tjá sig

Taktu þátt í umræðunni...