Pendidikan sejarah dan rekonsiliasi dalam masyarakat (pasca)konflik

“…pemahaman tentang sejarah sangat penting bagi kemampuan masyarakat untuk memperhitungkan masa lalu yang sulit demi masa depan yang lebih adil.”

(Diposting ulang dari: Melampaui Intractibility. 19 Mei 2020)

Oleh: Jamie Bijaksana

Sejarah yang kami ajarkan memiliki implikasi penting terhadap bagaimana konflik dipandang di masa sekarang. Seperti yang disimpulkan Cole (2007, 123), “…pemahaman tentang sejarah sangat penting bagi kemampuan masyarakat untuk memperhitungkan masa lalu yang sulit demi masa depan yang lebih adil.” Esai ini mempertimbangkan peran pendidikan sejarah dalam membentuk memori kolektif dan hubungan antarkelompok dalam konteks (pasca)konflik. Pendidikan sejarah bersinggungan dengan pendidikan perdamaian (lihat Brahm 2006) dengan berfokus pada bagaimana narasi tentang kekerasan masa lalu dipanggil dan dibangun dalam pengaturan pendidikan (pasca)konflik. Mengacu pada konteks “(pasca)konflik” seperti itu mengakui bahwa bahkan setelah perjanjian damai ditandatangani atau kekerasan langsung telah berhenti, konflik sering bertahan melalui ingatan dan identitas kelompok dalam masyarakat tersebut. Pendidikan sejarah dapat berkontribusi pada rekonsiliasi dengan membantu mengakui kebenaran sulit tentang masa lalu, sementara juga mereformasi persepsi dan gagasan antarkelompok tentang kemungkinan kerjasama dengan mantan musuh di masa depan. Orientasi retrospektif dan prospektif ini menghasilkan baik peluang maupun hambatan untuk mengajar sejarah dalam setting (pasca)konflik.

Berikut ini, tinjauan perspektif teoretis utama yang diperlukan untuk memahami pengaruh pendidikan sejarah terhadap rekonsiliasi disediakan—termasuk hipotesis kontak, teori identitas sosial, dan studi memori. Selanjutnya, esai ini mempertimbangkan pendekatan praktis untuk menggunakan pendidikan sejarah untuk mendamaikan kelompok-kelompok yang terpecah sehubungan dengan pedagogi, revisi buku teks bersama, dan pengajaran narasi yang diperebutkan di ruang pendidikan antar dan intrakelompok. Di seluruh bagian ini, bukti empiris dari sampel kasus (pasca) konflik yang tidak lengkap di seluruh dunia disertakan untuk meringkas status pengetahuan tentang dampak pendekatan ini dan mengidentifikasi keterbatasan dan kesenjangan yang tersisa. Akhirnya, esai ini diakhiri dengan rekomendasi kunci untuk pembuat kebijakan, sarjana, dan pendidik yang diperoleh dari literatur ini tentang bagaimana memasukkan pendidikan sejarah ke dalam upaya rekonsiliasi.

Perspektif Teoretis

Hubungi Hipotesis

Satu untaian penelitian yang meneliti hubungan antara pendidikan dan rekonsiliasi dalam konteks (pasca)konflik menekankan pada mempertemukan anggota kelompok yang berkonflik satu sama lain dalam ruang pendidikan untuk tujuan belajar dengan dan dari satu sama lain. Studi di bidang ini sebagian besar diambil dari "hipotesis kontak" Allport (1954), yang menyatakan bahwa interaksi antarkelompok yang ditandai dengan kesetaraan, non-persaingan, dan kemungkinan belajar tentang "yang lain" dapat mengarah pada peningkatan hubungan antarkelompok (seperti dikutip dalam Schulz 2008, 34). Hipotesis ini mengasumsikan bahwa konflik didasarkan pada persepsi negatif tentang "yang lain" yang bertahan karena isolasi masing-masing kelompok dari yang lain. Literatur sosial-psikologis yang luas tentang kontak antarkelompok telah menemukan bukti yang menjanjikan bahwa hal itu dapat mengurangi prasangka, kecemasan, dan diskriminasi sambil mempromosikan empati antarkelompok, menunjukkan nilainya sebagai alat dalam pendidikan perdamaian (lihat Mania et al. 2010).

Sementara banyak intervensi yang berfokus pada rekonsiliasi lainnya seperti dialog dan proyek bersama mungkin juga mengandalkan kontak antarkelompok sebagai dasar teoretis mereka, Schulz (2008, 35-36) menegaskan bahwa ruang pendidikan khususnya dapat menciptakan "arena sosial" yang memungkinkan pihak-pihak untuk terlibat dalam konfrontasi tanpa kekerasan dan mempromosikan rekonsiliasi. Pertemuan-pertemuan ini dibingkai untuk menyatukan siswa dari berbagai sisi konflik, baik melalui sekolah terpadu, program pendidikan, atau kunjungan lapangan. Dikatakan bahwa—dengan fasilitasi dan kondisi yang tepat—perjumpaan semacam itu dapat menghasilkan rekonsiliasi skala kecil, seringkali (walaupun tidak selalu) melalui pembelajaran tentang narasi dan pandangan orang lain tentang sejarah.

Teori Identitas Sosial

Banyak sarjana juga mendekati pertanyaan rekonsiliasi melalui pendidikan sejarah dari perspektif Teori Identitas Sosial, yang menyatakan bahwa identifikasi diri dengan kelompok tertentu meningkatkan persepsi positif dari ingroup bersama dengan stereotip negatif dari setiap outgroup (lihat review literatur ini di Korostelina 2013). ). Untuk informasi lebih lanjut tentang persimpangan pendidikan, identitas, dan konflik, lihat Bellino dan Williams (2017). Sementara perspektif teoretis ini banyak tumpang tindih dengan hipotesis kontak dalam penekanannya pada hubungan antarkelompok, ini memberikan kerangka kerja yang lebih baik untuk memahami bagaimana sikap tentang identitas ingroup seseorang—sebagaimana didefinisikan sebagian oleh sejarah yang dibayangkan seseorang—baik menambah atau mengurangi rekonsiliasi.

Secara khusus, Korostelina (2013, 41-43) memberikan model pembentukan identitas dalam pendidikan sejarah, mengartikulasikan bagaimana pengajaran tentang masa lalu dapat berkontribusi pada perilaku konflik atau sebagai alternatif untuk "budaya damai." Korostelina (2013) berpendapat bahwa pendidikan sejarah dapat memperkuat identitas ingroup, dan ketika ini dikaitkan dengan ide-ide kebangsaan berdasarkan toleransi dan kemanusiaan bersama, mereka dapat berkontribusi pada rekonsiliasi. Pendidikan sejarah juga dapat memperjuangkan keragaman dan kesetaraan semua kelompok dalam masyarakat, membentuk hubungan antarkelompok yang positif. Akhirnya, pendidikan sejarah dapat dimanfaatkan untuk mengungkap struktur kekuasaan yang ada dan pembenarannya, yang sering tertanam dalam ingatan ancaman simbolis antar kelompok. Seperti yang ditulis Korostelina (2012, 195) di tempat lain: “Pendidikan sejarah dapat mengatasi trauma kolektif dan berkontribusi pada rekonsiliasi melalui pengembangan identitas inklusif bersama, fasilitasi kohesi sosial, dan pengembangan kerangka moral yang menarik.” Dengan demikian, pendidikan sejarah berkontribusi pada rekonsiliasi retrospektif dan prospektif, menghubungkan keduanya melalui pertimbangan identitas kelompok sosial.

Studi Memori

Baru-baru ini, para cendekiawan telah berupaya menjembatani kesenjangan antara karya tentang pendidikan sejarah dan memori dalam setting (pasca)konflik. Paulson dan rekan (2020) berpendapat bahwa pendidikan harus dianggap sebagai situs memori untuk pengajaran "sejarah sulit." Secara khusus, mereka berpendapat bahwa pendidikan sejarah lebih dari sekedar kendaraan untuk mentransmisikan narasi nasionalistik atau negara-sanksi dalam upaya top-down untuk melembagakan memori kolektif. Sebaliknya, dikatakan bahwa sekolah menyediakan ruang untuk kontestasi dan konstruksi ingatan melalui interaksi antara siswa dan guru, yang dapat “berusaha memobilisasi pendidikan sejarah untuk rekonsiliasi dan pembangunan perdamaian” (Paulson et al. 2020, 442). Memori ini terhubung dengan proses keadilan transisional yang lebih luas di masyarakat (pasca) konflik dengan kemungkinan mengintegrasikan temuan komisi kebenaran dan pengadilan hak asasi manusia ke dalam program pendidikan yang bertahan lama setelah mandat mekanisme tersebut berakhir (Cole 2007, 121). Selanjutnya, pendidikan sejarah dapat membantu keadilan transisional dengan mengakui kerugian masa lalu terhadap para korban, mengajarkan norma-norma demokrasi, dan mempromosikan rekonsiliasi (Cole 2007, 123).

Pendekatan Praktis

Pedagogi dalam Pengajaran Sejarah

Ada banyak perspektif pedagogis tentang pengajaran sejarah yang diperebutkan (lihat Elmersjö, Clark, dan Vinterek 2017). Paulson dan rekan (2020) merefleksikan pendekatan pedagogis Seixas (2004) untuk pendidikan sejarah, yang diuraikan di sini untuk referensi. Pertama, pendekatan “memori kolektif” menekankan pada narasi sejarah tunggal, yang seringkali dibentuk oleh kepentingan nasionalistik dan politik (Paulson et al. 2020, 440). Kedua, pendekatan “postmodern” mengambil dari berbagai perspektif untuk menyajikan kepada siswa dengan beragam narasi untuk diperiksa secara kritis, seperti yang disusun dalam buku teks sejarah bersama (Paulson et al. 2020, 440). Ketiga, pendekatan “disiplin” bertujuan untuk memberikan pemahaman kepada siswa tentang sumber dan metode yang mendasari penciptaan narasi sejarah, sehingga mereka dapat memahami bagaimana makna diturunkan dari peristiwa masa lalu (Paulson et al. 2020, 440-441). Sebuah tinjauan literatur oleh Paulson (2015) meneliti pendidikan sejarah di sebelas negara yang terkena dampak konflik, menemukan bahwa pendidik paling sering mengambil pendekatan "memori kolektif" untuk mengajar yang memajukan narasi etno-nasionalis tradisional. Namun, Paulson dan rekan (2020, 441) pada akhirnya berpendapat bahwa penelitian masa depan harus fokus pada bagaimana kurikulum sejarah dibangun, serta bagaimana guru dan siswa mengalami pendidikan sejarah di kelas sebagai pekerjaan memori.

Mengambil dari studi kasus pengajaran sejarah di berbagai negara (pasca) konflik, Korostelina (2016) mengamati bahwa perbedaan antara sejarah “monumental” dan “kritis” tetap menjadi dilema bagi masyarakat yang berdamai. Secara khusus, sejarah monumental digunakan oleh rezim (pasca)konflik untuk menyebarkan narasi mitis yang melanggengkan dominasi mereka melalui mekanisme seperti mengagungkan ingroup dan mengalihkan kesalahan kepada outgroup (Korostelina 2016, 291). Namun, pengenalan sejarah kritis dapat memperumit narasi monumental dengan menggabungkan berbagai interpretasi masa lalu dan bergulat dengan penyebab kekerasan (Korostelina 2016, 293-294). Sejarah kritis semacam itu dapat berkontribusi pada rekonsiliasi, karena “kontradiksi antara kelompok-kelompok sosial yang lama dianggap tidak dapat diubah dapat ditafsirkan kembali; konflik dapat diubah menjadi kemungkinan kerjasama” (Korostelina 2016, 294).

Pengajaran sejarah dalam masyarakat yang terbagi harus memungkinkan siswa untuk secara aktif terlibat dalam proses perolehan pengetahuan yang berpusat pada penyelidikan kritis.

Yang lain juga berpendapat bahwa pengajaran sejarah dalam masyarakat yang terbagi harus memungkinkan siswa untuk secara aktif terlibat dalam proses perolehan pengetahuan yang berpusat pada penyelidikan kritis. Secara khusus, McCully (2010, 216) berpendapat bahwa pengajaran sejarah berkontribusi pada pembangunan perdamaian ketika: 1) membekali siswa dengan keterampilan berpikir kritis; 2) menggunakan sumber yang menyediakan multiperspektif; 3) menumbuhkan pemahaman peduli dan empati dari "lain"; dan 4) menanamkan nilai-nilai demokrasi melalui debat terbuka dan partisipatif. Namun, McCully (2010, 214) memperingatkan bahwa pendidik harus memperhitungkan bagaimana pengajaran sejarah dapat berinteraksi dengan politik identitas dalam masyarakat yang diperebutkan. Secara khusus, harus diakui bahwa—tergantung pada konteks dan sensitivitas politik dari konten pendidikan—guru mungkin perlu bersiap untuk terlibat dalam “pengambilan risiko” untuk mengejar perubahan sosial melalui pengajaran sejarah (McCully 2010, 215) . Di Amerika Serikat, inisiatif baru-baru ini, Educating for American Democracy (EAD) juga menekankan penyelidikan kritis sebagai prinsip pedagogis untuk menghubungkan sejarah Amerika dan pendidikan kewarganegaraan. EAD menegaskan bahwa: “Semua berhak mendapatkan pendidikan yang mendukung “patriotisme reflektif”: apresiasi terhadap cita-cita tatanan politik kita, dengan jujur ​​memperhitungkan kegagalan negara untuk memenuhi cita-cita tersebut, motivasi untuk bertanggung jawab atas pemerintahan sendiri, dan musyawarah. keterampilan untuk memperdebatkan tantangan yang kita hadapi di masa sekarang dan masa depan” (EAD 2021, 12). Meskipun tidak secara eksplisit membingkai pekerjaannya sebagai rekonsiliasi, EAD mengakui pentingnya bergulat dengan sejarah kritis untuk membangun masa depan yang lebih demokratis dalam masyarakat yang terpolarisasi.

Dalam ringkasan pendekatan pedagogis mereka, Skårås (2019, 520) menambahkan "penghindaran" di samping pendekatan "narasi tunggal" dan "multiperspektif" untuk pengajaran sejarah. Skårås (2019, 522) mengamati bahwa penghindaran mungkin menjadi pilihan yang lebih disukai dalam konteks yang masih mengalami tingkat ketidakamanan yang tinggi; menulis tentang penelitian etnografi pengajaran di Sudan Selatan, Skårås mencatat, “Kelas multikultural telah menjadi ancaman keamanan karena tidak ada yang tahu pasti siapa yang bersekutu dengan siapa dalam perang saudara yang diikuti siswa dan guru setelah jam sekolah.” Dengan demikian, sejarah kritis dapat digantikan oleh sejarah naratif tunggal ketika konflik tetap aktif, gagal mengatasi akar penyebab kekerasan atau mempromosikan perdamaian berkelanjutan (Skårås 2019, 531-532). Demikian pula, Korostelina (2016, 302-304) mencatat bagaimana beberapa masyarakat dapat mempromosikan “sejarah selektif” yang mengecualikan informasi tentang kekerasan masa lalu untuk menghindari mereproduksi persepsi negatif antarkelompok, seolah-olah demi kepentingan perdamaian; namun, sejarah yang terlalu disederhanakan dan tidak kritis seperti itu sebenarnya merusak rekonsiliasi. Pingel (2008) menggemakan bagaimana penghindaran dapat ditegakkan dari atas ke bawah, ketika pemerintah (pasca)konflik tidak tertarik untuk mengajarkan tentang sejarah yang sulit. Pingel (2008, 185-187) mencatat bagaimana pengajaran sejarah ditekan di Rwanda pasca-genosida, upaya untuk menyusun narasi utama baru terhenti di Afrika Selatan pasca-apartheid, dan sekolah terpisah yang mengakar sejarah sepihak di Bosnia dan Herzegovina. Pingel (2008, 187) dengan pesimis mengamati: “Ketertarikan awal untuk mencari tahu alasan historis mengapa kekerasan dan konflik pecah di masyarakat dengan cepat dibayangi oleh kebijakan mengingat yang merangkum atau menetralisir masa lalu yang diperebutkan.”

Meskipun kendala politik sering hadir di lingkungan (pasca) konflik, upaya untuk mengajarkan sejarah yang sulit telah dilakukan di berbagai negara untuk memperkenalkan multiperspektif dan sejarah kritis ke dalam kurikulum. Bagian berikutnya merangkum beberapa kasus penting di mana pendidikan sejarah—melalui merevisi buku teks dan mengajarkan narasi yang dipertentangkan—telah digunakan untuk mengupayakan rekonsiliasi.

Merevisi Buku Pelajaran Sejarah

Beberapa cendekiawan telah memusatkan perhatian pada revisi buku teks sejarah di lingkungan (pasca)konflik sebagai kesempatan untuk mengupayakan rekonsiliasi. Sebagai contoh, beberapa negara bagian dan wilayah telah menjalani proyek untuk menyusun sejarah bersama melalui buku teks, termasuk Proyek Sejarah Bersama di Eropa Tenggara, Proyek Sejarah Bersama yang dipimpin oleh Institut Penelitian Perdamaian di Timur Tengah (PRIME) di Israel-Palestina, dan Inisiatif Tbilisi di wilayah Kaukasus Selatan (untuk studi kasus terperinci, lihat Korostelina 2012). Setelah menghadapi segudang tantangan koordinasi serta hambatan politik, masing-masing proyek ini akhirnya menghasilkan teks-teks pendidikan yang mewakili catatan sejarah yang berbeda dari berbagai kelompok. Hasil dari proyek-proyek ini bukanlah untuk menciptakan sebuah novel, sejarah bersama untuk menggantikan narasi sebelumnya; sebaliknya, mereka menempatkan cerita-cerita alternatif secara berdampingan, mengandalkan “multiperspektif” untuk memperkuat saling pengertian dan memberikan peluang bagi makna identitas yang mengakar untuk ditantang (Korostelina 2012, 211-213). Akibatnya, proyek-proyek ini berkontribusi pada rekonsiliasi baik dengan memproduksi alat pengajaran untuk membentuk kembali persepsi siswa tentang hubungan antarkelompok dalam jangka panjang dan dengan menciptakan forum untuk dialog antarkelompok melalui komite dan kelompok kerja yang berkumpul sementara untuk membahas sejarah bersama.

Menekankan komponen dialogis ini, Metro (2013) mengkonseptualisasikan lokakarya revisi kurikulum sejarah sebagai pertemuan antarkelompok, dengan fokus pada bagaimana interaksi di antara pemangku kepentingan pendidikan dapat menghadirkan peluang untuk rekonsiliasi skala kecil. Berdasarkan studi etnografi tentang bagaimana migran dan pengungsi multietnis Burma di Thailand mendekati revisi kurikulum sejarah, Metro (2013, 146) menguraikan enam langkah untuk rekonsiliasi antar kelompok, termasuk: “1) mendengarkan narasi sejarah kelompok etnis lain; 2) menyadari bahwa ada banyak perspektif tentang sejarah; 3) "melangkah ke sepatu" orang lain; 4) memperumit narasi utama tentang identitas; 5) mengekspos perpecahan intra-etnis ke kelompok etnis lain; dan 6) membentuk hubungan lintas etnis.” Metro (2013, 146) menekankan bahwa proses ini tidak berlangsung secara linier dan hambatan tetap ada—termasuk ketegangan antaretnis, hambatan bahasa, dan kecemasan tentang pemikiran kritis—meskipun hasil positif dilaporkan dari model tersebut.

Sementara proses menciptakan sejarah bersama memungkinkan kemungkinan rekonsiliasi, masih ada sedikit bukti yang menunjukkan dampak jangka panjang dari upaya ini. Secara khusus, bahkan ketika buku teks bersama ditugaskan, sering diasumsikan bahwa mereka akan digunakan di ruang kelas, yang mungkin belum tentu demikian (lihat Paulson et al. 2020, 441). Studi lebih lanjut tentang bagaimana buku teks sejarah bersama digunakan di ruang kelas — dan akibatnya berdampak pada sikap dan perilaku terhadap rekonsiliasi di antara siswa — diperlukan (lihat Skårås 2019, 517). Dalam salah satu contoh penelitian tersebut, Rohde (2013, 187) meneliti proyek buku teks PRIME, menemukan bahwa mereka yang terlibat dalam pembuatan buku teks tersebut merasa sulit untuk menerjemahkan "momen dialogis" dengan orang lain di luar pertemuan mereka yang terkait dengan intervensi dan ke dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu, baik siswa Israel maupun Palestina yang menggunakan buku teks berdampingan di kelas memiliki reaksi yang beragam terhadap paparan narasi pihak lain, mulai dari penolakan hingga keterbukaan (Rohde 2013, 187). Dengan demikian, masih belum jelas apakah rekonsiliasi yang dicapai melalui proyek buku teks bersama menghasilkan efek yang bertahan lama, luas, dan positif.

Mengajarkan Narasi yang Diperebutkan di Ruang Pendidikan Antar dan Intragroup

Pendekatan praktis lainnya berpusat pada pengajaran narasi sejarah yang diperebutkan kepada siswa di ruang pendidikan untuk mempromosikan rekonsiliasi. Salomon (2006, 45) berpendapat bahwa pendidikan perdamaian membuat perbedaan dalam konflik yang tidak dapat diselesaikan ketika menghasilkan perubahan pada narasi kolektif kelompok, yang sering berlabuh dalam pemahaman sejarah. Intervensi pendidikan yang dirancang untuk memperumit dan menentang narasi dominan yang memicu konflik telah digunakan baik dalam pengaturan antar dan intrakelompok, dengan hasil yang beragam.

Mengajarkan narasi yang diperebutkan dalam konteks pendidikan antarkelompok menarik banyak dari "hipotesis kontak," dalam menyarankan bahwa pertukaran narasi melalui pertemuan antar kelompok dapat memiliki dampak positif pada hubungan mereka. Jika peluang untuk pertukaran semacam itu dibatasi oleh pemisahan sistem sekolah, desegregasi dapat memberikan jalan menuju rekonsiliasi. Misalnya, satu survei terhadap lebih dari 3,000 siswa sekolah menengah dan perguruan tinggi di bekas Yugoslavia menemukan bahwa siswa lebih mungkin melaporkan dengan keyakinan bahwa rekonsiliasi dimungkinkan jika mereka adalah siswa di sekolah campuran etnis (Meernik et al. 2016, 425). Studi lain oleh Schulz (2008) melibatkan pengamatan langsung terhadap siswa Israel dan Palestina yang terdaftar dalam program master yang sama tentang perdamaian dan pembangunan. Studi ini menemukan bahwa pelajaran tentang sejarah yang diperebutkan dari konflik Israel-Palestina mengakibatkan siswa memperoleh pemahaman intelektual dari pandangan lain tetapi juga memupuk sikap emosional negatif sebagai siswa berusaha untuk mempertahankan narasi dari kelompok mereka (Schulz 2008, 41-42). Di antara keterbatasan pendekatan antarkelompok untuk pendidikan ini adalah kesulitan mengukur bagaimana perubahan dalam sikap dan hubungan yang ditempa di kelas bertahan setelah program selesai dan karena itu berdampak rekonsiliasi pada tingkat yang lebih luas (lihat Schulz 2008, 46-47). Karena relatif sedikit studi tentang pengajaran sejarah dalam pengaturan antarkelompok yang dapat ditemukan, ini mungkin menunjukkan kesulitan membawa kelompok-kelompok yang sebelumnya saling bertentangan dalam ruang pendidikan dan perlunya penelitian lebih lanjut.

Intervensi pendidikan lainnya telah ditujukan terutama pada tingkat intragroup, di mana pengajaran narasi sejarah yang diperebutkan mungkin berdampak pada persepsi siswa tentang ingroup mereka serta yang lain yang tidak hadir. Misalnya, Ben David dan rekan (2017) melakukan dialog intragroup dengan mahasiswa sarjana Yahudi-Israel melalui seminar universitas yang berfokus pada pemeriksaan narasi kolektif dan identitas orang Israel dan Palestina. Mereka menemukan bahwa “dialog intrakelompok memberikan ruang yang aman untuk menangani dampak konflik terhadap identitas kolektif peserta, dengan cara yang mendorong kesediaan menuju rekonsiliasi” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik dan rekan (2016, 427) menemukan bahwa siswa di bekas Yugoslavia (di sekolah homogen dan etnis campuran) yang mengakui tanggung jawab kelompok etnis mereka sendiri dalam konflik dan mengakui dampak positif dari Pengadilan Kriminal Internasional memandang rekonsiliasi lebih mungkin terjadi. , menyarankan pentingnya pengajaran tentang topik ini. Namun, pengajaran sejarah yang menyoroti kesalahan ingroup tidak selalu mendorong hubungan antarkelompok yang positif. Bilewicz dan rekan (2017) menunjukkan bagaimana pendidikan sejarah Holocaust di kalangan siswa sekolah menengah Jerman dan Polandia memiliki sedikit pengaruh dalam meningkatkan sikap antisemit. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk memahami kapan dan bagaimana pengajaran narasi sejarah yang diperdebatkan menyebabkan pergeseran sikap di kalangan siswa terhadap toleransi dan rekonsiliasi. Sementara literatur psikologi sosial berisi banyak studi tentang dialog antar dan intrakelompok yang diadakan di luar sekolah (misalnya, lihat tinjauan literatur di Ben David et al. 2017), lebih banyak perhatian harus diberikan pada dampak unik dari dialog sejarah dalam pengaturan pendidikan. pada rekonsiliasi.

Rekomendasi

Esai ini telah memberikan gambaran singkat tentang keadaan penelitian yang menghubungkan pendidikan sejarah dengan rekonsiliasi dalam setting (pasca)konflik. Untuk menyimpulkan, berikut adalah beberapa rekomendasi lintas sektoral dari literatur ini untuk pendidik, pembuat kebijakan, dan sarjana di bawah ini:

  • Hindari Mengajarkan Narasi Sejarah Sepihak: Memasukkan multiperspektif untuk memperhitungkan pandangan semua sisi konflik. Ini mungkin dicapai dengan menggambar kurikulum dari proyek sejarah bersama untuk memberikan alternatif narasi dominan. Secara khusus, “Kurikulum sejarah harus menyoroti cara-cara di mana semua kelompok dalam suatu masyarakat telah menderita, termasuk diskusi tentang mengapa dan bagaimana kelompok-kelompok ini tidak manusiawi dan dibenci, dan menunjukkan bagaimana tindakan diskriminasi dan kekerasan dibenarkan” (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Mempromosikan Berpikir Kritis dalam Pengajaran Sejarah: Secara teori, mendorong penyelidikan kritis sebagai pendekatan pedagogis di kelas dapat mendukung rekonsiliasi dan demokratisasi (lihat EAD 2021 dan McCully 2010). Seperti yang diamati oleh Korostelina (2016, 306): “Sejarah kritis mempromosikan kewarganegaraan yang aktif, pemikiran kritis, dan kemampuan untuk mengenali manipulasi sosial, sehingga mencegah terulangnya kekerasan.” Pengajaran sejarah dengan demikian harus menekankan rasa ingin tahu dan pertanyaan.
  • Gunakan Metode Pengajaran Kreatif untuk Menghindari Ancaman Identitas: Beberapa teknik tersebut antara lain: 1) menekankan empati dengan kelompok korban daripada rasa bersalah karena dikaitkan dengan kelompok pelaku; 2) mengandalkan narasi teladan moral dan penolong heroik sebagai titik masuk yang tidak terlalu mengancam untuk membahas sejarah yang diperebutkan; dan 3) berfokus pada sejarah lokal (bukan narasi nasional) di mana mereka tersedia untuk mempersonalisasi sejarah (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Selain itu, dialog antarkelompok dapat didahului oleh dialog intrakelompok yang dilakukan dalam lingkungan pendidikan, yang memungkinkan anggota ingroup untuk mengeksplorasi narasi yang mungkin menantang identitas mereka dalam lingkungan yang tidak terlalu mengancam (lihat Ben David et al. 2017).
  • Kenali Badan Guru dan Siswa Sejarah: Sementara negara (pasca)konflik mungkin memiliki kepentingan politik dalam menyebarkan narasi nasionalistik tertentu, siswa dan guru memiliki agensi yang signifikan di kelas untuk "melibatkan, menghancurkan, atau mengabaikan" mereka (Paulson et al. 2020, 444). Ketika narasi sejarah yang beragam dihilangkan dari pendidikan yang disetujui secara resmi, guru, siswa, dan kelompok masyarakat dapat menciptakan ruang informal dan peluang untuk rekonsiliasi (lihat contoh satu komunitas Muslim dan Tamil di Sri Lanka oleh Duncan dan Lopes Cardozo 2017).
  • Mendorong Kontak Antarkelompok dalam Pembelajaran: Ruang pendidikan dapat digunakan untuk mempertemukan siswa dari pihak yang berkonflik, memungkinkan mereka untuk belajar dengan dan dari satu sama lain. Interaksi ini dapat membantu mengurangi ketegangan antarkelompok dan meningkatkan pemahaman, meskipun lingkungan harus dibangun sebagai ruang yang aman di mana ketidaksepakatan atas masalah sejarah yang sensitif dapat dimoderasi secara efektif (lihat Schulz 2008). Desegregasi sekolah juga dapat membantu mengatasi hambatan rekonsiliasi (lihat Meernik dkk. 2016 dan Pingel 2008 tentang pengalaman di bekas Yugoslavia).
  • Integrasikan Pendidikan Sejarah ke dalam Proses Keadilan Transisi: Sementara memori diakui sebagai aspek penting dari keadilan transisional, pertimbangan harus melampaui museum, monumen, dan memorial untuk memasukkan pendidikan sebagai situs memori (lihat Cole 2007 dan Paulson et al. 2020). Lebih lanjut, Pingel (2008, 194) mengamati betapa sedikit upaya yang secara historis telah dilakukan untuk memasukkan “kebenaran” yang ditemukan oleh komisi kebenaran atau pengadilan ke dalam pendidikan sejarah, yang menunjukkan sifat tertutup dari mekanisme keadilan transisional ini dan bagaimana keheningan dapat bertahan melalui koordinasi yang tidak memadai.
  • Teliti Dampak Pendidikan Sejarah pada Masyarakat (Pasca) Konflik: Seperti yang ditunjukkan esai ini, diperlukan lebih banyak penelitian untuk memahami dampak pendidikan sejarah dalam masyarakat (pasca)konflik. Studi masa depan harus berusaha untuk menilai bagaimana pendidikan sejarah berkontribusi pada hasil tertentu, seperti kemungkinan terulangnya konflik atau realisasi rekonsiliasi (lihat Paulson 2015, 37). Studi tambahan dapat mengeksplorasi apakah pendekatan praktis yang diuraikan di sini (termasuk pedagogi khusus) memiliki efek jangka panjang pada rekonsiliasi di tingkat pribadi, nasional, dan internasional.

Referensi

Allport, Gordon W. 1954. Sifat Prasangka. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J., dan James H. Williams, eds. 2017. (Re)Membangun Memori: Pendidikan, Identitas, dan Konflik. Rotterdam: Penerbit Rasa.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharon Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler, dan Shifra Sagy. 2017. “Mengeksplorasi Diri Sendiri Dalam Konflik Antarkelompok: Peran Dialog Intrakelompok dalam Mempromosikan Penerimaan Narasi Kolektif dan Kesediaan Menuju Rekonsiliasi.” Perdamaian dan Konflik: Jurnal Psikologi Perdamaian 23, tidak. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda, and Roland Imhoff. 2017. “Bagaimana Mengajar Tentang Holocaust? Hambatan Psikologis dalam Pendidikan Sejarah di Polandia dan Jerman.” Di dalam Pendidikan Sejarah dan Transformasi Konflik: Teori Psikologi Sosial, Pengajaran Sejarah dan Rekonsiliasi, diedit oleh Charis Psaltis, Mario Carretero, dan Sabina ehajić-Clancy, 169-197. Cham, Swiss: Palgrave Macmillan.

Bram, Eric. 2006. “Pendidikan Perdamaian.” Beyond Intractability, diedit oleh Guy Burgess dan Heidi Burgess. Boulder: Konsorsium Informasi Konflik, Universitas Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Keadilan Transisi dan Reformasi Pendidikan Sejarah." Jurnal Internasional Keadilan Transisi 1: 115-137.

Duncan, Ross, dan Mieke Lopes Cardozo. 2017. “Reclaiming Reconciliation Through Community Education for the Muslim and Tamils ​​of Post-War Jaffna, Sri Lanka.” Penelitian dalam Pendidikan Perbandingan dan Internasional 12, tidak. 1: 76-94.

Pendidikan untuk Demokrasi Amerika (EAD). 2021. “Mendidik untuk Demokrasi Amerika: Keunggulan dalam Sejarah dan Kewarganegaraan untuk Semua Pembelajar.” iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik ström, Anna Clark, dan Monika Vinterek, eds. 2017. Perspektif Internasional tentang Pengajaran Sejarah Saingan: Tanggapan Pedagogis untuk Narasi yang Diperebutkan dan Perang Sejarah. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Bisakah Sejarah Menyembuhkan Trauma? Peran Pendidikan Sejarah dalam Proses Rekonsiliasi.” Di dalam Pembangunan Perdamaian, Memori dan Rekonsiliasi: Menjembatani Pendekatan Top-Down dan Bottom-Up, diedit oleh Bruno Charbonneau dan Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Pendidikan Sejarah dalam Pembentukan Identitas Sosial: Menuju Budaya Damai. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. “Pendidikan Sejarah di Tengah Pemulihan Pasca-Konflik: Pelajaran yang Dipetik.” Di dalam Sejarah Bisa Menggigit: Pendidikan Sejarah di Masyarakat Terbagi dan Pasca-Perang, diedit oleh Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina, dan Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Jerman: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux, dan Stacy A. Direso. 2010. "Kontak Antarkelompok: Implikasi untuk Pendidikan Perdamaian." Di dalam Buku Pegangan tentang Pendidikan Perdamaian, diedit oleh Gavriel Salomon dan Edward Cairns, 87-102. New York: Pers Psikologi.

McCully, Alan. 2010. “Kontribusi Pengajaran Sejarah untuk Pembangunan Perdamaian.” Di dalam Buku Pegangan tentang Pendidikan Perdamaian, diedit oleh Gavriel Salomon dan Edward Cairns, 213-222. New York: Pers Psikologi.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King, dan Roman Krastev. 2016. “Kebenaran, Keadilan, dan Pendidikan: Menuju Rekonsiliasi di Bekas Yugoslavia.” Studi Eropa Tenggara dan Laut Hitam 16, tidak. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. “Revisi Kurikulum Sejarah Pascakonflik sebagai “Pertemuan Antarkelompok” Mempromosikan Rekonsiliasi Antaretnis di antara Migran dan Pengungsi Burma di Thailand.” Ulasan Pendidikan Perbandingan 57, tidak. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Apakah dan Bagaimana?' Pendidikan Sejarah Tentang Konflik Terbaru dan Berkelanjutan: Tinjauan Penelitian. Jurnal Pendidikan dalam Keadaan Darurat 1, tidak. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih, dan Kelsey Shanks. 2020. “Pendidikan sebagai Situs Memori: Mengembangkan Agenda Penelitian.” Studi Internasional dalam Sosiologi Pendidikan 29, tidak. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Dapatkah Kebenaran Dinegosiasikan? Revisi Buku Ajar Sejarah sebagai Sarana Rekonsiliasi.” The Annals of American Academy of Political and Social Science 617, tidak. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. “Mempelajari Narasi Sejarah Satu Sama Lain—Peta Jalan Menuju Perdamaian di Israel/Palestina?” Di dalam Pendidikan Sejarah dan Rekonsiliasi Pasca-Konflik: Meninjau Kembali Proyek Buku Teks Bersama, diedit oleh Karina V. Korostelina dan Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomo, Gavriel. 2006. “Apakah Pendidikan Perdamaian Benar-Benar Membuat Perbedaan?” Perdamaian dan Konflik: Jurnal Psikologi Perdamaian 12, tidak. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. “Rekonsiliasi Melalui Pendidikan—Pengalaman dari Konflik Israel-Palestina.” Jurnal Pendidikan Perdamaian 5, tidak. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. Teori Kesadaran Sejarah. Toronto: University of Toronto Press.

Skårs, Merethe. 2019. “Membangun Narasi Nasional dalam Perang Saudara: Pengajaran Sejarah dan Persatuan Nasional di Sudan Selatan.” Pendidikan Komparatif 55, tidak. 4: 517-535.

Jadilah yang pertama mengomentari

Bergabunglah dengan diskusi ...