Երկխոսություն խաղաղության շուրջ՝ որպես արդարության առկայություն. էթիկական հիմնավորումը որպես խաղաղության կրթության հիմնական ուսումնական նպատակ (3-րդ մաս 3)

Խաղաղության մանկավարժների հրավեր Դեյլ Սնաուուերթից և Բեթի Ռեարդոնից

Խմբագրի ներածություն

Սա երրորդն է երեք մասից բաղկացած երկխոսությունից Բեթի Ռեարդոնի և Դեյլ Սնաուուերթի միջև «Խաղաղության մասին երկխոսությունը որպես արդարության առկայություն» թեմայով։ Այս հատվածը ներառում է հեղինակների միջև վերջնական փոխանակումը և ամփոփիչ մտորումները: Երկխոսությունն ամբողջությամբ հրապարակված է Factis Pax- ումԽաղաղության կրթության և սոցիալական արդարության գրախոսվող առցանց ամսագիր։

Երկխոսության նպատակը, ըստ հեղինակների.

«Խաղաղության կրթության վերաբերյալ այս երկխոսությունն առաջնորդվում է երկու հիմնարար պնդումներով. խաղաղությունը որպես արդարության առկայություն. և բարոյական դատողությունը որպես խաղաղության կրթության հիմնական ուսուցման նպատակ: Մենք հրավիրում ենք խաղաղության մանկավարժներին ամենուր՝ վերանայելու և գնահատելու մեր երկխոսությունը և ուրվագծված մարտահրավերները, և ներգրավվելու նմանատիպ երկխոսությունների և զրույցների գործընկերների հետ, ովքեր կիսում են կրթությունը խաղաղության արդյունավետ գործիք դարձնելու ընդհանուր նպատակը: Այս կերպ մենք հույս ունենք ոգեշնչել դիսկուրս խաղաղության, մարդու իրավունքների և արդարության բարոյական հրամայականների մշակման վերաբերյալ. եկեք միասին ձգտենք զարգացնել էթիկական հետազոտության և բարոյական դատողության հիմնական ուսուցման մանկավարժությունը՝ որպես խաղաղության կրթության կարևորագույն տարրեր»:

կարդալ մաս 1 և մաս 2 շարքում:

Մեջբերում: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022): Երկխոսություն խաղաղության շուրջ՝ որպես արդարության առկայություն. էթիկական հիմնավորումը որպես խաղաղության կրթության հիմնական ուսումնական նպատակ: Խաղաղության մանկավարժների հրավեր Դեյլ Սնաուուերթից և Բեթի Ռեարդոնից: Ֆակտիս Պաքսում, 16 (2): 105-128:

Փոխանակում 5

Snauwaert:  Այո, քաղաքացիների շրջանում էթիկական դատողությունների և դատողության կարողությունների զարգացման անհրաժեշտությունը չի կարելի գերագնահատել. էթիկական հիմնավորումը անբաժանելի է և էական է խաղաղության կրթության համար: Ասել, որ հասարակությունն արդար է, թե անարդար, և, հետևաբար, արդարադատության սկզբունքները, որոնք կարգավորում են այն, արդարացված են, պահանջում է այդ սկզբունքների նորմատիվ վավերականությունը ստուգող պատճառների ներկայացման գործընթաց: Հետևաբար, իրավունքների և պարտականությունների համար և դրանց մասին կրթությունը կարևոր է խաղաղության կրթության համար, որը պահանջում է մանկավարժական մոտեցումների տեսական և գործնական ուսումնասիրություն՝ սեփական իրավունքները հաստատելու և հիմնավորելու, ինչպես նաև պարտավորությունները հասկանալու, հաստատելու և իրականացնելու կարողությունների զարգացման համար: իրավունքների մեջ։

Այնուամենայնիվ, արդարադատության սկզբունքները, որոնք ծառայում են որպես հաստատությունների կարգավորող կանոններ, «պետք է ոչ միայն ստուգվեն, այլև վավերացվեն: Դա ցույց տալը բավական չէ if որոշակի չափանիշներ [կանոններ] են զբաղված, ապա պետք է ասել, որ ինչ-որ բան ունի «բարիության» [արդարության] որոշակի աստիճան. պետք է ցույց տանք նաեւ, որ այս չափանիշները պետք աշխատանքի ընդունվել» (Baier, 1958, p. 75): Այսպիսով, խաղաղության և արդարության համար անհրաժեշտ սոցիալական համագործակցության պայմանների մասին էթիկական պատճառաբանելիս մենք պետք է հաշվի առնենք ոչ միայն իրենց պայմանները, այսինքն՝ արդարության սկզբունքները և ընդհանուր քաղաքական արժեքները, այլև վավերականության չափանիշները կամ չափանիշները, որոնց հիման վրա մենք կարող ենք։ գնահատել այդ արժեքների և սկզբունքների հիմնավորվածությունը:

Դատողությունը կամ պնդումը, որ սկզբունքը ճիշտ է կամ պարզապես ենթադրում է, որ մենք հիմք ունենք այն հաստատելու, և որ պատճառը որպես այդպիսին որևէ պատճառ չէ, այլ արդարացված և հետևաբար հիմնավոր պատճառ: «Մենք մտածում ենք այն պայմանների մասին, որոնք ինչ-որ բան պետք է բավարարի, որպեսզի պատշաճ կերպով կոչվի [քաղաքական արժեք և/կամ արդարության սկզբունք]… (Baier, 1958, էջ 181): Արդարադատության պահանջները, հետևաբար, ենթադրում են պատճառների հիմնավորվածության որոշման չափանիշներ։ Կարելի է պնդել, որ բարոյական դատողությունների և դատողության գործընթացը կշռադատող և առաջարկող պատճառներից մեկն է, որն արդարացնում է այդ պնդումները, ներառյալ սոցիալական նորմերի և ինստիտուտների արդարացիության մասին պնդումները (Baier, 1954, 1958; Forst, 2012; Habermas, 1990, 1996 թ. Ռոլս, 1971; Ռոլս և Քելլի, 2001; Շեֆլեր, 1981; Երգիչ, 2011): Ինչպես առաջարկում է Թոմաս Սկանլոնը. «Եթե մենք կարողանայինք բնութագրել պատճառաբանության մեթոդը, որի միջոցով մենք հասնում ենք ճիշտի և սխալի մասին դատողություններին, և կարողանայինք բացատրել, թե ինչու կա լավ պատճառ այս ձևով ստացված դատողություններ տալու համար այնքան կարևոր, որ բարոյական դատողությունները սովորաբար ունեն կարծում եմ, որ մենք կունենայինք, ապա մենք, կարծում եմ, բավարար պատասխան կտայինք ճիշտի և սխալի թեմայի վերաբերյալ հարցին» (Scanlon, 1998, էջ 2):

Այս տեսանկյունից մենք կարող ենք դիտարկել բուն տրամաբանության բնույթը, մասնավորապես, դրա ենթադրություններ, հիմնավորման չափանիշների համար։ Բարոյական դատողությունը փաստարկի և խոսակցության ձև է, որը պարունակում է անխուսափելի «ենթադրություններ», որոնք են. բաղկացուցիչ տարրեր պատճառաբանության այն իմաստով, որ նրանք սահմանում են, թե ինչ է բանականությունը: Դրանք անհրաժեշտ պայմաններ կամ նախադրյալներ են հիմնավորման հնարավորության համար (Brune, Stern, & Werner, 2017; Stern, 2021): Նախադրյալները նման են խաղի հիմնական կանոններին, որոնք սահմանում են, թե ինչ է խաղը, այնպես որ այդ կանոնները անհրաժեշտ պայմաններ են հենց խաղ խաղալու հնարավորության համար: Չի կարելի, օրինակ, շախմատ խաղալ առանց իմանալու և ընդունելու այն կանոնները, որոնք սահմանում են շախմատը: Բարոյական դատողության նախադրյալները տրամաբանորեն անհրաժեշտ են, եթե ցանկանում ենք զբաղվել բարոյական դատողությունների պրակտիկայում (Habermas, 1990, 1993; Kant, 1991 [1797]; May, 2015; Peters, 1966; Watt, 1975):

Հետևելով Ջոն Ռոուլսի պատկերացումներին՝ մենք կարող ենք վկայակոչել արդարության տարրերը՝ որպես բարոյական դատողության ենթադրություններ, որոնք ծառայում են որպես արդարության սկզբունքների նորմատիվ հիմնավորման հիմնական չափորոշիչներ (Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001): Արդարության այս տարրերը ծառայում են որպես սկզբունքների և արժեքների արդարացման հիմնական բարոյական պատճառներ: Կարելի է պնդել, որ կան առնվազն չորս արդարության չափանիշներհավասարություն, ճանաչում, փոխադարձություն և անաչառություն:

Ինչ վերաբերում է հավասարությանը, ապա արդարությունը հիմնված է մարդկանց ներքին հավասարության ճանաչման և հարգանքի վրա (Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001):Բարոյական դատողության հիմքը հավասարության նորմատիվ պնդումն է, այն ենթադրությունը, որ յուրաքանչյուր մարդ պետք է դիտարկվի որպես հավասար, բնածին արժեք ունեցող (Kymlicka, 1990; Snauwaert, 2020): Ինչ վերաբերում է ճանաչմանը, ապա մարդկանց միջև բարոյական հարաբերությունների հնարավորությունը, և երբ կառուցված է քաղաքականապես, քաղաքացիների միջև, հիմնված է և հնարավոր է դառնում յուրաքանչյուր մարդու հավասար արժանապատվության և ազատության իրավունքի փոխադարձ ճանաչմամբ՝ մարդկանց ազատ և հավասար ճանաչելով (Fukuyama, 1992 թ. , 2018; Հոննեթ, 2015, 2021; Ռոլս, 2000; Ուիլյամս, 1997; Զուրն, 2015):

Ավելին, բարոյական հիմնավորումը և արդարացումը պատճառների պահանջ է, որոնք կարող են լինել ընդունված ուրիշների կողմից (Forst, 2012; Habermas, 1990, 1993; Scanlon, 1998): Այն կազմում է փոխադարձ համաձայնության փոխադարձություն, որը պահանջում է, որ քաղաքացիների միջև բարոյական և քաղաքական հարաբերությունները կարգավորող պայմանները պետք է ընդունելի լինեն բոլոր տուժածների համար։ Պայմանները պետք է լինեն այնպիսին, որ ոչ մի ողջամիտ անձ հիմք չունենա մերժելու դրանք (Forst, 2012; Rawls, 1993; Rawls & Freeman, 1999; Rawls & Kelly, 2001; Scanlon, 1998): Իր հերթին հասնելու համար փոխադարձություն պահանջը կամ նորմը պետք է զերծ լինեն բացառիկ սեփական շահերից. այսինքն պետք է լինի անաչառ. Օրինական համընդհանուր ընդունելություն ձեռք բերելու համար բարոյական պահանջը կամ սկզբունքը պետք է լինի անաչառ, այն իմաստով, որ դա լավ է բոլորի համար (Habermas, 1990): «Մերկ դեմքով դիմելը սեփական շահերին չի օգնի» (Singer, 2011, p. 93):

Այս չափանիշները արդարության նախադրյալներն են այն առումով, որ ձևավորում են արդարության իմաստը: Ինչպես նշվեց վերևում, արդարության այս չափանիշները նման են խաղի հիմնական կանոններին, քանի որ խաղի հիմնական կանոնները սահմանում են խաղը և կազմում դրա երկրորդական կանոնների հիմքը: Արդարության չափանիշները սահմանում են արդարադատության սկզբունքների, այդ թվում՝ իրավունքների հիմնավորման չափանիշները (Snauwaert, վերանայման փուլում): Օրինակ, խղճի ազատության իրավունքը արդարացված է, քանի որ այն հավասարապես վերաբերում է բոլորին, ճանաչում է յուրաքանչյուր մարդու որպես ազատ և հավասար, չի արժանանում ողջամիտ մերժմանը հավատացյալների և ոչ հավատացյալների կողմից և անաչառ է, քանի որ այն չի նպաստում որևէ մեկի առանձնահատուկ ինքնությանը: հետաքրքրություն. Մյուս կողմից, կարելի է պնդել, օրինակ, որ «առանձին, բայց հավասար» սկզբունքն անհիմն է, քանի որ այն անհավասար է վերաբերվում մարդկանց, ճանաչում է նրանց որպես ստորադաս, անհավասար վերաբերմունք ունեցող անձինք հիմնավոր պատճառներ ունեն մերժելու սկզբունքը և ծառայում է ինքնին։ - որոշակի սոցիալական խմբի շահերը և ոչ թե ընդհանուր շահը:

Ինչպես նշվեց նախկինում, այս երկխոսության ընթացքում մենք հույս ունենք ոգեշնչել դիսկուրս խաղաղության, մարդու իրավունքների և արդարադատության բարոյական հրամայականների մշակման վերաբերյալ, ինչպես նաև զարգացնել գաղափարներ էթիկական հետազոտության և բարոյական դատողության մանկավարժների համար՝ որպես խաղաղության կրթության հիմնական տարրեր: Վերևում մենք ցույց տվեցինք, թե ինչպես են արդարության տարրերի ենթադրությունները, երբ կիրառվում են բարոյական դատողության համար, կարող են ապահովել արդարության սկզբունքների վավերականության էական չափանիշներ: Քաղաքացիների միջև բարոյական դատողությունների և դատողության այս կարողությունների զարգացումը հիմնարար է խաղաղության կրթության նպատակների և մանկավարժության համար: Իրավունքների, պարտականությունների մասին կրթելը և սեփական իրավունքները տարբերելու, հաստատելու և արդարացնելու կարողություններ զարգացնելը՝ միաժամանակ աշխատելով հասկանալու և ստեղծելու սոցիալական և քաղաքական համագործակցությունը, որն անհրաժեշտ է խաղաղության և արդարության գերակայության համար, անկասկած մեծ պատվեր են:

Բեթի, շատ տասնամյակների ընթացքում քո պիոներական գրությունը և աշխատանքը շարունակում են ցույց տալ քաղաքականի հիմնարար կարևորության խոր ճանաչումն ու ըմբռնումը իր բոլոր չափումներով, ներառյալ հասարակության քաղաքական դաշտի հստակ ըմբռնումը: Կարո՞ղ եք ընդլայնել մեր երկխոսությունը՝ քննարկելով ներկա սոցիալ-քաղաքական տեղանքը և ի՞նչ հետագա կարողություններ պետք է զարգացնեն քաղաքացիները, որպեսզի դառնան քաղաքականապես խելացի, արդյունավետ և կրթված պատմության այս պահին բարոյական դատողությունների համար:

Reardon:  Երբ դուք կոչ եք անում «տեսական և գործնական ուսումնասիրություն» իրականացնել կրթության մեջ ընդհանուր մանկավարժության մեջ՝ հասկանալու և հաստատելու իրավունքները և պարտականությունները, դուք պահանջում եք ավելի լայն հայեցակարգային տիրույթի քարտեզագրում, քան մենք մինչ այժմ դիտարկել ենք, ինչը նաև ներառում է հաշվի առնել. քաղաքական իրողությունները՝ որպես քննարկման գործընթացի համատեքստ։ Ձեր կոչը պահանջում է անդրադառնալ թե՛ հետապնդման քաղաքական ենթատեքստին, թե՛ առանձին քաղաքացիներին և հասարակություններին ապահովելու համար ավելի արդար հասարակական կարգի քարոզչություն անելու համար անհրաժեշտ կարողություններին, եթե և երբ այն ձեռք բերվի:

Ինչպես որ մենք պետք է թարգմանենք արդարադատության ձգտման փիլիսոփայական հայեցակարգային հիմքը սովորական լեզվի, որը ծանոթ է ընդհանուր քաղաքացիներին, մենք պետք է հաշվի առնենք համապատասխան հասարակական-քաղաքական դաշտը, որտեղ սովորողը/քաղաքացիները պետք է գործադրեն ազատ կամք: Այսօր այդ տարածքը լի է, պատված է գաղափարական բաժանումներով, հակասական արժեքներով, տարբերության ատելությամբ և ճշմարտության հանդեպ արհամարհանքով, բոլորը հակասում են մարդու իրավունքների հարգմանը և դրանք կատարելու պարտականությունների սահմանմանը. համատեքստն ինքնին խոչընդոտ է արդարադատության և էթիկական հիմնավորման համար, որը պահանջում է դրա ձեռքբերումը:

Հաշվի առնելով այդ տեղանքը, ես առաջարկում եմ երեք լրացուցիչ հայեցակարգեր մինչ այժմ մեր կողմից հաստատված տաքսոնոմիայի համար. ազնվություն, հաշվետվողականություն, և հանդգնություն. Այս հասկացությունները վերաբերում են բոլոր քաղաքական համատեքստերին, սակայն պահանջում են հատուկ ուշադրություն մեր ներկա իրավիճակում համապատասխան մանկավարժության նախագծման ժամանակ: Հանդգնությունը, համարձակ ռիսկի դիմելու հակվածությունը, հաճախ նշանակում է քաղաքավարության պակաս կամ կոպտություն: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ քաղաքական դիսկուրսում ավելի քաղաքակիրթություն փնտրելիս, ներկան բարոյական/էթիկական բացահայտ անարդարության և ցավալիորեն ակնհայտ ավտորիտարիզմի միջով ճեղքելու անհրաժեշտությունը, որը տիրում է արդարադատություն իրականացնելու համար պատասխանատու հաստատություններին, պահանջում է ոչ պակաս, քան «ճշմարտությունն իշխանությանը ասելը»: Այս հղումով բարոյական/էթիկական, ինչպես նշվեց, ես վկայակոչում եմ այնպիսի փոխլրացում, ինչպիսին է պատասխանատվություն/պարտականություն. Ինձ համար երկու հասկացությունները հոմանիշ չեն, այնքան, որքան ապահովում են հստակ, բայց փոխկապակցված, հավասարապես էական ջանքերի մի տեսակ սիներգիա՝ ուղղված ընդհանուր նպատակին, այսինքն՝ առողջ անձնական և քաղաքական արժեքային դատողություններ անել՝ բոլոր ոլորտներում նորմատիվորեն հետևողական արժեքներ կիրառելու համար։ արդարադատության խնդրին.

Ես կնշանակեի այն երեք հասկացությունները, որոնք ավելացնում եմ այս բառարանում բարոյական դատողությունների համար կրթության համար. հնարավորությունները, դիտավորյալ ուսուցման միջոցով զարգացնել մարդու կարողությունները։ Դրանք նաև այն են, ինչ Դուգլաս Սլոանը նշել է Որակները (Sloan, 1983, 1997), այսինքն՝ անհատական ​​անհատական ​​հատկանիշները, որոնք պետք է ի հայտ բերվեն, երբ սովորողները ներքին աշխատանք են կատարում՝ արտացոլելու այն, ինչ նրանք իսկապես կարծում են, որ պարզապես արձագանքներ են իրավունքների խախտման փաստացի դեպքերին և/կամ իրավունքների կոնկրետ պահանջներին:

Ես առաջ քաշեցի այս հայեցակարգային զույգերը ներսում նաև/և մտածելակերպը, որը նախկինում քարոզվում էր, հավատալով, որ այդ ռեժիմը որոշակի խոստումներ է տալիս շտկելու ճեղքերը՝ պառակտելով հասարակությունը, որը խորապես վիրավորված է քաղաքական երկփեղկվածությունից: Մեզանում առկա գաղափարական և նորմատիվ տարբերությունները բարդացնում են իրավունքների ապահովման և պարտականությունների կատարման դժվարությունները և դրանով իսկ խոչընդոտում արդարադատությանը: Թեև արժեհամակարգային հավատարմությունը կլինի ցանկալի զարգացման նպատակ, մենք պետք է գիտակցենք, որ անձնական քաղաքական արժեքները նույնքան ռեֆլեկտիվ վերանայման կարիք ունեն, որքան հանրային նորմերը և իրավական չափանիշները: Ստորև ներկայացված երեք հասկացությունները և դրանց լրացումները հանդիսանում են այդ վերանայման անբաժանելի մասը:

Ամբողջականություն / ռեֆլեքսիվություն սիներգիկ հայեցակարգային զույգ է, որն առավել հստակորեն արտահայտում է ռեֆլեկտիվ վերանայման հրամայականը: Ամբողջականություն, Անձի ամբողջականության նշանակումը, որտեղ նրա վարքագիծը համահունչ է նրա արտահայտված արժեքներին, այն հատկանիշն է, որն առավել պակասում է ներկա ղեկավարությանը և նրանց շատ հետևորդներին: Նեղ և բացառող շահերով առաջնորդվող, մարդու իրավունքների համընդհանուրության սկզբունքներին բացարձակապես հակասող վարքագիծը ղեկավարում է և՛ դիսկուրսը, և՛ քաղաքականության մշակումը: Այս բևեռացված հասարակության երկու կողմերում էլ տիրում է հակառեֆլեկտիվ, ինքնահավանության աուրա, բարոյական անհիմն որոշակիությունները մղում են մեզ դեպի ավելի ու ավելի մեծ ազգային աղետներ՝ ավելի ու ավելի ենթարկվելով պայմաններին, որոնց դեպքում նրանց ամենահիմնական իրավունքները մերժվում են:

Բաց հարցման ոգին մեռնում է: Հաշվի առնելով, որ կարող են լինել սեփական արժեքների կամ դրանց ստեղծած մտածողության թերությունները, դիտվում է որպես թուլություն, կամ ավելի վատ՝ փոխզիջման գնալ «մյուս կողմի» հետ: Վավերական ամբողջականություն չի կարող պահպանվել առանց կանոնավորության ենթարկվելու ռեֆլեկտիվ փորձաքննություն՝ անձնական արժեքները գնահատելու առումով, թե ինչպես են դրանք ազդում մարդու տեսակետների վրա ընթացիկ հանրային խնդիրների և հակասությունների վերաբերյալ: Ռեֆլեկտիվություն օգնում է պահպանել ազնվությունը՝ հնարավորություն տալով մեզ կանոնավոր կերպով սփռել իրականության լույսը մեր ամենակարևոր արժեքների վրա, և թե ինչպես են դրանք ազդում մեր հարաբերությունների, վարքագծի և արդարադատության հարցերի վերաբերյալ դիրքորոշումների վրա: Գործակալների քաղաքական արդյունավետությունը, ամենայն հավանականությամբ, կախված է փոխլրացնող այս զույգ հասկացությունների երկու տարրերից էլ: Ազնվությունը մեզ կոչ է անում պահպանել մեզ նույն չափանիշները, ինչ մենք պահանջում ենք մեր քաղաքական հակառակորդներին: Մեր սեփական բարոյականության և էթիկայի կանոնավոր արտացոլող քննությունը կարող է օգնել դա հնարավոր դարձնել:

Մինչդեռ ես դա պնդում եմ ամբողջություն ամենից շատ վերաբերում է անձին, անհատ քաղաքացուն, հստակորեն, ես նաև պնդում եմ, որ դա վերաբերում է հասարակական պաշտոններում զբաղեցրած անձանց, հատկապես պաշտոնների հաստատությունները նպատակ ունի պաշտպանել մարդու իրավունքները և պաշտպանել և/կամ արդարադատություն իրականացնել: Բացի այդ պատասխանատվություն հատկապես կարևոր է նրանց համար, ովքեր զբաղեցնում են պետական ​​պաշտոններ։ Համատեղելով այն իր լրացման հետ, համապատասխանության Հանրային ծառայողների համար ավելի հնարավոր է դարձնում կատարել իրենց զբաղեցրած պաշտոններին վերապահված պարտականությունները:

Հայեցակարգային զույգը հաշվետվողականություն/համապատասխանություն նկարագրում է փոխլրացնող վարքագիծը, որը կարևոր է որպես հանրային հաստատությունների ֆունկցիոներների պարտականությունների կատարման համար պատասխանատվություն նշանակելու և ընդունելու համար: Իր ամբողջ իմաստով այս վարքագիծը, հավանաբար, ակնհայտ է պաշտոնյաների մոտ, ովքեր ունեն նաև անձնական ամբողջություն ինչպես նաև քաղաքացիական պատասխանատվության ուժեղ զգացում և նվիրվածություն այն հանրությանը, որին նրանք ծառայում են: Միշտ չէ, որ այդպես է լինում, սակայն պետական ​​ծառայողները կարող են համարժեք ծառայել՝ հաշվի առնելով հաշվետվողականություն և համապատասխանություն քանի որ նրանք կատարում են վերապահված հիմնական քաղաքացիական գործառույթները. Այս հայեցակարգային զույգը երաշխավորում է արդարադատության իրականացման հնարավորությունը, նույնիսկ այն դեպքում, երբ քաղաքացիական ծառայողները չունեն անձնական նախընտրելի հատկություններ: բարոյականությունը և ամբողջականություն: Իրոք, հանրային նորմերին և իրավական չափանիշներին համապատասխանելը կարող է լինել սահմանափակ, բայց բավարար հիմք ողջամտորեն արդար հասարակության համար, որը կարող է հասնել արդարադատության ավելի ամուր վիճակի, երբ հասարակության տարրերը մոբիլիզացվեն դրա համար: Մոբիլիզացիաները առաջանում են պահանջների աճող հանրային արդարացումից կամ անարդարության մասին գիտակցության աճից: Նրանք արդյունավետ են եղել համապատասխանության հասնելու համար և երբեմն պահանջել են պատասխանատվություն:

 Հանդգնություն/խոհեմություն հանդես գալ ողջամիտ և հիմնավորված հանրային դիսկուրսի վրա հիմնված պատասխանատու քաղաքացիական գործողություններում: Հանդգնությունը սովորաբար հասկացվում է որպես համարձակ ռիսկի դիմելու հակում: Ռիսկի ընդունումը, էական խաղաղարար կարողությունը և բարեխիղճ անձանց անձնական հատկանիշը, որն իրականացվում է անարդարության հրապարակայնորեն վիճարկելու համար, հնարավոր է դարձրել իրավական չափանիշների մեծ մասը, որոնցով մենք արդարացնում ենք պահանջները: Առանձին քաղաքացու համար, ում խիղճը պահանջում է արձագանքել հասարակությունների կողմից դեռևս հանդուրժվող բազմաթիվ անարդարություններից որևէ մեկին, հանդգնությունը ազատագրող հատկություն է, որը նրան հնարավորություն է տալիս վրեժ լուծել ինստիտուցիոնալ իշխանությունների, կառավարությունների, կրոնների, համալսարանների, կորպորացիաների և ձեռնարկությունների, ինչպես նաև խմբերի կողմից կարծում են, որ իրենց շահում է այդ անարդարությունը: Սուլիչները, ինչպես խղճի բանտարկյալները, վտանգի են ենթարկվում բանտում և/կամ աքսորում, սակայն նրանց «ճշմարտությունն իշխանությանը խոսելը» երբեմն կարող է հասարակությանը շրջել դեպի արդարություն:

Այնուամենայնիվ, քաղաքական արդյունավետությունը հաճախ պահանջում է, որ խիղճը մեղմվի՝ հաշվի առնելով բոլոր այն տարրերը, որոնք կարող են ազդել համարձակ, բարոյապես ներշնչված արարքի վրա: Այսպիսով, մենք պետք է նաև կրթենք, որպեսզի զգուշություն և ռազմավարական խորաթափանցություն՝ հույս ունենալով խուսափել ինքնահավան անձնազոհությունից՝ տվյալ համատեքստում ավելի գործնական գործողություններ ձեռնարկելով: Արդարադատության համար գործողությունների հնարավոր հետևանքների և արդյունավետության խելամիտ գնահատման համար կրթությունը պետք է ներառվի էթիկական դատողությունների զարգացման մանկավարժների շարքում:

Նախկինում ես խորհուրդ էի տալիս, որ արդարադատության ուսումնական ծրագրերը պետք է ներառեն մարդու իրավունքների չափանիշների պատմական էվոլյուցիան: Որպես այդ առաջարկության ընդլայնում, ես առաջարկում եմ ուսուցում, որն արթնացնում է էվոլյուցիան առաջացրած խղճի քաղաքականության գիտակցումը: Կարողություններ, ինչպիսիք են քաղաքական խորաթափանցություն և այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են զգուշություն և բարոյական քաջություն բնորոշ են նրանց, ովքեր զբաղվում են խղճի քաղաքականությամբ, որն աշխուժացրել է մարդու իրավունքների շարժումները: Կրթական նպատակը քաղաքացիների ձևավորումն է որպես սկզբունքային և խելամիտ ռիսկեր ընդունողներ, հավանական է, որ լինի քաղաքականապես արդյունավետ գործակալներ արդարության հասնելու համար:

Մեր ներկա համատեքստը պահանջում է բոլոր հնարավոր ջանքերը՝ հաղթահարելու էթիկայի բացակայությունը և բարոյական անհամապատասխանությունները, որոնք պատուհասում են հասարակական կյանքին: Մեզնից՝ որպես անձերից, պահանջում է, որ մենք գործենք ճիշտի մեր հիմնական ներքին զգացողության համաձայն. որպես քաղաքացիներ ներգրավվել արդարադատության ճանաչված նորմերի վրա հիմնված սկզբունքային դատողությունների մեջ, որպես տվյալ քաղաքական համատեքստի մասնակիցներ՝ գործելու այն բանի հիման վրա, որը մենք կարող ենք պարզել, որ «տեղում առկա փաստերի ճշմարտացիությունն է». և որպես խաղաղության մանկավարժներ մշակել մանկավարժություն, որը կպատրաստի նաև բոլոր քաղաքացիներին դրան: Մեր մշակած իրավունքների և արդարադատության մանկավարժությունը պետք է ուղղված լինի բարոյական խորը մտորումների կոչին` էթիկական դատողությունների հրատապ գործադրմանը համահունչ:

Քաղաքացիական և մասնագիտական ​​այդ պարտավորությունների կատարումը, անշուշտ, մեծ հանձնարարություն է, որը անխուսափելիորեն ներառում է ռիսկեր, որոնցից ոմանք բարոյական մտորումների նախաձեռնման զգայուն գործընթացում են: Ներկայիս քաղաքական համատեքստի բարոյական/էթիկական անհամաձայնությունը հուշում է, որ անհրաժեշտ է ապահով ուսումնական տարածքներ, որպեսզի անհատները համարձակվեն խորամուխ լինել ես-ի այն հատվածի մեջ, որտեղ գտնվում է մեր անձնական բարոյականությունը, ինչն իսկապես լավն է և ակնհայտորեն ճիշտը: Մենք կարող ենք չմտնել այդ տարածք սովորողի հետ, միայն ապահովել դրա հասանելիությունը: Մերը անձնական բարոյականություն ձեւակերպելու խնդիրը չէ։ Այնուամենայնիվ, մենք պարտավոր ենք հնարավորություն տալ սովորողներին գիտակցել բարոյականությունը, որն իրականում առաջնորդում է նրանց մտածողությունը և դրա ծագումը, լինեն դրանք կրոն, ընտանիք, գաղափարախոսություն, թե անձնական կամ պատմական փորձ, և թե ինչպես է դա ազդում նրանց ինքնության և ինքնության վրա: վարքագիծը.

Մենք էլ ավելի մեծ պատասխանատվություն ունենք նույնը մեզ համար ապահովելու համար: Որպես խաղաղության դաստիարակներ, որոնք ձգտում են ազնվության, մենք պետք է լիովին տեղյակ լինենք սեփական անձնական արժեքների մասին՝ վստահեցնելով, որ անկախ նրանից, թե որքան հավատարիմ լինենք այդ անձնական արժեքներին, դրանք ուղղակիորեն չեն խաղում մեր ուսուցման մեջ, ոչ էլ այն հիմքի վրա, որը մենք վերցնում ենք։ դիրքորոշումներն ու գործողությունները հանրային հիմնախնդրի առնչությամբ ընդհանրապես և արդարադատության հետապնդման վերաբերյալ մասնավորապես:

 Ինչ վերաբերում է մանկավարժական սկզբունքներին, նախ և առաջ, համապատասխան մանկավարժությունը, որը տարբերակում է անձնական բարոյականությունն ու հանրային էթիկան, պարզ կդարձնի, որ բազմազան հասարակության մեջ անձնական ոլորտը չպետք է լինի հանրային քաղաքականության հիմքը: Դա ցույց կտա, որ երբ այդպես է, դա տարբեր բարոյական արժեքներ կրողների իրավունքների կոպտագույն խախտում է: Այդուհանդերձ, պետք է հուսալ, որ անձնական բարոյականության և էթիկական սկզբունքների միջև արժեքների հետևողականությունը կհամապատասխանի ազնիվ մարդկանց մոտ՝ ի տարբերություն բարոյական կեղծավորության և արդարադատության չափանիշների անտեղյակության, որն այժմ բնութագրում է մեր քաղաքականությունը: Մեզ պետք է այնպիսի մանկավարժություն, որը հնարավորություն կտա քաղաքացիներին մեր քաղաքական խոսակցությունների մեջ հիմնավոր արժեքային դատողություններ մտցնել:

 Առողջ դատողություններ անելու համար նախապատրաստվելը պահանջում է հնարավորություններ, որպեսզի ցանկացած ուսումնական համայնքի բոլոր անդամները ծանոթանան սոցիալական նորմերին և իրավական չափանիշներին, որոնք պետք է հանրությանը հայտնի լինեն քաղաքացիների համար: Սովորողները կարող են գործնականում առաջնորդվել՝ վերանայելու, գնահատելու և կիրառելու այս նորմերը: Նման հնարավորությունները կարող են ներդրվել համայնքային ուսուցման վարժությունների և էթիկական հիմնավորման մեջ ներգրավվելու փաստացի պրակտիկայի միջոցով արդարադատության խնդրի վերաբերյալ նմանակված հանրային դիսկուրսի վարման միջոցով, ինչպես դա դրսևորվում է ընթացիկ հարցերում:

 Զորավարժությունները, սիմուլյացիան և փորձառական ուսուցումը հիմնական ուսուցման եղանակներն են, որոնք, իմ կարծիքով, ամենաարդյունավետը կլինեն մանկավարժության մեջ՝ զարգացնելու բարոյական արտացոլումը և էթիկական դատողությունը, որոնք նպատակ ունեն զարգացնել քաղաքական արդյունավետության կարողությունները: Փորձառական ուսուցման և անհրաժեշտ արտացոլման և հիմնավորման պրակտիկայի տարրերը անբաժանելի են հետևյալ մանկավարժության առաջարկություններին, որոնք ներառում են. հարցումy, խնդիրների առաջադրում և դեպքերի ուսումնասիրություն. Այս առաջարկները շատ սահմանափակ ուղեցույցներ են, որոնք առաջարկվում են որպես մեկնարկային կետ ավելի լիարժեք զարգացած մանկավարժության համար, որը պետք է մշակվի և մշակվի շատ խաղաղության մանկավարժների կողմից՝ հարմարեցնելով ընդհանուր մոտեցումը իրենց կոնկրետ համատեքստերին:

 Ձեւը հարցուփորձ Հատկապես մշակված նորմատիվ գնահատման հմտությունների ուսուցման և ռազմավարական պլանավորման իրավասությունների զարգացման համար կներառի ավելի ընդգծված և կոնկրետ հարցեր, քան խաղաղության կրթության մեջ սովորաբար առաջադրվող բաց հարցերը: Խաղաղության կրթության հարցումները սովորաբար ձևակերպվում են բազմաթիվ պատասխաններ առաջացնելու համար: Այս դեպքում մենք փնտրում ենք պատասխանների ավելի նեղ շրջանակ՝ հիմնված նորմերի վրա, որոնք առնչվում են պահանջների հիմնավորմանը և համապատասխան են դրանց ճանաչման և իրականացման ռազմավարությունների ձևավորմանը: Հարցեր կամ առաջադրանքներ առաջադրված այնպիսի ձևով, որը սովորողին հրավիրում է գնահատման գործընթացի, որտեղ, օրինակ, կարող է կշռվել որոշակի նորմերի օգտակարությունը: Հարցերի ձևավորումը մանկավարժության ամենակարևոր կողմն է։

 Խնդիր դնելու խնդիր, մի գործընթաց, որտեղ բարոյականությունը և էթիկան որոշիչ գործոններ են, կներառի քաղաքական ենթատեքստի ընթերցում, որում պետք է բարոյական կամ էթիկական որոշում կայացվի: Գործող շահերի վերանայումը, ով է դրանք կրում, ինչպես են դրանք ազդում դիտարկվող ցանկացած գործողության արդյունավետության հնարավորությունների վրա և վիճելի խմբակցությունների միջև ընդհանրությունների բացահայտումը, օրինակներ են, որոնք կարող են ստեղծել ենթատեքստ՝ սկսելու խնդիրը ներկայացնել որպես ուսումնական գործընթաց: Կբացահայտվի հասցված վնասը կամ ներկայացվող պահանջը, և համատեքստի տարրերը կինտեգրվեն խնդրի մեջ՝ լուծելու ռազմավարություններ՝ վնասի վերականգնման կամ պահանջի կատարման տեսքով: Պետք է ընդունել, որ առաջարկվող որոշ ռազմավարություններ կարող են պահանջել հանդգնություն, և զգուշություն անշուշտ, պետք է հաշվի առնել դիտարկվող գործողությունների մեջ: Ռիսկի գործոնը ևս մեկ պատճառ է քաղաքական իրողությունների իրազեկվածության ապահովման համար:

 Դեպքի ուսումնասիրություն, մարդկային փորձառությունները, որպես մանկավարժության ուսումնական բովանդակություն, կարող են նման լինել այն պատմություններին, որոնք մենք պատմում ենք որպես պատմություն: Տասնամյակներ շարունակ գործերը օգտագործվել են որպես բարոյական որոշումներ կայացնելը սովորեցնելու և մարդու իրավունքների իրավունքի ուսուցման սարքեր: Գործերը կարող են հիմնված լինել պահանջների էության/բովանդակության վրա՝ ունենալով պատմվածքների ձև, որոնց սովորողները կարող են ավելի հեշտությամբ առնչվել, քան «դոկտետային գործի» աբստրակցիաները: Դրանք կարող են նաև վերցված լինել չվերականգնված վնասների կամ մարդու իրավունքների վիճարկվող պահանջների մասին լրատվամիջոցների հաղորդումներից: Անձի կամ անձանց իրական տառապանքը կարող է վառել խղճի և անձնական բարոյական համոզմունքի բոցը, որը ես տեսնում եմ որպես այս ուսումնական գործընթացի առաջին փուլը: Մարդկային փորձառության զգացումով ոգեշնչված՝ սովորողները դրդված են հետազոտել և ձևակերպել պահանջներ կամ պլանավորել արշավներ, քանի որ նրանք կիրառում են սահմանված նորմերն ու չափորոշիչները և ներգրավվում են գործնականում էթիկական հիմնավորումների մեջ՝ դրանք հիմնավորելու և հնարավոր գործողության ռազմավարությունները հայեցակարգելու համար:

Պետք է նշել, որ թեև մենք՝ որպես մանկավարժներ, չենք կարող պատասխանատվությամբ առաջարկել կամ ուղղորդել սովորողներին գործողությունների, ոչ էլ կարող ենք զսպել այն, երբ էթիկական դատողությունը, փաստերի վավերացումը և քաղաքական ենթատեքստի գործնական ընթերցումը ստիպում են նրանց գործել որպես պատասխանատու քաղաքացիներ. որը մենք կրթում ենք: Քաղաքացիության պարտականությունները հաճախ մեզ վրա են դրվում նախքան մեր դպրոցի դիպլոմներն ու համալսարանական աստիճանները շնորհելը:

Եզրափակիչ մտորումներ

 Reardon: Ես (Reardon) չունեմ իմ առաջարկածի արագ կամ համատարած կիրառման հավանականության իդեալականացված տեսակետ: Ես, իրոք, չեմ ակնկալում, որ խաղաղության ուսուցիչներից շատերը անմիջապես կներգրավվեն արդարության համար նման գործնական կրթությամբ՝ խիստ արժեքների վերլուծության և համապատասխան ռազմավարությունների խիստ գնահատման միջոցով, որոնցից մի քանիսը հավանաբար կներառեն անձնական և մասնագիտական ​​ռիսկեր մանկավարժների և սովորողների համար, ինչպես իրենք են անում: ակտիվիստների համար։

Բայց ես անկեղծորեն հավատում եմ, որ նման կրթությունը և այն ուսումը, որը այն ձգտում է զարգացնել, գործնականում հնարավոր է: Ես ջերմեռանդորեն հուսով եմ, որ քչերը կփորձեն դա, և որ ժամանակի ընթացքում այն ​​կկրկնօրինակվի ուրիշների կողմից: Մեր հավաքական համոզմունքներից և հույսերից է, որ առաջացել է մարդու իրավունքների ամբողջությունը, և, հետևաբար, ես ակնկալում եմ, որ մեր նկրտումները կշարունակվեն արդար և խաղաղ համաշխարհային հասարակության համար: Ես իմ շնորհակալությունն եմ հայտնում այն ​​փիլիսոփաներին, որոնց սկզբնական հարցումներն ու պատկերացումները հանգեցրել են մարդու իրավունքների բոլոր շարժումներին, և մասնավորապես խաղաղության փիլիսոփա Դեյլ Սնաուուերտին, ով նախաձեռնել է այս երկխոսությունը:

 Snauwaert: Շնորհակալություն, պրոֆեսոր Ռեարդոն, արդարության, մարդու իրավունքների և խաղաղության կրթության վերաբերյալ այս խթանիչ երկխոսության համար: Երկար տարիների ընթացքում դուք եղել եք իմ, և շատ ուրիշների համար խորաթափանցության և ոգեշնչման հարուստ աղբյուր: Մանկավարժական շրջանակը, որը դուք ուրվագծում եք այս երկխոսության մեջ, Դյուիի և Ֆրեյրի հետ մեկտեղ մեկն է, որը ես ընդունել եմ որպես իմ հիմնական կողմնորոշում, կողմնորոշում, որը ես հասկանում եմ որպես գործընթացի վրա հիմնված և հարցումների վրա հիմնված: Սահմանելով, թե յուրաքանչյուր քաղաքացի ինչ է պարտավոր և ինչն է, իր հերթին, պարտավոր է յուրաքանչյուր քաղաքացի միմյանց նկատմամբ, արդարությունը վերաբերում է նորմատիվ քաղաքական սկզբունքներին և արժեքներին, որոնց վերաբերյալ հասարակության անդամները փոխադարձաբար համաձայնել և հաստատել են որպես անխուսափելիության ոչ բռնի լուծման հիմք: հակամարտություն նրանց միջև.

Ինչպես նշվեց վերևում, արդարադատության սկզբունքները կարող են ձևակերպվել իրավունքների և պարտականությունների առումով, և, իր հերթին, սահմանել իրավունքները որպես արդարացված պահանջներ, որոնք վկայակոչում են երկու առանձին քաղաքացիների հատուկ պարտականությունները: և հասարակության հիմնական ինստիտուտների սպաները. Արդարության հաստատումն ու իրականացումն այդպիսով քաղաքական իշխանության աշխուժացնող սկզբունքն է (Arendt, 1963, 1970; Muller, 2014): Իշխանությունը երկխոսական է. այն հիմնված է մտքերի ազատ հանրային փոխանակման վրա, որոնք հանգեցնում են փոխադարձ համաձայնության: Բռնությունը դրա հակառակն է. դա քաղաքական իշխանության ու արդարության տապալումն է։

 Եթե ​​արդարադատությունն այսպես պատկերացնենք, հետևում է քաղաքացու հայեցակարգը որպես ան գործակալ, և ոչ միայն ստացող, արդարության։  Որպես արդարադատության գործակալ քաղաքացին է լիազորված ներգրավվել հանրային զրույցի և դատողության մեջ. Դա անելու համար քաղաքացին պետք է ունենա զարգացած կարողություններ՝ մասնակցելու մի շարք դատողությունների և գործողությունների, ինչպես մենք ուրվագծեցինք այս երկխոսության մեջ: Այս կարողությունները չեն կարող ուղղակի փոխանցվել քաղաքացիներին։  Էթիկական հետաքննության, բարոյական դատողությունների և դատողությունների կարողությունները (էթիկական դատողությունը լայնորեն սահմանված) կարող են զարգանալ միայն վարժություն և պրակտիկա (Ռոդովիկ, 2021): Հետևյալը գործընթացի վրա հիմնված, հարցումների վրա հիմնված մանկավարժություն է, որը մենք ուսումնասիրել ենք այս երկխոսության մեջ: Նրա զբաղվածությունը էական նշանակություն ունի էթիկական հարցումների, բարոյական դատողության և դատողության մեջ ներգրավվելու ուսանողների կարողությունների զարգացման համար. Իր հերթին այդ կարողություններն անհրաժեշտ են մարդու իրավունքների պաշտպանության և իրականացման համար՝ որպես արդարադատության հրատապ խնդիրներ։ Այս կարողությունների կրթական զարգացումը առանձնահատուկ նշանակություն ունի (Snauwaert, վերանայման փուլում):

կարդալ մաս 1 և մաս 2 շարքում:
Միացե՛ք արշավին և օգնե՛ք մեզ #SpreadPeaceEd:
Խնդրում եմ ուղարկել ինձ էլ.

1 միտք «Խաղաղության շուրջ երկխոսությունը որպես արդարության առկայություն. էթիկական հիմնավորումը որպես խաղաղության կրթության հիմնական ուսումնական նպատակ (3-րդ մաս)» թեմայով:

Թողնել Մեկնաբանություն

Ձեր էլփոստի հասցեն չի հրապարակվելու. Պահանջվող դաշտերը նշված են աստղանիշով *

Ոլորել դեպի սկիզբ