Խաղաղության մանկավարժների հրավեր Դեյլ Սնաուուերթից և Բեթի Ռեարդոնից
Խմբագրի ներածություն
Սա երկրորդն է երեք մասից բաղկացած երկխոսությունից Բեթի Ռեարդոնի և Դեյլ Սնաուուերթի միջև «Խաղաղության մասին երկխոսությունը որպես արդարության առկայություն» թեմայով։ Այս մասնաբաժինը ներառում է երրորդ և չորրորդ փոխանակումները հեղինակների միջև: Երկխոսությունն ամբողջությամբ հրապարակված է Factis Pax- ումԽաղաղության կրթության և սոցիալական արդարության գրախոսվող առցանց ամսագիր։
Երկխոսության նպատակը, ըստ հեղինակների.
«Խաղաղության կրթության վերաբերյալ այս երկխոսությունն առաջնորդվում է երկու հիմնարար պնդումներով. խաղաղությունը որպես արդարության առկայություն. և բարոյական դատողությունը որպես խաղաղության կրթության հիմնական ուսուցման նպատակ: Մենք հրավիրում ենք խաղաղության մանկավարժներին ամենուր՝ վերանայելու և գնահատելու մեր երկխոսությունը և ուրվագծված մարտահրավերները, և ներգրավվելու նմանատիպ երկխոսությունների և զրույցների գործընկերների հետ, ովքեր կիսում են կրթությունը խաղաղության արդյունավետ գործիք դարձնելու ընդհանուր նպատակը: Այս կերպ մենք հույս ունենք ոգեշնչել դիսկուրս խաղաղության, մարդու իրավունքների և արդարության բարոյական հրամայականների մշակման վերաբերյալ. եկեք միասին ձգտենք զարգացնել էթիկական հետազոտության և բարոյական դատողության հիմնական ուսուցման մանկավարժությունը՝ որպես խաղաղության կրթության կարևորագույն տարրեր»:
Մեջբերում: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022): Երկխոսություն խաղաղության շուրջ՝ որպես արդարության առկայություն. էթիկական հիմնավորումը որպես խաղաղության կրթության հիմնական ուսումնական նպատակ: Խաղաղության մանկավարժների հրավեր Դեյլ Սնաուուերթից և Բեթի Ռեարդոնից: Ֆակտիս Պաքսում, 16 (2): 105-128:
Փոխանակում 3
Snauwaert: Ինչպես Դուք եք առաջարկում, արդարադատության պահանջներն ու պարտավորությունները, որոնք կազմում են խաղաղության կրթության էթիկական միջուկը, կարող են արտահայտվել իրավունքների և պարտականությունների լեզվով, և, հետևաբար, խաղաղության դաստիարակները բարոյական պարտականություն ունեն հնարավորություն ընձեռել մարդու իրավունքների ուսուցման և արդարադատությանը համապատասխան ուսումնական միջավայր: Ձեր կետերն այստեղ մեծ նշանակություն ունեն: Մարդու իրավունքների գաղափարը ժամանակակից աշխարհում արդարադատության պահանջների արտահայտման գերիշխող միջոցն է (Bobbio, [1990] 1996; Falk, 2000; Glover, 2000; Gutmann, 2001; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Perry, 1998; Վինսենթ, 1986): Իրավունքների մասին խոսակցությունները դարձել են «lingua franca համաշխարհային բարոյական մտքի» (Իգնատիեֆ, 2001), էջ 53): Իրավունքները էթիկական բարիքներից սոցիալապես երաշխավորված օգտվելու արդարացված պահանջներ են: Բացի այդ, որոշ իրավունքներ «հիմնական» են, այն իմաստով, որ դրանք անհրաժեշտ են մյուս բոլոր իրավունքներից օգտվելու համար (Shue, 1980, էջ 19): Իրավունքը ա ռացիոնալ հիմք ա արդարացված պահանջարկ այն առումով, որ այն ապահովում է համոզիչ նորմատիվ պատճառ պահանջի բավարարման համար։ Իրավունքները կապված են պահանջատիրության գործունեության հետ, որը կանոններով կառավարվող գործունեություն է. «Պահանջ ունենալը … նշանակում է ունենալ քննության արժանի գործ… ունենալ պատճառներ կամ հիմքեր, որոնք մարդուն դնում են [օրինական] պահանջով զբաղվելու իրավիճակում։ (Feinberg, 2001, էջ 185)»:
Որպես այդպիսին, իրավունքները կարող են ընկալվել որպես պաշտպանություն հարկադրանքից, զրկանքներից և անմարդկային վերաբերմունքից: Իրավունքները պաշտպանում են անզորներին հզորներից (Bobbio, [1990] 1996; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Vincent, 1986): Ինչպես պնդում է Նորբերտո Բոբիոն, մարդու իրավունքները ծագում են «հատուկ պայմաններից, որոնք բնութագրվում են հին ուժերի դեմ նոր ազատությունների մարտական պաշտպանությամբ (Bobbio, [1990] 1996, p. xi)»: R. J Vincent-ը պնդում է, որ դրանք «թույլերի զենքն են ուժեղի դեմ (Vincent, 1986, էջ 17): Այս առումով իրավունքները քաղաքական են, քանի որ դրանք հակամարտությունը դատելու միջոցներ են և ծառայում են որպես անհատների շահերը պաշտպանելու միջոց (Իգնատիեֆ, 2001): Իրավունքներն այսպիսով սահմանում են, թե ինչ է անհատը պարտավոր, արդարացված է պահանջել/պահանջել և/կամ պաշտպանված է և, որպես այդպիսին, կազմում է արդարադատության երկու հիմնական չափորոշիչներից մեկը:
Reardon: Այս պնդումներում կա երկու հասկացություն իրավունքների մասին, որոնք անբաժանելի են խաղաղության կրթության սոցիալական նպատակներին և քաղաքացիական ուսուցման նպատակներին. վերացական, մարդն արժեւորելու պատճառ ունի. և երկրորդ՝ ձեր եզրափակիչ հայտարարությունը կանոնների վրա հիմնված իրավունքների քաղաքական բնույթի վերաբերյալ: Ուսուցման նպատակները, որոնք ես դնում եմ որպես այս գաղափարների երկրորդական և երրորդական ուսումնասիրության ակնկալվող արդյունք, էթիկական բարիքները ճանաչելու, սահմանելու և հետապնդելու կարողություններն են և դրանք իրականացնելու քաղաքականության մեջ ներգրավվելու հմտությունները:
Մինչ դուք խոսում եք անհատի իրավունքների մասին, այն պնդումը, որ հասարակությունն է պարտավոր իրականացնել արդարացված իրավունքներ, ուսուցման դիսկուրսը դնում է երկրորդ սերնդի մարդու իրավունքների ընդհանուր տիրույթում, որը ամրագրված է Սոցիալական և տնտեսական իրավունքների միջազգային կոնվենցիայում: . Կոնվենցիայի նորմերը կամ կանոնները ստեղծվել են մարդու բարեկեցության համար պահանջվող կարիքների հիմնարար հասկացություններից, որոնք նախկինում և ավելի հակիրճ կերպով մատնանշվել են ՄԻՀՄ-ում: Ձեր պնդումների շրջանակներում այն պնդումը, որ հասարակության բոլոր անդամները՝ անհատապես և հավաքականորեն, կարող են ներկայացնել այս կարիքների բավարարումը, այն է, որ դրանք համընդհանուր պահանջներ են կյանքի, ֆիզիկական և սոցիալական բարեկեցության պահպանման համար:
Այսպես պատկերացված իրավունքների մասին խորհրդածությունը, ըստ էության, ճանաչելով մարդկային համընդհանուր կարիքները, կարող է սովորողներին առաջնորդել հասկանալու, որ մարդիկ մեկ տեսակ են, ովքեր ունեն ընդհանուր ճակատագիր: Տեսակը, որը սովորաբար կոչվում է մարդկություն, հասարակությունների նման իրավունքների սուբյեկտ է: Օրինակ, վերջերս ՄԱԿ-ը հայտարարեց մարդկության՝ առողջ միջավայր ունենալու իրավունքի մասին: Մարդկային համընդհանուր կարիքների փաստը, զուգորդված եզակի մարդկության հայեցակարգի հետ, դրսևորում է ինչպես բովանդակային, այնպես էլ վերացական էթիկական բարիքներ, որոնց պահանջները հիմնարար էթիկական և բարոյական խնդիրներ են առաջացնում: Բարեկեցության ներկայիս փխրունությունը և մարդկության ապագա գոյատևումը առաջ են քաշում գերակա քաղաքական խնդիր, որի դեմ խաղաղության կրթությունն անխուսափելի էթիկական պատասխանատվություն ունի: Որպես այդպիսին, այն պետք է լինի մարդու իրավունքների և արդարադատության բոլոր ձևերի և խաղաղության կրթության բոլոր հարցումների հիմնական ուշադրությունը և մշտական ենթատեքստը:
Առաջնային ուշադրությունը և ենթատեքստը դնում են անհրաժեշտ խաղաղ ուսուցումն ուղղակիորեն ներկայիս մշակութային, սոցիալական և քաղաքական հակամարտությունների համատեքստում, որոնք ավելի կոպիտ և կատաղի են, քան որևէ մեկը, որը բախվել է մարդու իրավունքների միջազգային նորմեր դառնալուց հետո: Խաղաղության կրթությունը մարտահրավեր է նետում սովորողներին քաղաքական հմտություններ ձեռք բերելու հարցում, որոնք թույլ են տալիս արդյունավետորեն կիրառել մարդու իրավունքները հակամարտությունների կարգավորման հարցում՝ ձեր եզրափակիչ պնդումը դարձնելով այս նպատակի դրույթի հիանալի ձևակերպում: Ես կոչ եմ անում բոլոր խաղաղության մանկավարժներին ձեր հայտարարությունը դիտարկել որպես հիմնավորում, թե ինչպես մենք կարող ենք ձգտել կատարել մեր ժամանակի այս կարևոր էթիկական պարտավորությունը:
Փոխանակում 4
Snauwaert: Հաշվի առնելով իրավունքների և պարտականությունների կարևորությունը, որոնք դուք առաջարկում եք խաղաղության կրթության հիմնական նպատակները, արդյունավետ կլինի ավելի մանրամասնել իրավունքների և պարտականությունների գաղափարը: Այն գաղափարը, որ իրավունքները արդարացված պահանջներ են, բաղկացած է երկու տարրից՝ պահանջից և դրա հիմնավորումից: Հայցերն անպայման բովանդակություն ունեն։ Երբ պահանջ է ներկայացվում, դա միշտ պահանջ է ինչ-որ բանի համար, և դա առաջացնում է իրավունքների բովանդակության հարցը.ինչ մենք արդարացվա՞ծ ենք պահանջել. Ավելին, հիմնավորված պահանջները անպայմանորեն ուղղված են ուրիշներին (Forst, 2012): «Պահանջ-իրավունք ունենալը նշանակում է պարտականություն ունենալ մեկ ուրիշի կամ ուրիշների կողմից» (Ջոնս, 2001թ., էջ 53): Հետևաբար, իրավունքի հիմնական տարրը իրավունքի կողմից առաջացած պարտականությունների նույնականացումն է (Shue, 1980):
Իր հերթին, պարտականությունները ենթադրում են գործակալի (գործակալների) նույնականացում, որը կրում է իրավունքով առաջացած պարտականությունը: Այս նույնականացումը նաև ենթադրում է որոշակի գործակալի վրա պարտականություններ դնելու հիմնավորում (Ջոնս, 2001): Իրավունքներն անպայմանորեն ենթադրում են պարտականություններ և, հետևաբար, բացահայտում, թե ով է պարտավոր երաշխավորել այդ իրավունքների պաշտպանությունը։ Հատուկ գործակալի վրա պարտականությունների կատարումը կախված է ներգրավված պարտականությունների տեսակից, պարտականությունը կատարելու գործակալի կարողությունից և պարտականությունը պարտադրելու բարոյական հիմնավորումից:
Իրավունքների վրա հիմնված պարտականությունների այս քննարկումը հուշում է, որ, ինչպես մենք քննարկեցինք վերևում, արդարադատության առարկան հասարակության հիմնական ինստիտուցիոնալ կառուցվածքն է (Ռոլս, 1971): Ինչպես պնդում է Թոմաս Պոգեն, իրավունքները «բարոյական պահանջներ են հասարակության կազմակերպման նկատմամբ» (Pogge, 2001, էջ 200), և, հետևաբար, սոցիալական արդարության հարցեր են: Պետության, կառավարության առաջնային պարտականությունն է օգնել, խուսափել զրկանքներից և պաշտպանել իր քաղաքացիների իրավունքները։ Այն գաղափարը, որ իրավունքները ենթադրում են պարտականություններ, արդարության հիմնարար գաղափարն է: Իրավունքները՝ որպես սեփական կենսական շահերի արդարացված պահանջներ և պաշտպանություն, հետևաբար, պահանջում են, որ հասարակության ինստիտուցիոնալ կառույցները, նրա իրավական և կառավարական համակարգերը լինեն արդար:
Կարևոր է նշել, որ քաղաքացիներն իրենց հերթին պարտավոր են աջակցել արդար ինստիտուտների կայացմանն ու կայունությանը: Այս պարտականությունը ներառում է անարդարությանը դիմակայելու պարտականությունը: Եթե մենք պարտավոր ենք պաշտպանել մեր իրավունքները, և սոցիալական ինստիտուտները, մասնավորապես կառավարությունը, կրում են օգնության և պաշտպանության պարտականությունները, ապա առանձին քաղաքացիները հիմնարար պարտականություն ունեն աջակցել արդար հասարակական և քաղաքական ինստիտուտներին, դիմակայել և բարեփոխել ինստիտուտները, օրենքները, քաղաքականություն, սովորույթներ և գործելակերպ, որոնք չեն ապահովում այդ պաշտպանությունը կամ միտումնավոր նախագծված են որոշակի անձանց իրավունքները խախտելու համար:
Reardon: Փիլիսոփայական հայեցակարգերը, որոնց վրա դուք կառուցում եք այս պնդումները, հիմք են հանդիսանում էթիկական դատողությունների կրթության և պատասխանատու քաղաքացիության տարբեր հիմնական հմտությունների համար: Դրանք նաև հնարավորություն են տալիս մտածելու լեզվի, այն բառերի մասին, որոնք մենք օգտագործում ենք աշխարհը մեկնաբանելու և այն ձևակերպելու համար, թե ինչպես ենք մենք հույս ունենք փոխել այն: Գործակալություն, բովանդակություն, պարտականություն, ինստիտուցիոնալ կառույցներ և հիմնավորում տերմիններ են, որոնք պետք է լինեն խաղաղության բոլոր մանկավարժների բառապաշարում, և նրանց արտահայտած մտքերը, թեկուզ տարբեր բառերով, պետք է ծանոթ լինեն և գնահատվեն ցանկացած հասարակության քաղաքացիների կողմից, որը հավակնում է արդարություն փնտրել:
Ծանոթության հասնելու համար հիմնական քաղաքացիական կրթության ուսումնական խնդիրն այս հասկացությունները սովորական քաղաքացու լեզվով մեկնաբանելն է: Եթե պետք է կայուն արդարադատություն ձեռք բերվի մարդու իրավունքների իրացման միջոցով, ապա արդարադատության փիլիսոփայության հիմնարար գաղափարները պետք է ծանոթ լինեն և գնահատվեն ընդհանուր քաղաքացիների կողմից: Այդ իսկ պատճառով այս դիտարկումները ձևակերպված են՝ հաշվի առնելով միջնակարգ դպրոցի և սկզբնական մակարդակի բակալավրիատի ուսուցիչները: Միջնակարգ դպրոցը և բակալավրիատի առաջին տարիները ուսուցման մակարդակներն են, որոնք առավել համապատասխան են այս փոխանակման նպատակներին: Սրանք տարիներ են, որոնց ընթացքում երիտասարդ քաղաքացիները սկսում են քայլեր ձեռնարկել՝ հետապնդելով այն արժեքները, որոնք նրանք հույս ունեն, որ հասարակությունը կդրսևորի, դիմակայելու արդարության իրականացման բարդություններին: Բարդությունները բացահայտվում են, քանի որ պետք է ուսումնասիրվեն համապատասխան բառերի իմաստներն ու օգտագործումը, որոնք արտահայտում են հասկացությունները՝ փնտրելով իմաստի և նպատակի հստակությունը, որոնք էական նշանակություն ունեն քաղաքական արդյունավետության համար:
Հայեցակարգային հստակությունը կարևոր է բոլոր ուսումնական ծրագրերի բովանդակության համար և հատկապես ընդգծվել է խաղաղության կրթության մեջ: Ես կպնդեմ, որ արժեքների մասին տեղեկացումը և նպատակի փիլիսոփայությունը նույնպես պետք է հստակ ձևակերպվեն դիզայներների կողմից: Հասկացությունները, այսինքն՝ գաղափարները և դրանք արտահայտող բառերը խաղաղության կրթության դիսկուրսի հիմնական միջոցն են: Փիլիսոփայական հասկացությունները, որոնք դուք վկայակոչում եք այս հայտարարության մեջ, պետք է լինեն այն միջոցը, որը խաղաղության կրթությունն օգտագործում է արդարադատության խնդրի բարդությունները ուսումնասիրելու համար: Քանի որ նկատի են առնվում այն իմաստները, որոնք բերում են բառերը, սովորողները պարզաբանում են համապատասխան հասկացությունների նշանակված և նշանակալից իմաստները և թե ինչպես են դրանք գործում արդարության իրականացման համար:
Կարելի է նկատել փոխլրացումներ, ինչպես նաև հակասություններ բառերի հիմնական հասկացությունների և իմաստների միջև, որոնք մենք օգտագործում ենք դրանք արտահայտելու համար՝ առաջ բերելով ավելի բարդ մտածողություն, որը մի քայլ հեռու է երկատվածությունից։ կամ կամ շրջանակը, որը գերակշռում է էթիկական հարցերի քննարկումը ընթացիկ քաղաքական դիսկուրսի մեծ մասում: Փոխլրացումների հաստատում, հնարավորություններ նաև/և քանի որ շրջանակավորումը արդարադատության ցանկացած խնդրի նկատմամբ տարբեր այլընտրանքային մոտեցումներ նախագծելու հիմք է։ Բազմաթիվ այլընտրանքների գնահատումը և արժեքների արտացոլման մեջ ներգրավվելը գործողությունների ընտրությունից ընտրություն կատարելիս խաղաղության կրթության մանկավարժության մեջ կարևոր պրակտիկաներ են: Սովորել գնահատել գործողության տարբեր հնարավորությունները և վերլուծել արժեքները, որոնք ներարկում են դրանք, սնուցում են գործելու կամքը գործադրելու կամքը: Գործողությունների այլընտրանքային ուղիներ առաջարկելը և գնահատելը կարողություն է, որը լավ ծառայում է նրանց, ովքեր մտադիր են լինել արդարադատության գործակալներ:
Պնդումը, որ իրավունքների պահանջը պահանջում է գործակալ, այն գործոններից մեկն է, որը արդյունավետ գործակալության կարողությունների զարգացումը դարձնում է խաղաղության կրթության հրամայական: Սովորողը/քաղաքացին, մտածելով որպես գործակալ, պետք է բացահայտի և ընտրի գործողությունների ուղղություններ՝ պահանջն իրականացնելու համար, այսինքն՝ հետապնդի արդարադատություն՝ վնասի փոխհատուցում տրամադրելով կամ օգուտի հասանելիություն՝ թեև այլընտրանքներից մեկի կամ համակցությամբ: Գործողությունների արդյունավետությունը, հավանաբար, կորոշվի այլընտրանքների գնահատման խստությամբ և արժեքների վերլուծության հստակությամբ, և, անշուշտ, ձևակերպմամբ: պարունակություն պահանջի.
Զարգացնելով պարունակություն պահանջի մասին (նշված է նախորդ փոխանակման մեջ որպես նյութ) – նկարագրել այն օգուտը, որին ձգտում է հայցվորը կամ վնասը, որի համար փոխհատուցում է հայցվում, էապես նույն գործընթացն է՝ բացահայտելու և սահմանելու այն անարդարությունները, որոնք համարվում են Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի պատճառներն ու հետևանքները, որոնք առաջացրել են ՄԻՀՄ-ը. և հետագա տասնամյակներում, երբ հայտնաբերվեցին այլ վնասներ, մարդու իրավունքների միջազգային չափանիշներն այժմ ճանաչված են, թեև ամբողջությամբ չեն պահպանվում, համաշխարհային հանրության կողմից: UDHR-ը և միջազգային կոնվենցիաներն ու դաշնագրերը կարևոր նյութ են ցանկացած և բոլոր ուսումնական ծրագրերի համար, որոնք նախատեսված են արդարադատության հետապնդման կարողություններ զարգացնելու համար:
Մարդու իրավունքների հայեցակարգերի էվոլյուցիայի չափորոշիչների և պատմության իմացությունը մարդկային հարթություն է բերում հետազոտությանը, որի միջոցով պարունակություն հայցի հայեցակարգը. Իրական փորձառությունների հաշիվները կարող են ծառայել այս պատմության մարդկայնացմանը և կարող են ներառվել ուսումնական ծրագրերի մեջ այն պատմությունների միջոցով, թե ինչպես հասարակությունը ընկալեց վնասները որպես շտկվող անարդարություններ, պատմություններ, որոնք մենք անվանում ենք պատմություն: Փաստացի դեպքերի ուսումնասիրությունը լուսաբանում է վնասների իրական տառապանքը կամ օգուտներ ձեռք բերելու պայքարը. հիանալի գրականություն և ֆիլմեր, որոնք երկար ժամանակ օգտագործվել են մարդու իրավունքների ուսումնական ծրագրերում: Մարդկային փորձը հայցադիմումի հայեցակարգման հետաքննության համար առավել մոտիվացնող շրջանակն է:
Որպես հնարավոր հարցման գծի օրինակ, ես առաջարկում եմ այստեղ մի քանի օրինակելի հարցումներ: Այս հարցումները նպատակ ունեն ապահովելու փորձառությունների ավելի խորը ըմբռնում, որոնք հանգեցնում են անարդարության մասին իրազեկմանը, որն առաջացրել է խնդրո առարկա պահանջը: Հարցում, որը հաստատում է պարունակություն Հայցը կարող է սկսվել հարցադրմամբ. Այնուհետև՝ հիմքեր ստեղծելու նպատակով արդարացնող Հայցադիմումը՝ «Արդյո՞ք հայցվորի փորձառության վնասը կամ օգուտի մերժումը ընդգրկված է մարդու իրավունքների միջազգային չափանիշներում: Եթե ոչ, ի՞նչ հիմքերով կարող է հայցը վիճարկվել: Կա՞ն կիրառելի ազգային, տեղական կամ սովորութային օրենքներ, որոնք պետք է կիրառվեն: Ինչպե՞ս կարող են այս օրենքները օգտագործվել հայցը վիճարկելու համար? " Այստեղ խնդիրն այն է, որ պարզաբանվի անարդարությունը, հաստատվի, որ այն ճանաչվում է որպես իրավունքների խախտում, արդարադատությունը պահանջում է վնասի փոխհատուցում կամ տրամադրված օգուտը և գործակալի մոտ արթնացնել մոտիվացիա՝ գործելու պահանջը կատարելու համար որպես անձնական պատասխանատվություն և քաղաքացիական պարտականություն:
Անձնական և քաղաքացիական պարտավորությունների կատարումը քաղաքացուն/սովորողին մղում է փնտրելու այն ինստիտուցիոնալ կառույցներ նախագծված է արդարություն իրականացնելու համար, ինչպիսիք են մարդու իրավունքների չափանիշները սահմանելու նպատակը. Նման որոնումը հեշտացնում է հասկանալը, թե ինչպես է արդարադատությունը իրականացվում հանրային ոլորտում և գիտելիք է հաղորդում վնասների վերացման ինստիտուցիոնալ ընթացակարգերի մասին, որոնք հասարակությունը համարում է իր հիմնարար արժեքներին անհամապատասխան:
Խաղաղության մանկավարժությունը պետք է նպատակաուղղված լինի զարգացնելու էվոլյուցիայի ըմբռնումը, թե ինչպես հասարակությունները ճանաչեցին վնասները, որոնք հակասում են ճիշտի իրենց ընկալմանը: Այդ ըմբռնումը կարելի է ձեռք բերել՝ վերանայելով մարդու իրավունքների այդ չափանիշների հայեցակարգը և կոդավորումը, ինչպիսիք են կանանց մարդու իրավունքները և երեխայի իրավունքները, որպես քաղաքական գործընթացներ, որոնցում քաղաքացին գործակալները պատասխանատվություն է ստանձնել ակտիվորեն հետապնդելու արդարադատությունը՝ որպես քաղաքացիական պարտք: -ի փոխլրացումը նաև/և Պատասխանատվության և պարտականությունների ձևավորումը, ես պնդում եմ, ավելի հավանական է հասնել արդարադատության ավելի իրական և կայուն որակի, քան արդարադատությունը, որը հետապնդվում է միայն պատասխանատվության միջոցով: or պարտականություն. Իրական արդարադատությունը ուրիշների համար այն իրավունքների և օգուտների ցանկության հետևանքն է, որոնք մենք հույս ունենք վայելել: Այն հիմնականում բխում է այն գիտակցումից, որ սոցիալական բարիքների բաշխման հարցում արդարությունը փոխշահավետ է հասարակության բոլոր անդամների համար, և որ անհրաժեշտ է օգտագործել բոլոր հնարավոր միջոցները դրան հասնելու համար: Իրական արդարադատության հետապնդումը վկայակոչում է փոխլրացմանը բարոյականություն/էթիկա. Բարոյականությունը կամ ներքուստ հաստատված համոզմունքներն այն մասին, թե ինչն է ճիշտ և լավ, սովորաբար ձեռք են բերվում ընտանիքից, կրոնական ուսուցումից կամ այլ հեղինակավոր աղբյուրներից. էթիկան բխում է արդարության, արդարության և արդարության ապացուցելի սկզբունքներից: Բարոյականության/էթիկայի փոխլրացման և կիրառման ակունքները նման են պարտականությունների/պատասխանատվության ծագմանը:
Պարտականությունն ու պատասխանատվությունը երկուսն էլ դերակատարում ունեն արդարացում պահանջների. Նրանք միասին կարող են ապահովել փաստարկների, սկզբունքների և չափանիշների լայն շրջանակ՝ հիմնավորելու համար, որ աջակցում են պահանջի կատարմանը: Արդարեւ, ժարդարացում պետք է լինի խաղաղության և արդարության մանկավարժության հիմնաքարը. Այն պահանջում է հիմնախնդրի վերլուծություն, որն անբաժանելի է խաղաղության մանկավարժության համար, բայց նաև և մասնավորապես՝ էթիկական պատճառաբանություն այնքան անհրաժեշտ և ողբերգականորեն բացակայում է այսօրվա քաղաքական դիսկուրսը: Հաշվի առնելով բազմաթիվ ճգնաժամերը, որոնք այժմ գերակշռում են արդարադատության ձգտմանը, հիմնական կարիքների, մարդկային արժանապատվության և այն հանգամանքների օրինականությունը, որոնց դեպքում դրանք ժխտվում են, որոնք այժմ անդրադառնում են միայն մի քանի ակտիվ քաղաքացիների և ավելի քիչ քաղաքականություն մշակողների կողմից, պետք է կենտրոնական լինեն բոլոր քաղաքականության համար: դիսկուրս. Հրամայական է, որ խաղաղության կրթությունը բարձր առաջնահերթություն դնի էթիկական դատողությունների կարողությանը որպես առաջնային կրթական նպատակի: Քանի որ առանց նման կարողությունների, քաղաքացիները, ամենայն հավանականությամբ, չեն գործի որպես արդարադատության պատասխանատու և արդյունավետ գործակալներ: Էթիկական հիմնավորումը անբաժանելի և էական է խաղաղության կրթության երկարամյա պաշտպանված կրթական նպատակի՝ քաղաքական արդյունավետության համար: Քաղաքական արդյունավետության էթիկական հիմնավորումը երբեք այնքան անհրաժեշտ չէր, որքան հիմա, երբ Երկիրն ինքն է մեզ կոչ անում գործել՝ շտկելու բազմաթիվ վնասները, որոնք կարող են հանգեցնել ամբողջ մարդկային փորձի ավարտին:
