Պատմության կրթություն և հաշտեցում (հետ) հակամարտող հասարակություններում

«… Պատմության ըմբռնումը վճռորոշ նշանակություն ունի հասարակության ՝ դժվար անցյալը հաշվի առնելու ունակության համար ՝ հանուն ավելի արդար ապագայի»:

(Վերահրապարակված է ՝ Անլուծելիությունից այն կողմ. 19 մայիսի, 2020)

By: Jamեյմի Ուայզ

Մեր պատմած պատմությունները կարևոր հետևանքներ ունեն այն բանի համար, թե ինչպես են հակամարտությունները դիտվում ներկայում: Ինչպես ասում է Քոուլը (2007, 123), «… պատմության ըմբռնումը վճռորոշ նշանակություն ունի հասարակության ՝ դժվար անցյալը հաշվի առնելու ունակության համար ՝ հանուն ավելի արդար ապագայի»: Այս շարադրությունը դիտարկում է պատմության կրթության դերը կոլեկտիվ հիշողության և միջխմբային հարաբերությունների ձևավորման մեջ (հետ) հակամարտությունների համատեքստերում: Պատմության կրթությունը հատվում է խաղաղության կրթության հետ (տե՛ս Բրահմ 2006) `կենտրոնանալով այն բանի վրա, թե ինչպես են անցյալի բռնության մասին պատմվածքները կոչվում և կառուցվում (հետ) կոնֆլիկտային կրթական պայմաններում: Անդրադառնալով «(հետ) կոնֆլիկտային» համատեքստերին `որպես այդպիսին, ընդունում է, որ նույնիսկ խաղաղության համաձայնագրերի ստորագրումից կամ ուղղակի բռնության դադարեցումից հետո հակամարտությունները հաճախ պահպանվում են այդ հասարակությունների խմբերի հիշողությունների և ինքնությունների միջոցով: Պատմության կրթությունը կարող է նպաստել հաշտեցմանը `օգնելով ճանաչել անցյալի վերաբերյալ դժվարին ճշմարտությունները, միաժամանակ բարեփոխելով միջխմբային ընկալումներն ու գաղափարները ապագայում նախկին թշնամիների հետ համագործակցության հնարավորությունների վերաբերյալ: Այս հետահայաց և հեռանկարային կողմնորոշումները պատմություն դասավանդելու և հնարավորություններ և խոչընդոտներ են ստեղծում (հետ) հակամարտությունների պայմաններում:

Ստորև ներկայացված է հիմնական տեսական հեռանկարների ակնարկ, որն անհրաժեշտ է հասկանալու պատմության կրթության հաշտեցման ազդեցությունը `ներառյալ շփման վարկածը, սոցիալական ինքնության տեսությունը և հիշողության ուսումնասիրությունները: Հաջորդը, այս շարադրությունը դիտարկում է պատմական կրթության օգտագործման գործնական մոտեցումները `մանկավարժության հարցում բաժանված խմբերի հաշտեցման, դասագրքերի համատեղ վերանայման և վիճելի պատմվածքների ուսուցման համար ինչպես միջխմբային, այնպես էլ ներխմբային կրթական տարածքներում: Այս բաժիններում ամբողջ աշխարհում (հետ) հակամարտությունների դեպքերի ոչ սպառիչ նմուշի էմպիրիկ ապացույցները ներառված են `այս մոտեցումների ազդեցության վերաբերյալ գիտելիքների ամփոփման և մնացած սահմանափակումների ու բացերի բացահայտման համար: Ի վերջո, այս շարադրությունը եզրափակում է առանցքային առաջարկությունները քաղաքականություն մշակողների, գիտնականների և մանկավարժների համար, որոնք քաղել են այս գրականությունից, թե ինչպես կարելի է պատմության կրթությունը ներառել հաշտեցման ջանքերում:

Տեսական հեռանկարներ

Կոնտակտային վարկած

Կրթության և հաշտեցման միջև կապը (հետ) կոնֆլիկտային համատեքստերում ուսումնասիրող հետազոտությունների մի օղակը շեշտում է հակամարտող խմբերի անդամների շփումը կրթական տարածքներում միմյանց հետ և միմյանցից սովորելու նպատակով: Այս բնագավառում կատարված ուսումնասիրությունները մեծ մասամբ բխում են Օլպորտի (1954) «շփման վարկածից», որը ենթադրում է, որ հավասարության, ոչ մրցակցության և «մյուսի» մասին սովորելու միջխմբային փոխազդեցությունները կարող են հանգեցնել միջխմբային հարաբերությունների բարելավման (ինչպես մեջբերված է Շուլցում 2008, 34): Այս վարկածը ենթադրում է, որ հակամարտությունը հիմնված է «մյուսի» բացասական ընկալումների վրա, որոնք պահպանվում են յուրաքանչյուր խմբի մյուսից մեկուսացման պատճառով: Միջխմբային շփումների վերաբերյալ լայնածավալ սոցիալ-հոգեբանական գրականությունը գտել է խոստումնալից ապացույցներ, որ այն կարող է նվազեցնել նախապաշարմունքները, անհանգստությունը և խտրականությունը ՝ միաժամանակ նպաստելով խմբերի միջև կարեկցանքին ՝ առաջարկելով դրա արժեքը որպես խաղաղության կրթության գործիք (տես Mania et al. 2010):

Թեև հաշտեցման վրա հիմնված այլ միջամտություններ, ինչպիսիք են երկխոսությունները և համատեղ նախագծերը, կարող են նաև հիմնվել միջխմբային շփման վրա որպես իրենց տեսական հիմք, Շուլցը (2008, 35-36) պնդում է, որ կրթական տարածքները հատկապես կարող են ստեղծել «սոցիալական ասպարեզ», որը կողմերին հնարավորություն կտա ներգրավվել ոչ բռնի առճակատում և նպաստել հաշտեցմանը: Այս հանդիպումները ձևավորվում են հակամարտության տարբեր կողմերից ուսանողներին համախմբելու շուրջ ՝ լինի դա ինտեգրված դպրոցների, կրթական ծրագրերի կամ այցելությունների միջոցով: Փաստարկվում է, որ պատշաճ դյուրացման և պայմանների առկայության դեպքում նման հանդիպումները կարող են փոքր մասշտաբի հաշտեցում առաջացնել, հաճախ (չնայած ոչ միշտ) ՝ ծանոթանալով մյուսի պատմություններին և տեսակետներին:

Սոցիալական ինքնության տեսություն

Շատ գիտնականներ նաև պատմական կրթության միջոցով հաշտեցման հարցին մոտենում են սոցիալական ինքնության տեսության տեսանկյունից, որը ենթադրում է, որ որոշակի խմբի հետ նույնականացումը բարձրացնում է խմբերի դրական ընկալումները, ինչպես նաև ցանկացած խմբերի բացասական կարծրատիպերը (տես այս գրականության ակնարկը Կորոստելինա 2013 թ. ): Կրթության, ինքնության և հակամարտության խաչմերուկի մասին ավելին տես Bellino and Williams (2017): Թեև այս տեսական հեռանկարը շատ համընկնում է միջխմբային հարաբերությունների վրա շեշտադրվող շփման վարկածի հետ, այն ավելի լավ հիմք է տալիս հասկանալու համար, թե ինչպես է ներխմբային ինքնության վերաբերյալ վերաբերմունքը, ինչպես որոշվում է նրա պատկերացրած պատմությամբ, կամ ավելացնում կամ նվազեցնում հաշտեցումը:

Մասնավորապես, Կորոստելինան (2013, 41-43) պատմական կրթության մեջ տրամադրում է ինքնության ձևավորման մոդել ՝ արտահայտելով, թե ինչպես է անցյալի մասին ուսուցումը կարող նպաստել հակամարտությունների վարքագծին կամ այլընտրանք «խաղաղության մշակույթի»: Կորոստելինան (2013) պնդում է, որ պատմության կրթությունը կարող է ամրապնդել ներխմբային ինքնությունները, և երբ դրանք կապված են հանդուրժողականության և ընդհանուր մարդկության վրա հիմնված ազգության գաղափարների հետ, դրանք կարող են նպաստել հաշտեցմանը: Պատմական կրթությունը կարող է նաև պաշտպանել բազմազանությունը և հասարակության ներսում բոլոր խմբերի հավասարությունը ՝ ձևավորելով դրական միջխմբային հարաբերություններ: Վերջապես, պատմական կրթությունը կարող է գործի դնել գոյություն ունեցող ուժային կառույցների և դրանց հիմնավորումների ապամոնտաժման համար, որոնք հաճախ ներառված են խմբերի միջև խորհրդանշական սպառնալիքների հիշողություններում: Ինչպես գրում է Կորոստելինան (2012, 195) այլուր. «Պատմության կրթությունը կարող է հաղթահարել կոլեկտիվ վնասվածքները և նպաստել հաշտեցմանը` ընդհանուր ներառական ինքնության զարգացման, սոցիալական համախմբվածության դյուրացման և պարտադրող բարոյական շրջանակի միջոցով »: Որպես այդպիսին, պատմական կրթությունը նպաստում է ինչպես հետահայաց, այնպես էլ հեռանկարային հաշտեցմանը ՝ դրանք կապելով սոցիալական խմբերի ինքնության նկատառումներով:

Հիշողության ուսումնասիրություններ

Բոլորովին վերջերս, գիտնականները ջանքեր գործադրեցին կամրջել պատմական կրթության և հիշողության ոլորտում աշխատանքի միջև բախումը (հետ) հակամարտությունների պայմաններում: Պաուլսոնը և գործընկերները (2020) պնդում են, որ կրթությունը պետք է համարվի հիշողության վայր «դժվար պատմությունների» ուսուցման համար: Մասնավորապես, նրանք պնդում են, որ պատմության կրթությունը ավելին է, քան պարզապես ազգայնամոլական կամ պետականորեն թույլատրված պատմվածքների փոխանցման միջոց ՝ հավաքական հիշողությունը ինստիտուցիոնալացնելու վերևից ներքև: Փոխարենը, պնդվում է, որ դպրոցները մրցակցության և հիշողությունների կառուցման տարածքներ են տրամադրում աշակերտների և ուսուցիչների միջև փոխգործակցության միջոցով, որոնք կարող են «ձգտում մոբիլիզացնել պատմական կրթությունը հաշտեցման և խաղաղության կառուցման համար» (Պաուլսոն և այլք, 2020, 442): Հիշողության այս աշխատանքը կապված է (հետ) կոնֆլիկտային հասարակություններում անցումային արդարադատության ավելի լայն գործընթացների հետ `հնարավորինս ճշմարտության հանձնաժողովների և մարդու իրավունքների դատավարությունների արդյունքները ինտեգրելով կրթական ծրագրերին, որոնք շարունակվում են այդ մեխանիզմների լիազորությունների ավարտից շատ հետո (Cole 2007, 121): Ավելին, պատմական կրթությունը կարող է օգնել անցումային արդարադատությանը `ճանաչելով զոհերին հասցված նախկին վնասները, ուսուցանելով ժողովրդավարական նորմերը և նպաստելով հաշտեցմանը (Cole 2007, 123):

Գործնական մոտեցումներ

Մանկավարժություն պատմության դասավանդման մեջ

Կան վիճելի պատմություններ ուսուցանելու բազմաթիվ մանկավարժական հեռանկարներ (տես Elmersjö, Clark, and Vinterek 2017): Պաուլսոնը և գործընկերները (2020 թ.) Անդրադառնում են պատմության կրթության վերաբերյալ Սեյքսասի (2004 թ.) Մանկավարժական մոտեցումներին, որոնք նախանշված են այստեղ ՝ հղման համար: Նախ, «հավաքական հիշողության» մոտեցումը շեշտում է մեկ պատմական պատմությունը, որը հաճախ ձևավորվում է ազգայնական և քաղաքական մտահոգություններից (Պաուլսոն և այլք, 2020, 440): Երկրորդ ՝ «հետմոդեռնիստ» մոտեցումը բազմաթիվ տեսանկյուններից է բխում ՝ ուսանողներին ներկայացնել քննադատական ​​քննության ենթակա տարբեր պատմվածքներ, օրինակ ՝ պատմության համատեղ դասագրքերում կազմվածները (Պաուլսոն և այլք, 2020, 440): Երրորդ, «կարգապահական» մոտեցումը նպատակ ունի ուսանողներին հասկանալ պատմական պատմվածքների ստեղծման հիմքում ընկած աղբյուրներն ու մեթոդները, որպեսզի նրանք հասկանան, թե ինչպես է իմաստը ծագում անցյալի իրադարձություններից (Պաուլսոն և այլք, 2020, 440-441): Պաուլսոնի (2015) գրականության ակնարկը ուսումնասիրեց հակամարտության հետևանքով տուժած տասնմեկ երկրների պատմության կրթությունը ՝ պարզելով, որ մանկավարժներն առավել հաճախ «կոլեկտիվ հիշողության» մոտեցում են ցուցաբերում դասավանդման նկատմամբ, որն ավելի է նպաստում ավանդական էթնո-ազգայնական պատմվածքներին: Այնուամենայնիվ, Պաուլսոնը և գործընկերները (2020, 441), ի վերջո, պնդում են, որ ապագա հետազոտությունները պետք է կենտրոնանան այն բանի վրա, թե ինչպես են կառուցվում պատմության ուսումնական ծրագրերը, ինչպես նաև այն, թե ինչպես են ուսուցիչներն ու ուսանողները պատմության մեջ կրթություն ստանում դասարանում որպես հիշողության աշխատանք:

Հիմք ընդունելով տարբեր (հետ) հակամարտությունների երկրներում պատմության դասավանդման դեպքերի ուսումնասիրությունները, Կորոստելինան (2016) նշում է, որ «կոթողային» և «քննադատական» պատմությունների միջև տարբերությունը հասարակությունների հաշտեցման երկընտրանք է մնում: Մասնավորապես, հուշարձանային պատմություններն օգտագործվում են (հետ) հակամարտությունների ռեժիմների կողմից ՝ տարածելու առասպելական պատմվածքներ, որոնք հավերժացնում են իրենց գերիշխանությունը այնպիսի մեխանիզմների միջոցով, ինչպիսիք են ներխմբի հերոսացումը և մեղքը արտաքին խմբին տեղափոխելը (Կորոստելինա 2016, 291): Այնուամենայնիվ, քննադատական ​​պատմությունների ներդրումը կարող է բարդացնել կոթողային պատմվածքները `ներառելով անցյալի բազմաթիվ մեկնաբանություններ և բռնվելով բռնության պատճառների հետ (Կորոստելինա 2016, 293-294): Նման քննադատական ​​պատմությունները կարող են նպաստել հաշտեցմանը, քանի որ «վաղուց անփոփոխ համարվող սոցիալական խմբերի միջև եղած հակասությունները կարող են վերաիմաստավորվել. հակամարտությունները կարող են փոխակերպվել հնարավոր համագործակցության »(Կորոստելինա 2016, 294):

Պառակտված հասարակություններում պատմության դասավանդումը պետք է հնարավորություն տա ուսանողներին ակտիվորեն ներգրավվել գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացներում `կենտրոնացած քննադատական ​​հետազոտության վրա:

Մյուսները նաև պնդում են, որ բաժանված հասարակություններում պատմության դասավանդումը պետք է հնարավորություն տա ուսանողներին ակտիվորեն ներգրավվել գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացներում `կենտրոնացած քննադատական ​​հետազոտության վրա: Մասնավորապես, Մակկուլին (2010, 216) պնդում է, որ պատմության դասավանդումը նպաստում է խաղաղության հաստատմանը, երբ. 1) ուսանողներին հագեցնում է քննադատական ​​մտածողության հմտություններ. 2) օգտագործում է աղբյուրներ, որոնք ապահովում են բազմատեսանկյունություն. 3) խթանում է «ուրիշի» հոգատար և կարեկցող ընկալումները. և 4) բաց, մասնակցային բանավեճի միջոցով սերմանում է ժողովրդավարական արժեքներ: Այնուամենայնիվ, Մակկուլին (2010, 214) զգուշացնում է, որ մանկավարժները պետք է հաշվի առնեն, թե ինչպես կարող է պատմության դասավանդումը փոխազդել վիճելի հասարակություններում ինքնության քաղաքականության հետ: Մասնավորապես, պետք է գիտակցել, որ կրթական բովանդակության համատեքստից և քաղաքական զգայունությունից կախված ՝ ուսուցիչները կարող են պատրաստ լինել «ռիսկի դիմելու» գործին ՝ պատմության ուսուցման միջոցով սոցիալական փոփոխություններ իրականացնելու համար (McCully 2010, 215) . Միացյալ Նահանգներում վերջերս անցկացվող «Կրթություն հանուն ամերիկյան ժողովրդավարության» (EAD) նախաձեռնությունը նաև շեշտում է քննադատական ​​հետազոտությունը որպես մանկավարժական սկզբունք ՝ ամերիկյան պատմության և քաղաքացիական կրթության կապի համար: EAD- ը պնդում է, որ. ներկայիս և ապագայում մեր առջև ծառացած մարտահրավերները քննարկելու հմտություն »(EAD 2021, 12): Չնայած իր աշխատանքը հստակորեն չդարձնելով որպես հաշտեցում, EAD- ն ընդունում է կարևորագույն պատմությունների հետ բախումների կարևորությունը բևեռացված հասարակության մեջ ավելի ժողովրդավարական ապագա կառուցելու համար:

Մանկավարժական մոտեցումների իրենց ամփոփագրում ՝ Skårås- ը (2019, 520) պատմության ուսուցման նկատմամբ հավելում է «խուսափում», ի լրումն «մեկ պատմողական» և «բազմադիտողական» մոտեցումների: Skårås (2019, 522) նկատում է, որ խուսափելը կարող է նախընտրելի տարբերակ լինել այն ենթատեքստերում, որոնք դեռևս ապրում են անապահովության բարձր մակարդակ. Գրելով Հարավային Սուդանում ուսուցման ազգագրական հետազոտությունների մասին, Սկարեսը նշում է. «Բազմամշակութային դասասենյակը դարձել է անվտանգության սպառնալիք, քանի որ ոչ ոք հստակ չգիտի, թե ով ում հետ է դասվում քաղաքացիական պատերազմում, որին մասնակցում են աշակերտներն ու ուսուցիչները դասերից հետո»: Այսպիսով, քննադատական ​​պատմությունները կարող են փոխարինվել մեկ պատմողականով, երբ հակամարտությունները մնում են ակտիվ ՝ չկարողանալով լուծել բռնության հիմնական պատճառները կամ նպաստել կայուն խաղաղության հաստատմանը (Skårås 2019, 531-532): Նմանապես, Կորոստելինան (2016 թ., 302-304) նշում է, թե ինչպես կարող են որոշ հասարակություններ առաջ մղել «ընտրովի պատմություններ», որոնք բացառում են անցյալի բռնությունների մասին տեղեկությունները `խուսափելու համար միջխմբային բացասական ընկալումների վերարտադրումից, իբր խաղաղության շահերից ելնելով: սակայն, նման չափազանց պարզեցված և ոչ քննադատական ​​պատմությունները իրականում խաթարում են հաշտությունը: Պինգելը (2008) արձագանքում է, թե ինչպես կարելի է խուսափել վերևից ներքև, երբ (հետ) հակամարտությունների կառավարությունները շահագրգռված չեն դժվար պատմությունների մասին ուսուցմամբ: Պինգելը (2008, 185-187) նշում է, թե ինչպես է պատմության դասավանդումը ճնշվել ցեղասպանությունից հետո Ռուանդայում, Հարավային Աֆրիկայից հետո ապարտեիդի հետ կապված նոր վարպետական ​​պատմվածք ստեղծելու ջանքերը և տարանջատված դպրոցական կրթությունը արմատավորել են միակողմանի պատմությունները Բոսնիա և Հերցեգովինայում: Պինգելը (2008, 187) հոռետեսորեն նկատում է. «Հասարակության մեջ բռնության և բախումների բռնկման պատմական պատճառները պարզելու սկզբնական հետաքրքրությունը արագորեն ստվերում է հիշողության քաղաքականությունը, որն ընդգրկում կամ չեզոքացնում է վիճարկվող անցյալը»:

Չնայած քաղաքական սահմանափակումներին, որոնք հաճախ առկա են (հետ) կոնֆլիկտային միջավայրերում, դժվար պատմություններ ուսուցանելու ջանքեր են գործադրվել տարբեր երկրներում `բազմատեսական և քննադատական ​​պատմությունները ուսումնական ծրագրեր ներմուծելու համար: Հաջորդ բաժինը ամփոփում է մի քանի ուշագրավ դեպքեր, երբ պատմական կրթությունը `դասագրքերի վերանայման և վիճարկվող պատմվածքների ուսուցման միջոցով, օգտագործվել է հաշտության հասնելու համար:

Պատմության դասագրքերի վերանայում

Որոշ գիտնականներ կենտրոնացել են պատմության դասագրքերի վերանայման վրա (հետ) կոնֆլիկտային իրավիճակներում `որպես հաշտության հասնելու հնարավորություն: Օրինակ, մի քանի պետություններ և տարածաշրջաններ ենթարկվել են դասագրքերի միջոցով համատեղ պատմություններ կազմելու նախագծերի, այդ թվում ՝ Հարավ-արևելյան Եվրոպայում համատեղ պատմության նախագիծը, Մերձավոր Արևելքում խաղաղության հետազոտական ​​ինստիտուտի (PRIME) գլխավորած համատեղ պատմության նախագիծը Իսրայել-Պաղեստինում և Թբիլիսիի նախաձեռնությունը Հարավային Կովկասի տարածաշրջանում (մանրամասն դեպքերի ուսումնասիրությունների համար տե՛ս Korostelina 2012): Կոորդինացիոն անհամար մարտահրավերների, ինչպես նաև քաղաքական խոչընդոտների հանդիպելուց հետո, այս նախագծերից յուրաքանչյուրը, ի վերջո, ստեղծեց կրթական տեքստեր, որոնք ներկայացնում էին տարբեր խմբերի պատմական տարբեր պատմություններ: Այս նախագծերի արդյունքը չէր ստեղծել վեպ, ընդհանուր պատմություն `փոխարինելու նախկին պատմվածքներին. փոխարենը նրանք կողք կողքի դրեցին այլընտրանքային պատմություններ ՝ հենվելով «բազմատեսանկյունության» վրա ՝ փոխըմբռնումն ամրապնդելու և ինքնության արմատավորված իմաստները վիճարկելու հնարավորություններ ընձեռելու համար (Կորոստելինա 2012, 211-213): Հետևաբար, այս նախագծերը նպաստում են հաշտեցմանը `ստեղծելով դասավանդման գործիքներ` երկարաժամկետ ձևով փոխելու ուսանողների ընկալումները միջխմբային հարաբերությունների վերաբերյալ, ինչպես նաև ստեղծելով միջխմբային երկխոսությունների օջախներ հանձնաժողովների և աշխատանքային խմբերի միջոցով, որոնք ժամանակավորապես հավաքվում են համատեղ պատմությունների քննարկման համար:

Ընդգծելով այս երկխոսական բաղադրիչը ՝ Metro (2013)-ը պատմության ուսումնական ծրագրի վերանայման սեմինարներ ներկայացրեց որպես միջխմբային հանդիպումներ ՝ կենտրոնանալով, թե ինչպես կրթական շահագրգիռ կողմերի փոխազդեցությունը կարող է փոքր հաշտության հնարավորություն ընձեռել: Հիմնվելով ազգագրական ուսումնասիրության վրա, թե ինչպես են բուլղարացի միգրանտներն ու փախստականները Թաիլանդում մոտեցել պատմության ծրագրերի վերանայմանը, Metro (2013, 146) ներկայացնում է միջխմբային հաշտեցման վեց քայլ, այդ թվում `« 1) լսել այլ էթնիկ խմբերի պատմական պատմությունները. 2) գիտակցելով, որ պատմության վերաբերյալ բազմաթիվ հեռանկարներ կան. 3) ուրիշների «ոտք դնելը». 4) ինքնության մասին վարպետ պատմվածքների բարդացում. 5) այլ էթնիկ խմբերի ներէթնիկական բաժանումների բացահայտումը. և 6) միջէթնիկական հարաբերությունների ձևավորում »: Metro (2013, 146) շեշտում է, որ այս գործընթացը գծային ձևով չի զարգանում, և մնում են խոչընդոտներ, ներառյալ ազգամիջյան լարվածությունը, լեզվական խոչընդոտները և քննադատական ​​մտածողության անհանգստությունը, չնայած մոդելից գրանցվել են դրական արդյունքներ:

Թեև համատեղ պատմությունների ստեղծման գործընթացը հաշտեցման հնարավորություններ է տալիս, դեռևս ապացույցների սակավություն կա, որը ցույց է տալիս այդ ջանքերի երկարաժամկետ ազդեցությունը: Մասնավորապես, նույնիսկ երբ համատեղ դասագրքեր են պատվիրվում, հաճախ ենթադրվում է, որ դրանք շահագործման կհանձնվեն դասարաններում, ինչը կարող է անպայման այդպես չլինել (տես Paulson et al. 2020, 441): Անհրաժեշտ է լրացուցիչ ուսումնասիրություն այն մասին, թե ինչպես են դասարաններում օգտագործվում պատմության համատեղ դասագրքերը, և, հետևաբար, ուսանողների միջև հաշտեցման նկատմամբ վերաբերմունքի և վարքագծի վրա ազդեցություն ունենալը (տե՛ս Skårås 2019, 517): Նման հետազոտության օրինակներից մեկում Ռոհդը (2013, 187) ուսումնասիրեց PRIME դասագրքի նախագիծը ՝ գտնելով, որ դասագրքի ստեղծման մեջ ներգրավվածները դժվարանում էին թարգմանել «երկխոսական պահեր» ուրիշների հետ միջամտության հետ կապված հանդիպումներից և առօրյա կյանքում: Բացի այդ, ինչպես իսրայելցի, այնպես էլ պաղեստինցի ուսանողները, ովքեր դասարանում օգտագործում էին կողք կողքի դասագիրքը, տարբեր արձագանքներ ունեցան մյուսի պատմածի ազդեցության նկատմամբ `սկսած մերժումից մինչև բացություն (Rohde 2013, 187): Այսպիսով, անհասկանալի է մնում ՝ արդյո՞ք դասագրքերի համատեղ նախագծերի միջոցով ձեռք բերված հաշտությունը տևական, լայն և դրական էֆեկտներ է բերում:

Միջմշակութային և միջխմբային կրթական տարածքներում վիճարկվող պատմվածքների ուսուցում

Մեկ այլ գործնական մոտեցում կենտրոնանում է կրթական տարածքներում ուսանողներին վիճելի պատմական պատմվածքների ուսուցման վրա `հաշտեցումը խթանելու համար: Սալոմոնը (2006, 45) ենթադրում է, որ խաղաղության կրթությունը տարբերություն է թողնում անլուծելի հակամարտությունների ժամանակ, երբ դա հանգեցնում է խմբերի հավաքական պատմվածքների փոփոխությունների, որոնք հաճախ խարսխված են պատմության ըմբռնումների վրա: Կրթական միջամտությունները, որոնք նախատեսված են բարդացնելու և վիճարկելու գերիշխող պատմությունները, որոնք բախում են հրահրում, կիրառվել են ինչպես միջխմբային, այնպես էլ ներխմբային պայմաններում ՝ խառը արդյունքներով:

Միջխմբային կրթական ենթատեքստերում վիճարկվող պատմվածքների ուսուցումը շատ բան է քաղում «շփման վարկածից» ՝ ենթադրելով, որ պատմությունների փոխանակումը խմբերի միջև հանդիպումների միջոցով կարող է դրական ազդեցություն ունենալ նրանց հարաբերությունների վրա: Այն դեպքում, երբ նման փոխանակման հնարավորությունները սահմանափակված են դպրոցական համակարգերի տարանջատմամբ, ապաէգրեգացիան կարող է հաշտության ուղի ապահովել: Օրինակ, նախկին Հարավսլավիայի ավագ դպրոցի և քոլեջի ավելի քան 3,000 աշակերտների շրջանում անցկացված մեկ հարցման արդյունքում պարզվեց, որ աշակերտներն ավելի հավանական է, որ կարծում են, որ հաշտեցումը հնարավոր է, եթե նրանք խառը էթնիկ դպրոցների աշակերտներ են (Meernik et al. 2016, 425): Շուլցի մեկ այլ ուսումնասիրություն (2008) ներառում էր խաղաղության և զարգացման միևնույն մագիստրոսական ծրագրում ընդգրկված իսրայելցի և պաղեստինցի ուսանողների անմիջական դիտարկումը: Ուսումնասիրությունը պարզել է, որ իսրայելա-պաղեստինյան հակամարտության վիճարկվող պատմության դասերը հանգեցրել են նրան, որ ուսանողները մտավոր ընկալում են մյուսների տեսակետները, բայց նաև բացասական հուզական վերաբերմունք են առաջացնում, քանի որ ուսանողները փորձում են պաշտպանել իրենց խմբերի պատմությունները (Schulz 2008, 41-42): Կրթության նկատմամբ այս միջխմբային մոտեցման սահմանափակումներից են դժվարությունները `չափելու, թե ինչպես են դասարանում կեղծված վերաբերմունքի և հարաբերությունների փոփոխությունները դիմանում ծրագրի ավարտից հետո և, հետևաբար, ազդում հաշտեցման վրա ավելի լայն մակարդակի վրա (տե՛ս Schulz 2008, 46-47): Քանի որ միջխմբային պայմաններում պատմության դասավանդման համեմատաբար քիչ ուսումնասիրություններ կարող են գտնվել, սա կարող է ցույց տալ կրթական տարածքներում նախկին հակամարտող խմբերի համախմբման դժվարությունները և հետագա հետազոտությունների անհրաժեշտությունը:

Այլ կրթական միջամտություններ ուղղված են եղել հիմնականում ներխմբային մակարդակին, որտեղ վիճարկվող պատմական պատմվածքների ուսուցումը կարող է ազդել ուսանողների `ինչպես իրենց ոչ խմբերի, այնպես էլ ոչ ներկայիս ընկալումների վրա: Օրինակ, Բեն Դեյվիդը և գործընկերները (2017) ներխմբային երկխոսություններ վարեցին հրեա-իսրայելական բակալավրիատի ուսանողների հետ համալսարանական սեմինարի միջոցով, որը կենտրոնացած էր իսրայելցիների և պաղեստինցիների հավաքական պատմությունների և ինքնությունների ուսումնասիրման վրա: Նրանք պարզել են, որ «ներխմբային երկխոսությունը ապահովեց անվտանգ տարածք ՝ մասնակիցների հավաքական ինքնության վրա հակամարտության ազդեցությունը լուծելու համար, այնպես, որ նպաստի հաշտեցման պատրաստակամությանը» (Ben David et al. 2017, 275): Meernik- ը և գործընկերները (2016, 427) պարզել են, որ նախկին Հարավսլավիայի (միատարր և խառը էթնիկ դպրոցներում) աշակերտները, ովքեր ճանաչում էին իրենց էթնիկ խմբի պատասխանատվությունը հակամարտության մեջ և Միջազգային քրեական դատարանի դրական ազդեցությունը ճանաչում էին հաշտեցումը որպես ավելի հավանական: ՝ առաջարկելով այս թեմաների վերաբերյալ ուսուցման կարևորությունը: Այնուամենայնիվ, պատմության դասավանդումը, որը ընդգծում է ներխուժման մեղքը, միշտ չէ, որ նպաստում է միջխմբային դրական հարաբերություններին: Բիլևիչը և գործընկերները (2017) ցույց են տալիս, թե ինչպես է Հոլոքոստի պատմության կրթությունը գերմանացի և լեհ ավագ դպրոցականների շրջանում փոքր ազդեցություն ունեցել հակասեմական վերաբերմունքի բարելավման վրա: Ավելի շատ հետազոտություններ են անհրաժեշտ ՝ հասկանալու համար, թե երբ և ինչպես վիճարկվող պատմական պատմվածքների ուսուցումը հանգեցնում է հանդուրժողականության և հաշտության նկատմամբ ուսանողների վերաբերմունքի փոփոխությանը: Թեև սոցիալ-հոգեբանական գրականությունը պարունակում է բազմաթիվ ուսումնասիրություններ դպրոցներից դուրս անցկացվող միջխմբային և ներխմբային երկխոսությունների վերաբերյալ (օրինակ ՝ գրականության ակնարկ տես Ben David et al. 2017), ավելի մեծ ուշադրություն պետք է դարձնել կրթական միջավայրում պատմական երկխոսությունների եզակի ազդեցություններին: հաշտության մասին:

Առաջարկություններ

Այս շարադրությունը համառոտ ակնարկ է ներկայացրել հետազոտության վիճակի վերաբերյալ, որը կապում է պատմության կրթությունը հաշտեցման հետ (հետ) հակամարտությունների պայմաններում: Եզրափակելով ՝ ահա այս գրականությունից մի քանի խաչաձև առաջարկություններ մանկավարժների, քաղաքականություն մշակողների և գիտնականների համար ՝ ստորև.

  • Խուսափեք միակողմանի պատմական պատմություններ ուսուցանելուց. Հակամարտության բոլոր կողմերի տեսակետները հաշվառելու համար ներառել բազմատեսանկյունություն: Դա կարող է հասնել `համատեղ պատմության նախագծերից կազմելով ուսումնական ծրագրեր` գերակշռող պատմվածքներին այլընտրանք տրամադրելու համար: Մասնավորապես, «Պատմության ուսումնական ծրագրերը պետք է ընդգծեն այն ուղիները, որոնցով տուժել են հասարակության բոլոր խմբերը, ներառել քննարկումներ, թե ինչու և ինչպես են այդ խմբերն ապամարդկայնացվել և դիվացվել և ցույց տալ, թե ինչպես են արդարացվել խտրականության և բռնության գործողությունները» (Կորոստելինա 2012, 196-197 ):
  • Պատմության ուսուցման մեջ քննադատական ​​մտածողության խթանում. Տեսականորեն, քննադատական ​​հետազոտությունների խրախուսումը որպես մանկավարժական մոտեցում դասարանում կարող է աջակցել հաշտեցմանը և ժողովրդավարացմանը (տե՛ս EAD 2021 և McCully 2010): Ինչպես նշում է Կորոստելինան (2016, 306). «Քննադատական ​​պատմությունը նպաստում է ակտիվ քաղաքացիությանը, քննադատական ​​մտածողությանը և սոցիալական շահարկումները ճանաչելու ունակությանը ՝ դրանով իսկ կանխելով բռնության կրկնությունը»: Այսպիսով, պատմության դասավանդումը պետք է ընդգծի հետաքրքրասիրությունը և հարցականությունը:
  • Օգտագործեք ուսուցման ստեղծագործական մեթոդներ ՝ ինքնության սպառնալիքները շրջանցելու համար. Որոշ տեխնիկա ներառում է. 1) հենվելով բարոյական օրինակների և հերոսական օգնականների պատմությունների վրա `որպես վիճելի պատմության քննարկման համար ոչ այնքան սպառնալիքի մուտքի կետ. և 2) կենտրոնանալ տեղական պատմությունների վրա (այլ ոչ թե ազգային պատմվածքների), որտեղ դրանք հասանելի են պատմությունը անհատականացնելու համար (Bilewicz et al. 3, 2017-183): Բացի այդ, միջխմբային երկխոսություններին կարող են նախորդել կրթական պայմաններում անցկացվող ներխմբային երկխոսությունները, որոնք թույլ են տալիս ներխմբի անդամներին ուսումնասիրել պատմություններ, որոնք կարող են մարտահրավեր նետել իրենց ինքնությունը ավելի քիչ վտանգավոր միջավայրում (տես Ben David et al. 187):
  • Recանաչեք պատմության ուսուցիչների և ուսանողների գործակալությունը. Թեև (հետ) կոնֆլիկտային պետությունները կարող են ունենալ քաղաքական շահեր `տարածելու որոշակի ազգայնական պատմվածքներ, ուսանողները և ուսուցիչները դասարանում ունեն զգալի ազատություն` «ներգրավելու, պատռելու կամ անտեսելու» դրանք (Պաուլսոն և այլք, 2020, 444): Երբ բազմազան պատմական պատմվածքները բաց են թողնվում պաշտոնապես պատժված կրթությունից, ուսուցիչները, ուսանողները և համայնքային խմբերը կարող են ստեղծել ոչ պաշտոնական տարածքներ և հաշտության հնարավորություններ (տե՛ս Շրի Լանկայի մեկ մահմեդական և թամիլական համայնքի օրինակը ՝ Դունկան և Լոպես Կարդոզո 2017):
  • Ուսուցման մեջ խրախուսեք միջխմբային կապը. Կրթական տարածքները կարող են օգտագործվել հակամարտող կողմերից ուսանողներին հրավիրելու համար, ինչը հնարավորություն կտա նրանց սովորել միմյանց հետ և միմյանցից: Այս փոխազդեցությունները կարող են օգնել նվազեցնել միջխմբային լարվածությունը և բարձրացնել փոխըմբռնումը, չնայած միջավայրը պետք է կառուցվի որպես անվտանգ տարածք, որտեղ զգայուն պատմական հարցերի շուրջ տարաձայնությունները կարող են արդյունավետ կերպով մեղմվել (տես Schulz 2008): Դպրոցների ապամոնտաժումը կարող է նաև օգնել հաշտեցման խոչընդոտների հաղթահարմանը (տե՛ս Meernik et al. 2016 և Pingel 2008 նախկին Հարավսլավիայի փորձի վերաբերյալ):
  • Պատմության կրթության ինտեգրում անցումային արդարադատության գործընթացներին. Թեև հիշողությունը ճանաչվում է որպես անցումային արդարադատության կարևոր կողմ, հաշվի առնելը պետք է դուրս գա թանգարաններից, հուշարձաններից և հուշարձաններից `կրթությունը որպես հիշողության վայր ներառելու համար (տե՛ս Cole 2007 և Paulson et al. 2020): Ավելին, Պինգելը (2008, 194) նկատում է, թե պատմականորեն որքան քիչ ջանքեր են գործադրվել ճշմարտության հանձնաժողովների կամ դատավարությունների կողմից բացահայտված «ճշմարտությունները» պատմական կրթության մեջ ներառելու համար ՝ ցույց տալով անցումային արդարադատության այս մեխանիզմների ծիծաղված բնույթը և ինչպես կարող են պահպանվել լռությունները անբավարար համակարգման միջոցով:
  • Ուսումնասիրեք պատմության կրթության ազդեցությունները (հետ) հակամարտող հասարակություններում. Ինչպես ցույց տվեց այս շարադրությունը, ավելի շատ հետազոտություններ են անհրաժեշտ `հասկանալու համար պատմության կրթության ազդեցությունը (հետ) հակամարտող հասարակություններում: Ապագա ուսումնասիրությունը պետք է ձգտի գնահատել, թե ինչպես է պատմական կրթությունը նպաստում որոշակի արդյունքներին, ինչպես, օրինակ, հակամարտությունների կրկնության հավանականությունը կամ հաշտեցման իրականացումը (տես Paulson 2015, 37): Լրացուցիչ ուսումնասիրությունները կարող են ուսումնասիրել, թե արդյոք այստեղ նկարագրված գործնական մոտեցումները (ներառյալ հատուկ մանկավարժությունները) տևական ազդեցություն ունեն անձնական, ազգային և միջազգային մակարդակներում հաշտեցման վրա:

Սայլակ

Օլպորտ, Գորդոն Վ. 1954: Նախապաշարմունքների բնույթը. Լոնդոն. Addison-Wesley.

Բելինո, Միշել J.. Եվ H.եյմս Հ. Ուիլյամս, խմբ. 2017 թ. (Վեր) հիշողության կառուցում. Կրթություն, ինքնություն և հակամարտություն: Ռոտերդամ. Sense Publishers.

Բեն Դեյվիդ, Յաել, Բոազ Համիրի, Շարոն Բենհայմ, Բեքի Լեշեմ, Անատ Սարիդ, Մայքլ Ստերնբերգ, Արի Նադլեր և Շիֆրա Սագի: 2017. «Մեր անձի ուսումնասիրությունը միջխմբային հակամարտության շրջանակներում. Ներխմբային երկխոսության դերը հավաքական պատմվածքների ընդունման խթանման գործում և հաշտեցման պատրաստակամություն»: Խաղաղության եւ կոնֆլիկտ. Խաղաղության հոգեբանության ամսագիր 23, ոչ: 3: 269-277:

Բիլևիչ, Միխալ, Մարտա Վիտկովսկա, Սիլվիանա Ստուբիգ, Մարտա Բենեդա և Ռոլանդ Իմհոֆ: 2017. «Ինչպե՞ս սովորեցնել Հոլոքոստի մասին: Լեհաստանի և Գերմանիայի պատմական կրթության հոգեբանական խոչընդոտները »: Մեջ Պատմության կրթություն և հակամարտությունների փոխակերպում. Սոցիալական հոգեբանական տեսություններ, պատմության ուսուցում և հաշտեցում, խմբագրել են Չարիս Պսալտիսը, Մարիո Կարրետերոն և Սաբինա haehajić-Clancy, 169-197: Չամ, Շվեյցարիա. Palgrave Macmillan.

Բրամ, Էրիկ: 2006. «Խաղաղության կրթություն»: Beyond Intractability, խմբագրել են Գայ Բերջեսը և Հայդի Բերջեսը: Boulder: Conflict Information Consortium, Colorado University: https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Քոուլ, Էլիզաբեթ Ա. 2007. «Անցումային արդարադատություն և պատմության կրթության բարեփոխում»: Անցումային արդարադատության միջազգային հանդես 1- ը `115-137:

Դունկան, Ռոսս և Միեկ Լոպես Կարդոզո: 2017. «Հետպատերազմյան Յաֆնայի մահմեդականների և թամիլների համայնքային կրթության միջոցով հաշտեցման վերականգնում, Շրի Լանկա»: Հետազոտություններ համեմատական ​​և միջազգային կրթության ոլորտում 12, ոչ: 1: 76-94:

Կրթություն հանուն ամերիկյան ժողովրդավարության (EAD): 2021. «Կրթություն հանուն ամերիկյան ժողովրդավարության. Պատմության գերազանցություն և քաղաքացիական կրթություն բոլոր սովորողների համար»: iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark, and Monika Vinterek, խմբ. 2017 թ. Մրցակից պատմությունների ուսուցման միջազգային հեռանկարներ. Վիճարկվող պատմվածքների մանկավարժական պատասխաններ և պատմության պատերազմներ: Լոնդոն ՝ Պալգրեյվ Մակմիլան:

Կորոստելինա, Կարինա Վ. 2012. «Կարո՞ղ է պատմությունը բուժել վնասվածքները: Պատմության կրթության դերը հաշտեցման գործընթացներում »: Մեջ Խաղաղության կառուցում, հիշողություն և հաշտություն. Կամրջելով վերևից ներքև և ներքևից մոտեցումները, խմբագրել է Բրունո Շարբոնոն և Geneենևիվե ծնողը, 195-214: Նյու Յորք. Routledge.

Կորոստելինա, Կարինա Վ. 2013 թ. Պատմության կրթություն սոցիալական ինքնության ձևավորման գործում. Դեպի խաղաղության մշակույթ: Նյու Յորք. Պալգրավ Մակմիլան:

Կորոստելինա, Կարինա Վ. 2016. «Պատմության կրթություն հետկոնֆլիկտի վերականգնման շրջանում. Քաղված դասեր»: Մեջ Պատմությունը կարող է կծել. Պատմության կրթություն պառակտված և հետպատերազմյան հասարակություններում, խմբագրել է Դենիս Բենտրովատոն, Կարինա Վ. Կորոստելինան և Մարտինա Շուլցեն, 289-309: Գյոթինգեն, Գերմանիա. V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux, and Stacy A. Direso. 2010. «Միջխմբային կապ. Հետևանքները խաղաղության կրթության համար»: Մեջ Ձեռնարկ Խաղաղության կրթության վերաբերյալ, խմբագրել են Գավրիել Սալոմոնը և Էդվարդ Քերնսը, 87-102: Նյու Յորք. Հոգեբանության մամուլ:

Մակկալի, Ալան: 2010. «Պատմության ուսուցման ներդրումը խաղաղության հաստատման գործում»: Մեջ Ձեռնարկ Խաղաղության կրթության վերաբերյալ, խմբագրել են Գավրիել Սալոմոնը և Էդվարդ Քերնսը, 213-222: Նյու Յորք. Հոգեբանության մամուլ:

Մերնիկը, Jamesեյմսը, Նենադ Գոլչևսկին, Մելիսա Մակքեյը, Այալ Ֆայնբերգը, Կիմի Քինգը և Ռոման Կրաստևը: 2016. «uthշմարտություն, արդարություն և կրթություն. Դեպի հաշտեցում նախկին Հարավսլավիայում»: Հարավարևելյան Եվրոպայի և Սև ծովի ուսումնասիրություններ 16, ոչ: 3: 413-431:

Մետրո, Ռոզալի: 2013. «Հետկոնֆլիկտային պատմության ուսումնական ծրագրի վերանայում ՝ որպես« միջխմբային հանդիպում », որը նպաստում է Թաիլանդում բիրմացի միգրանտների և փախստականների միջև ազգամիջյան հաշտեցմանը»: Համեմատական ​​կրթության ակնարկ 57, ոչ: 1: 145-168:

Պոլսոն, Julուլիա: 2015. «Արդյո՞ք և ինչպես»: Պատմության կրթություն վերջին և շարունակվող հակամարտությունների մասին. Հետազոտությունների ակնարկ »: Արտակարգ իրավիճակներում կրթության ամսագիր 1, ոչ: 1: 115-141:

Պաուլսոն, Julուլիա, Նելսոն Աբիտի, Julուլիան Բերմեո Օսորիո, Կառլոս Արտուրո Շարիա Էրնանդես, Դուոնգ Կեո, Պիտեր Մենինգ, Լիզի Օ. Միլիգան, Քեյթ Մոլս, Կատրիոնա Փենել, Սանգար Սալիհ և Քելսի Շենքս: 2020. «Կրթությունը որպես հիշողության վայր. Հետազոտական ​​օրակարգի մշակում»: Կրթության սոցիոլոգիայի միջազգային ուսումնասիրություններ 29, ոչ: 4: 429-451:

Պինգել, Ֆալկ. 2008. «Հնարավո՞ր է բանակցել ճշմարտության շուրջ: Պատմության դասագրքի վերանայում ՝ որպես հաշտեցման միջոց »: Ամերիկայի քաղաքական եւ սոցիալական գիտությունների ակադեմիայի ամառային դպրոցները 617, ոչ: 1: 181-198:

Ռոհդե, Աչիմ: 2013. «Սովորո՞ւմ ենք միմյանց պատմական պատմությունը. Իսրայելի/Պաղեստինի խաղաղության ճանապարհային քարտեզ»: Մեջ Պատմության կրթություն և հետկոնֆլիկտային հաշտեցում. Համատեղ դասագրքերի նախագծերի վերանայում, խմբագրել են Կարինա Վ. Կորոստելինան և Սիմոնե Լյուսիգը, 177-191: Նյու Յորք. Routledge.

Սալոմոն, Գավրիել: 2006. «Արդյո՞ք խաղաղության կրթությունը տարբերություն է առաջացնում»: Խաղաղության եւ կոնֆլիկտ. Խաղաղության հոգեբանության ամսագիր 12, ոչ: 1: 37-48:

Շուլց, Մայքլ. 2008. «Հաշտեցում կրթության միջոցով. Փորձեր իսրայելա-պաղեստինյան հակամարտությունից»: Խաղաղության կրթության հանդես 5, ոչ: 1: 33-48:

Սեյքսաս, Պետրոս, խմբ. 2004 թ. Պատմական գիտակցության տեսականացում. Տորոնտո. Տորոնտոյի համալսարան

Սկարես, Մերետե: 2019. «Քաղաքացիական պատերազմում ազգային պատմվածքի կառուցում. Պատմության ուսուցում և ազգային միասնություն Հարավային Սուդանում»: Համեմատական ​​կրթություն 55, ոչ: 4: 517-535:

Եղիր առաջին մեկնաբանողը

Միանալ քննարկումներին ...