Mit tehet az oktatás konkrétan (és reálisan) a jelenkori fenyegetések mérséklése és a tartós béke előmozdítása érdekében?

Írta: Tony Jenkins

Bevezetés

A Global Campaign for Peace Education által bemutatott fehér könyv áttekintést nyújt a békeoktatás szerepéről és lehetőségeiről a békét fenyegető jelenlegi és kialakulóban lévő globális fenyegetések és kihívások kezelésében. Ennek során áttekintést ad a jelenkori fenyegetésekről; felvázolja az oktatás hatékony átalakító megközelítésének alapjait; áttekinti e megközelítések hatékonyságának bizonyítékait; és feltárja, hogy ezek a felismerések és bizonyítékok hogyan alakíthatják a békeoktatás területének jövőjét.

Ez a fehér könyv az UNESCO Globális Állampolgárság és Békeoktatás Szekciója számára készített technikai feljegyzés tervezetéből készült, amely támogatja a 1974. évi ajánlás a nemzetközi megértés, együttműködés és béke, valamint az emberi jogokkal és alapvető szabadságokkal kapcsolatos oktatásról.   Ahogy az UNESCO megfigyeli, az ajánlás felülvizsgálata egyedülálló lehetőséget teremt az oktatás szerepével kapcsolatos globális konszenzus felélesztésére és aktualizálására – annak minden formájában –, hogy felkészítse a tanulókat minden korosztályhoz és a jövő nemzedékeihez, hogy szembenézzenek a jövőbeli megrázkódtatásokkal, és igazságosabb, fenntarthatóbb formát alakítsanak ki. , egészséges és békés jövő.”

Ennek a dokumentumnak az eredeti tervezetét Tony Jenkins (a Globális Békeoktatási Kampány koordinátora; Ügyvezető igazgató, Nemzetközi Békeoktatási Intézet; professzor, a Georgetown Egyetem Igazságügyi és Béke Tanulmányai) dolgozta ki az UNESCO közreműködésével.  Az utolsó technikai megjegyzés (Az oktatás békéhez való hozzájárulásának új értelmezése) itt található.

Az ajánlás felülvizsgált második tervezetét a kormányközi különbizottság 30. május 2. és június 2023. közötti ülésén tekintették át, előkészítve annak 42. novemberi 2023. ülésszakára történő benyújtását és esetleges elfogadását. Az 1974-es revízióval kapcsolatos további információkért látogassa meg a a kijelölt weboldalon.

töltse le a fehér könyv pdf-másolatát

Összefoglaló

Ennek a fehér könyvnek három célja van:

  1. azonosítani az oktatás hatékony átalakító megközelítésének építőköveit, amelyek támogatják a nemzetközi megértést, együttműködést, az emberi jogokat, az alapvető szabadságjogokat és a tartós békét,
  2. felülvizsgálja e hatékony megközelítések bizonyítékait, és
  3. vizsgálja meg ennek a bizonyítéknak a békeoktatás jövőjére gyakorolt ​​hatását (ahogyan az 1974-es ajánlás javasolt felülvizsgálatain keresztül történt).

Kiindulópontként a békét fenyegető globális fenyegetések (azaz egyenlőtlenség és egyenlőtlenség/kirekesztés, háború, méltánytalan/fenntarthatatlan fejlődés, erőforrások kizsákmányolása, klímaváltozás, járványok és egyéb egészségügyi veszélyek, erőszakos ideológiák térnyerése különböző formákban, hanyatló demokráciák, nemi alapú erőszak[II]). A globális fenyegetések mérséklése és a kapcsolódó kihívások kezelése felé az oktatás felfogható válaszként, a megelőzés eszközeként vagy a társadalmi kohézió és a béke építését szolgáló átalakítás eszközeként.

Összefoglalva:

  • az oktatás intézményesítése, mint megelőzési forma és a személyes, politikai és társadalmi átalakulás eszköze, stratégiailag létfontosságú a tartós béke megteremtésének lehetőségei szempontjából;
  • a formális oktatás hozzájárulhat a közvetlen, strukturális és kulturális erőszak, egyenlőtlenségek és egyenlőtlenségek kialakulásához, újratermeléséhez és/vagy átalakulásához;
  • ahhoz, hogy hatékony legyen, a tartalomnak és a pedagógiának a kontextus szempontjából relevánsnak és helytállónak kell lennie, tükrözve azon közösségek szükségleteit, hagyományait és gyakorlatait, amelyekben zajlik;
  • A nem formális és informális oktatás létfontosságú 1) a formális oktatási erőfeszítések kiegészítéséhez és 2) az innováció előmozdításához és a status quo kihívásához az oktatásban; és
  • Az egész életen át tartó tanulás elengedhetetlen az egyén teljes fejlődésének támogatásához, valamint a képességek egész életen át tartó fejlesztésének elősegítéséhez, hogy reagálni lehessen a változó világban megjelenő fenyegetésekre.

A transzformatív pedagógiák és keretrendszerek alkalmazása létfontosságú a globális fenyegetések mérséklésének és a tartós béke építésének összetett feladatához. A transzformatív tanulás:

  • holisztikus, amely magában foglalja a kognitív, affektív (szociális és érzelmi) és az aktív dimenziókat;
  • az emberi személy teljes fejlődésére kell irányulnia;
  • magában foglalja a reflexió különféle módjait, amelyek elengedhetetlenek az emberi cselekvés előmozdításához;
  • és egyszerre személyes és társadalmi folyamat.

Általában a bizonyítékok azt mutatják, hogy:

  • a rövid távú oktatási programok általában pozitív, mérhető eredményeket hoznak, de elmaradhatnak a mélyen elterjedt hiedelmek és világnézetek kezelésében, amelyek a békét fenyegetik, ha nem artikulálják a kísérő hosszú távú célokat, megközelítéseket és stratégiákat;
  • az oktatási beavatkozások átfogó és tartós integrációja a társadalom egészébe nagyobb valószínűséggel vezet átalakuló eredményekhez;
  • hasonlóképpen az egész iskolára kiterjedő megközelítések hatásosabb eredményeket hoznak;
  • az oktatási erőfeszítések hatékonysága pedig kontextusfüggő, és olyan beavatkozásokat igényel, amelyek tükrözik a társadalmi, gazdasági, politikai és kulturális összefüggéseket.

A transzformatív oktatásra vonatkozó bizonyítékok és kialakuló értelmezések áttekintése számos lehetőséget támogat a békeoktatás jövője (és az 1974-es ajánlás felülvizsgálata, aktualizálása és hatékonyságának általános megerősítése) szempontjából, többek között:

  • a globális polgárságra, a fenntartható fejlődésre, valamint az egészségre és jólétre irányuló oktatás beágyazása az oktatási rendszerek minden szintjére, mint átalakító keretek közé
  • prioritásként kezeli az egész életen át tartó tanulás fejlesztését, mint az oktatási kulturális váltást, valamint a felmerülő veszélyek kezelésének és a társadalmi kohézió előmozdításának alapvető stratégiáját
  • a formális és a nem formális oktatás (intézményei, módszerei és szereplői) közötti erősebb partnerségek ápolása
  • nagyobb figyelem az integrációra, a nemek közötti egyenlőségre és az egyenlőségre az oktatásban
  • a fiatalok felhatalmazása, valamint a fiatalok valódi elkötelezettségének és részvételének előmozdítása az átalakuló oktatás tervezésében és megvalósításában
  • a felsőoktatás autonómiájának támogatásának növelése a változás közvetítői szerepének megerősítése érdekében
  • stratégiailag előtérbe helyezve a transzformatív pedagógiákban az elő- és továbbképzéseket
  • a kontextus-specifikus, béketámogató pedagógia képzésének támogatása
  • élethosszig tartó tanulás és tanárképzés biztosítása, amely elősegíti a tudatosságot, a megértést és a képességek fejlesztését, hogy reagálni tudjanak és alkalmazkodjanak az egymással összefüggő gazdasági, politikai, társadalmi és technológiai rend folyamatos változásaiból adódó összetettséghez
  • a digitális megosztottság megszüntetése, az új médiák kihasználása, a kritikus média- és információs műveltség előmozdítása, valamint a digitális állampolgárság előmozdítása annak érdekében, hogy a tanulók felkészítsék a technológiai fejlesztések fejlődését a tartós békét támogató irányba.
  • újólag felhívva a figyelmet a leszerelésre és demilitarizmusra nevelés fontosságára
  • az erőszakos ideológiák fejlődésének megértésének támogatása és hatékony oktatási megközelítések bevezetése az erőszakos szélsőséges ideológiák terjedésének megakadályozására

Mit tehet az oktatás konkrétan (és reálisan) a jelenkori fenyegetések mérséklése és a tartós béke előmozdítása érdekében?

A békét fenyegető veszélyek megértése

A hatékony oktatási megközelítések kijelölése érdekében a békét fenyegető veszélyek természetét (pl. háború, méltánytalan/fenntarthatatlan fejlődés, kirekesztés, erőforrás-kizsákmányolás, klímaváltozás, világjárványok és egyéb egészségügyi veszélyek, erőszakos ideológiák térnyerése, hanyatló demokráciák, nemek közötti egyenlőség) -alapú erőszak) és a különféle kapcsolódó kérdéseket, amelyekre az oktatás válaszolni, enyhíteni és átalakítani kíván. Az elmúlt fél évszázad során kialakult értelmezést tükrözve a globális fenyegetéseket ma általában úgy értelmezik, mint amelyek egymással összefüggenek és kölcsönösen függenek egymástól. A 2030-ig szóló Fenntartható Fejlődési Menetrend tovább részletezi ezeket a kapcsolatokat. Például a háború közvetlen erőszaka kölcsönösen függ a közvetett erőszaktól[1] méltánytalan globális fejlődés és éghajlatváltozás. Az erőszak strukturális és kulturális formákban is megnyilvánul. Strukturálisan az erőszak igazságtalan törvényekben és intézményekben testesül meg, amelyek állandósítják a nemi, etnikai és társadalmi egyenlőtlenséget, valamint az erőforrásokhoz és az emberi jogokhoz való egyenlőtlen hozzáférést az emberi társadalmakban leginkább marginalizálódott személyek számára. A strukturális erőszak gyakran kulturális feltevésekben és hiedelmekben gyökerezik, és azokból ered, és politikai célok alakítják. Ezenkívül a békét fenyegető számos mai fenyegetés túlmutat a határokon, így globális gondolkodásmódban gyökerező globális választ igényel. A békét fenyegető különféle fenyegetések egymásrautaltságának e felfogása átfogó és holisztikus oktatási stratégiák és megközelítések kijelölését igényli ezek kezelésére. A kontextus szintén fontos szempont, mivel a kollektív történelem, a kultúra, a nyelv, a struktúrák és az intézmények hatásai alakítják a helyi viszonyokat, valamint a társadalmi és politikai viszonyokat. Így a transzformatív oktatás kontextusfüggő, és reagálnia kell a helyi igényekhez és a valósághoz.

Főbb pontok

  • A békét fenyegető mai globális fenyegetések túlmutatnak a nemzeti határokon, kölcsönösen összefüggenek és kölcsönösen függnek egymástól, és átfogó és holisztikus oktatási stratégiákat és megközelítéseket igényelnek ezek kezelésére.
  • Az erőszak kontextusfüggő, és kulturálisan, politikailag és társadalmilag releváns nevelési válaszokat igényel.

Oktatási utak a békét fenyegető veszélyek kezeléséhez

Az oktatás széles körben elfogadott eszköz a fenyegetések kezelésére és átalakítására, valamint a fenntartható békéhez vezető út, de mi a szerepe és funkciója? Azzal a céllal, hogy bizonyítékkal szolgáljon arra vonatkozóan, hogy az oktatás konkrétan (és reálisan) mit tehet a jelenkori fenyegetések mérséklése és a tartós béke előmozdítása érdekében, ez a technikai megjegyzés az általános oktatási utak azonosításával kezdődik, amelyek történelmileg alakították az oktatási válaszokat.

A békét fenyegető veszélyekkel foglalkozó oktatási stratégiák a három általános út valamelyikét követhetik. a következőképpen közelíthető meg és fejlődött ki, vagy történelmileg úgy alakult:

  1. fenyegetésre adott válasz,
  2. a megelőzés eszköze, ill
  3. az átalakulás és a béketeremtés eszköze.

Az oktatás, mint válasz a fenyegetésekre felhasználhatók a fenyegetések hatásainak mérséklésére és a fenyegetések megoldására/átalakítására irányuló cselekvések és stratégiák előmozdítására. Az oktatás megközelítette, mint a megelőzés eszköze kulcsfontosságú a fenyegetések megelőzésében és a fenntartható békéhez szükséges feltételek (normák és intézmények) megteremtésében. Az oktatás megközelítette, mint az átalakulás és a béketeremtés eszköze támogatja a konfliktusok átalakítását kiváltó okainak kezelésével, beleértve az erőszakos politikai és kulturális gyakorlatokat, intézményeket és ideológiákat, miközben támogatja az egészséges kapcsolatok és magatartásformák, az emberi jogok, a nemek közötti egyenlőség, az új normák, intézmények és mechanizmusok kialakítását a konfliktus ápolására és fenntartására. fenntartható béke. E három út általánosított tanulási céljai közül néhányat az alábbi táblázat ismertet. Ezek az általánosított utak átfedik egymást és kölcsönösen függenek egymástól. Míg az oktatás válaszlépésként kritikus fontosságú fenyegetések felmerülésekor, az oktatás megvalósítása és intézményesítése mint a megelőzés és átalakítás egyik formája stratégiailag létfontosságú a fenntartható béke hosszú távú céljaihoz.

Az oktatás, mint „válasz a konfliktusra/válságra”Az oktatás, mint a „megelőzés eszköze”Az oktatás, mint „az átalakítás és a béketeremtés eszköze”
*Ezek a tanulási célok, amelyek korántsem teljesek, azért vannak kijelölve, hogy segítsenek az egyes megközelítések általános céljának megjelölésében. A célok közül sok átfedésben van és egymásra utal, és a megközelítések között felsorolható.
Tanulási célok

  • kritikus és tényszerű ismereteket nyújt a fenyegetés természetéről
  • ellensúlyozza a félretájékoztatást és a világnézeti feltételezéseket
  • az oktatást vészhelyzeti válaszként használják fel, a leginkább érintett közösségekre irányulva
  • készségek és képességek fejlesztése a fenyegetésre való reagáláshoz
  • az emberi jogokra és az emberi jogokra oktatni
  • szondatörténet, hogy elemzést nyújtson a fenyegetést előidéző ​​történelmi összefüggésekről és körülményekről
  • konfliktusokkal kapcsolatos traumák kezelése
Tanulási célok

  • általános ismereteket nyújtanak az erőszakról, az egészségről, a konfliktusokról, a békéről és az emberi jogokról
  • fejleszti annak megértését és tudatosítását, hogy a történelem és a történelmi narratívák hogyan alakítják és befolyásolják a konfliktusokat
  • készségek kialakítása és erőszakmentes képességek fejlesztése a konfliktusokra való reagáláshoz
  • a konfliktusra/erőszakra figyelmeztető jelek tudatosítása
  • ápolja az állampolgári felelősséget, az elkötelezettséget és a globális állampolgárságot
  • a média- és információs műveltség készségeinek és képességeinek fejlesztése
  • elősegítik az egészséget és a jólétet
  • elősegíti a kritikai gondolkodást és a tudományos érvelést
Tanulási célok

  • erősíti a társadalmi-érzelmi készségeket, amelyek kritikusak a társadalmi kohézió és integráció szempontjából
  • fejleszti a kritikai gondolkodást és elemzést, a képzelőerőt, a jövőre vonatkozó gondolkodást
  • készségek kiépítése és kapacitások fejlesztése az emberi szervezet számára, valamint a társadalmi felelősségvállalás előmozdítása
  • készségek kialakítása és kapacitások fejlesztése az intézményépítéshez és a rendszertervezéshez a konfliktusok megelőzésére és átalakítására
  • ismeretek, készségek és képességek fejlesztése a demokratikus gyakorlatokban való részvételhez
  • elősegíti a globális állampolgárságot
  • a személyes és kollektív döntések, valamint a közegészségügy közötti kapcsolat megértésének kialakítása
  • elősegíti az etikai, erkölcsi és világnézeti reflexiót a személyes és társadalmi változás támogatása érdekében

Főbb pontok

  • A békét fenyegető veszélyek kezelésében az oktatást 1) válaszlépésként, 2) megelőzési eszközként vagy 3) átalakítás és béketeremtés eszközeként lehet és tekintik is.
  • Az oktatás, mint az átalakítás és a béketeremtés eszköze a másik két út tanulási céljait is magába foglalja, miközben további hangsúlyt fektet a jövőre vonatkozó gondolkodásra, az intézményépítésre (és az intézményi átalakításra) és a rendszertervezésre.
  • Az oktatás, mint a megelőzés és a formális oktatássá való átalakítás egy formája, stratégiailag létfontosságú a fenntartható béke hosszú távú céljaihoz.

Formális oktatás: gondok, kihívások és lehetőségek

A békeoktatás formális iskolákba történő integrálása alapvető béketeremtő stratégia,[2] mivel a formális iskoláztatás a kulturális termelés és újratermelés talán legbefolyásosabb helyszíne bármely adott társadalomban. A formális iskolák nemcsak bizonyos előre meghatározott ismereteket és készségeket adnak át, hanem alakítják a társadalmi és kulturális értékeket, normákat, attitűdöket és diszpozíciókat is.[3] Ez azonban jól dokumentált[4] hogy a formális iskolákban alkalmazott bizonyos gyakorlatok, politikák és pedagógiák gátolhatják a békét, gyakran hozzájárulva az erőszakos kultúrák fenntartásához és a káros sztereotípiák és ideológiák fennmaradásához. Bizonyos pedagógiai megközelítések normalizálhatják az erőszakot, a rasszizmust és a kirekesztő gyakorlatokat, amelyek káros hatással vannak a tanulókra és arra, hogy a béke ügynökeivé váljanak. A világ számos formális iskolarendszere a tanárközpontú megközelítéseket, a tudásreprodukciót és a redukcionista tesztelést helyezi előtérbe, amelyek állandósítják az egyéni episztemikus feltételezéseket, és ösztönzik a tudás és a gondolkodás elfogadható formáinak szűk nézetéhez való igazodást. Egyesek azzal érvelnek, hogy ez az ismeretelméleti erőszak egy formája, amely „kognitív torzításokat idéz elő, és akadályozza a tanuló teljes emberi potenciáljának, jólétének és virágzásának kibontakozását”.[5] Általánosabban, különféle összefüggésekben és a történelem során az iskolákat társadalmi konformitás megteremtésére használták fel, és hozzájárultak a gyűlöletkeltő propaganda, a militarizmus átitatott értékeinek terjedéséhez is.[6] szükségesnek tartják az állam céljainak előmozdításához és a társadalmi rétegződés fenntartásához.[7]

Bizonyos pedagógiai megközelítések normalizálhatják az erőszakot, a rasszizmust és a kirekesztő gyakorlatokat, amelyek káros hatással vannak a tanulókra és arra, hogy a béke ügynökeivé váljanak.

Az tartalom, forma és szerkezet az oktatásról[8] mindegyik jelentős hatással van az iskolákon belüli tanulási eredményekre, és tükröznie kell a tanulók igényeit és a helyi környezetet. A tartalom A tanulásnak értelmesnek és relevánsnak kell lennie azokhoz a kontextusokhoz, amelyekben zajlik, és annak megértésében gyökerezik, hogy az ilyen szükségletek, bár helyiek, globálisak is. A helyi társadalmi igazságosság szempontjait különösen tükrözniük kell a tanterveknek. Például az elfogultságellenes, antirasszista és interetnikus/interkulturális oktatás különösen fontos azokon a helyeken, ahol konfliktusok, éghajlatváltozás, egészségügyi és egyéb tényezők okozta migrációs válságok vannak. Az elhúzódó erőszakos kontextusból kikerülő országokban a leszerelés és a konfliktus utáni béketeremtő oktatás felhasználható a fegyveres konfliktusok gyermekekre gyakorolt ​​aránytalan hatásának és az oktatási tevékenységek megzavarásának kezelésére. A konfliktus utáni béketeremtő oktatás támogatja a megbékélés, az igazmondás és a konfliktus utáni igazságszolgáltatás folyamatait is.[9]

Az nevelés formája és pedagógiája relevánsnak és mindenki számára elérhetőnek kell lennie. Ez magában foglalhatja például annak biztosítását, hogy adott esetben a pedagógiák a helyi kulturális és bennszülött gyakorlatokból származzanak. A tanulóközpontú pedagógiák alkalmazása[10] különösen hatékonyak és előnyben részesítettek, amelyek a tanulók érdeklődését, szükségleteit és motivációit felhívják és kihívják. A diákközpontú megközelítés ellentétben áll a hagyományosabb tanárközpontú megközelítéssel, amely magában foglalja a tanuló autonómiáját és elszámoltathatóságát, és támogatja az értelmesebb tanulást.

Az az oktatás szerkezete szintén kritikus jelentőségű. Olyan tényezők, mint a tudás heterogén tantárgyakra való felosztásának módja, az órák ütemezése, a tanulási kultúra, a fegyelmi gyakorlatok, a környező környezet, a tanulók, tanárok és adminisztrátorok közötti kapcsolatok, valamint az iskola és a közösség közötti kapcsolat, külön-külön és együttesen hatással vannak a tanulási eredményekre, és akadályokat jelenthetnek a transzformatív tanulásnak ebben a technikai megjegyzésben felvázolt céljai előtt. Az értelmes tanulás veszélybe kerül, ha a tanulók olyan üzeneteket kapnak az osztályteremben, amelyek elszakadnak más intézményi gyakorlattól, vagy ellentmondanak annak. Az egész iskola közeledik[11] különösen hatékony stratégia a békeértékek iskolai integrálására. Az egész iskola megközelítése integritást és holizmust hoz a tanterv, az iskolai kultúra, a fegyelmi politikák, a tanuló-tanár kapcsolatok és a vezetési gyakorlatok között. Az egész iskola megközelítése ösztönzi a szülőket a tanulásban való részvételre, és integrálja a helyi közösség hangját és szükségleteit.

Főbb pontok

  • Kritikusan tudatosítani kell, hogy az iskolák milyen módon képesek közvetlen, strukturális és kulturális erőszakot előidézni és reprodukálni.
  • A tanulás tartalmának kontextuálisan relevánsnak kell lennie, tükrözve annak a közösségnek a szükségleteit, kultúráját, hagyományait és érdekeit, amelyben a tanulás zajlik, megértve, hogy az ilyen helyi igények globálisak is.
  • Az oktatás formájának és pedagógiájának tanulóközpontúnak, a helyi kontextusnak megfelelőnek, a helyi kulturális és bennszülött gyakorlatokból kell származnia.
  • Az egész iskola megközelítésének alkalmazása fontos stratégia a békeértékek iskolai és helyi közösségbe való integrálásához.

Formális és nem formális oktatás és egész életen át tartó tanulás

Míg a béke formális oktatáson keresztüli törekvése és intézményesítése létfontosságú stratégia,[12] ki kell egészíteni a nem formális és az egész életen át tartó tanulási erőfeszítésekkel is. Kutatás[13] bebizonyította, hogy a nem formális, alulról építkező oktatási erőfeszítések jelentősen hozzájárulnak a társadalmi, politikai és kulturális változásokhoz. A nem formális oktatás képes megkérdőjelezni a formális oktatás status quo-ját, és ügyesebben megkerülheti az oktatási változások előtt álló politikai akadályokat. Egyes összefüggésekben a civil szervezetek és az alulról építkező közösségi csoportok által végzett nem formális oktatási beavatkozások a békeoktatást támogató oktatáspolitika és jogszabályok elfogadásához vezettek. Ezek az erőfeszítések a közösségi terekben gyökereznek meg, ahol értékeik és tanulási céljaik kulturálisan elfogadottá válnak.[14]

Amint azt az UNESCO Institute for Lifelong Learning munkája is feltárta, az egész életen át tartó tanulás a felnőttkori tanulásra helyezi a hangsúlyt, különös hangsúlyt fektetve „a hátrányos helyzetű csoportok és a szegénység és konfliktusok által leginkább sújtott országok oktatási egyenlőségének előmozdítására”.[15] A továbbképzés támogatásával az egész életen át tartó tanulás hozzájárul a méltányos és fenntartható fejlődéshez. Az egész életen át tartó tanulás azonban több, mint szakképzés, ez az alapja egy oktatási kulturális váltásnak, amely elősegíti a tanuló társadalom szellemiségét.[16] amely támogatja a tanulókat abban, hogy teljes potenciáljukat kiaknázzák, és képessé teszi őket arra, hogy megbirkózzanak a fenyegetésekkel és kihívásokkal egy folyamatosan fejlődő világban.[17]

Főbb pontok

  • A nem formális oktatás ugyanolyan fontos szerepet játszik a társadalmi változások előmozdításában, mint a formális oktatás.
  • A nem formális oktatás kihívást jelenthet a status quo-nak.
  • Az egész életen át tartó tanulás elengedhetetlen az egyén teljes fejlődésének támogatásához, valamint a változó világban felmerülő fenyegetésekre való reagálás képességének fejlesztéséhez.

A tanulás transzformatív dimenziói a globális veszélyekre való reagálásban

A globális fenyegetések összetettek, és a tartós béke megteremtéséhez több dimenzióban is változásokra van szükség. Különböző tudósok és gyakorlati szakemberek azonosítottak több olyan tág és egymást átfedő dimenziót, amelyeken keresztül az átalakítást folytatni kell:[18] személyes, kapcsolati, politikai, strukturális, kulturális és ökológiai. Az egyes dimenziók tanulási céljait és általánosított megközelítéseit az alábbi táblázat mutatja be. A tanulás ezen dimenziói átívelőek és összefüggenek egymással, mindegyik formálja és informálja a másikat.

DimenzióTanulási célokTranszformatív tanulási megközelítések/gyakorlatok
SzemélyesBelső konfliktusok, elfogultságok és etikai/erkölcsi döntéshozatali képességek fejlesztése; vegyen részt kritikai önismeretben és önvizsgálatban; szociális-érzelmi intelligencia és kreativitás ápolása; világnézeti reflexióban részt venni; és elősegíti a politikai cselekvést.
  • önreflexió
  • etikai/erkölcsi reflexió
  • naplózás
  • perspektíva felvétele
  • kritikus gondolkodás
  • társadalmi-érzelmi tanulás
RelációsFejleszti az empátiát és mások megértését, valamint a kulturális, etnikai és nemzeti különbségek megbecsülését; a globális polgárság előmozdítása, a kultúrák közötti, valamint a nemzetállamok tagjai közötti és azok közötti kölcsönös függőség és összekapcsolódás tudatosságának fejlesztése; megérteni a személyes döntések, viselkedések és egészség kapcsolatát; valamint készségek és képességek fejlesztése a konfliktusok erőszak nélküli megoldására és átalakítására.
  • társadalmi-érzelmi tanulás
  • konfliktusok átalakítása és megoldása
  • reflektív hallgatás
  • Párbeszéd
  • egészségre és jólétre nevelés
  • kooperatív és együttműködésen alapuló tanulás
  • helyreállító és körfolyamatok
  • peer mediáció
PolitikaiA jogok és kötelezettségek alapelvei megértésének fejlesztése; a polgári szerepvállalás, a politikai szerepvállalás előmozdítása és az érdekérvényesítési készségek fejlesztése; megtapasztalni és gyakorolni a kollektív és demokratikus döntéshozatali folyamatokat; és tanulj meg párbeszédet folytatni a különbségek között.
  • kritikus gondolkodás
  • kooperatív és kollaboratív tanulás (közös célok eléréséért)
  • párbeszéd és mérlegelés
  • tapasztalati és helyalapú tanulás
  • erőszakmentes közvetlen cselekvés
  • emberi jogi tanulás
SzerkezetiTudatosítani kell azokat a rendszereket, amelyekbe a kapcsolatok beágyazódnak, és azokat az intézményeket, amelyeken keresztül normákat és értékeket alakítanak ki és tartanak fenn; tudatosítani kell a strukturális erőszakot (a közvetlen erőszakot előidéző ​​feltételeket, folyamatokat és kiváltó okokat); megérteni a méltányosságot és az igazságosságot, valamint azt, hogyan kell ezeket követni; vegyen részt a rendszerekben és az intézményi elemzésben és tervezésben.
  • helyreállító igazságszolgáltatás
  • történelem oktatás (történelem és történelmi narratívák feltárása)
  • jövőbeli gondolkodás
  • rendszerek gondolkodás
  • kritikai/analitikus gondolkodás
  • intézmények és rendszerek tervezése
KulturálisA tudásteremtés és a jelentésalkotás kulturális gyökereinek tudatosítása; a kommunikációval kapcsolatos kulturális feltételezések, az érzelmek kifejezése, a különbségek rendezésének módjai és a párbeszéd megközelítései; a kulturális különbségek megbecsülésének elősegítése és az interkulturális kompetenciák fejlesztése; és fedezze fel a béke kultúráit.
  • megtapasztalni a különböző kultúrákat
  • kultúrák és kultúrák közötti párbeszéd
  • globális állampolgári nevelés
  • kreatív gondolkodás és kifejezés
ÖkológiaiNeveljen minden élet iránti tiszteletet, valamint az ökológiai gondolkodást és tudatosságot; a fenntarthatóságot támogató rendszerek és jövőbeli gondolkodás előmozdítása; a népek és az élet tágabb hálója közötti kölcsönös függőség és összekapcsolódás tudatosításának fejlesztése; és ápolja az ökológiai felelősséget; fejlessze az én másokkal és minden élő rendszerrel való kapcsolatának tudatosítását.
  • rendszerek gondolkodás
  • jövőbeli gondolkodás
  • fenntartható fejlődésre nevelés
  • a természet megtapasztalása

Főbb pontok

  • A transzformatív nevelés holisztikus tanulást igényel, amely a személyestől az ökológiaiig való változáshoz szükséges ismeretek, készségek, attitűdök, értékek és magatartásformák fejlesztésére törekszik.

Transzformatív keretek és megközelítések

A Globális Állampolgári Oktatás (GCED), a Fenntartható Fejlődésért Oktatás (ESD) és az Egészségügyi és Jóléti Oktatás (EHW), az ENSZ és az UNESCO által a 21-ben követett három legjelentősebb normatív oktatási keretrendszer.st században holisztikus oktatási programokat és pedagógiákat tartalmaznak, amelyek különösen alkalmasak a globális kihívásokra. Míg a GCED, az ESD és az EHW, valamint a fenti szövegrészek a transzformatív oktatási feladat kiterjedését és hatókörét határozzák meg, a következő pedagógiai keretek olyan példák, amelyek felhasználhatók a szándékos, transzformatív tanulás megszervezésére a béke érdekében többféle kontextusban.

A békés tanítási-tanulási folyamat

Loreta Castro és Jasmin Nario-Galace békés tanítási-tanulási folyamatot ír le[19] a Fülöp-szigeteken több környezetben is kifejlesztették és felhasználták. Megközelítésük transzformatív és holisztikus, magába foglaló kognitív, érzelmi (szociális és érzelmi), és a aktív tanulás dimenziói. A kognitív dimenzió feltárja a konfliktusok gyökereit, elősegíti a társadalmi és politikai valóság kritikai tudatosságát, és alternatívákat tár fel. A társadalmi és érzelmi dimenzió arra kéri a tanulókat, hogy reflektáljanak az értékekre és vegyék fontolóra az értékeket, vegyenek részt a perspektíva kialakításában, empátiát nevelnek mások iránt, és elősegítik az önrendelkezést. A aktív dimenzió arra ösztönzi a tanulókat, hogy fontolják meg a gyakorlati személyes és társadalmi cselekvést a változás elérése érdekében.

Tanulás a tapasztalatokból és azokra való reflektálás[20] minden transzformatív tanulási folyamat alapja. Paulo Freire brazil népoktató[21] A transzformatív tanulás mint gyakorlat keretein belül: elmélet, cselekvés és reflexió ciklusa. Az „elmélet” a tanulók világról szerzett tapasztalataiból merít, arra kéri őket, hogy fontolják meg, mit tudnak, éreznek és hisznek, és segít megtalálni a módját és az eszközeit tapasztalataik kifejezésére és megfogalmazására.teoretizálás valóságuk megértése). A tapasztalatból való tanulás kognitív, szociális és érzelmi egyaránt. Ez az a tanulás, amely a jelentésalkotást hangsúlyozza, és cselekvéssel kísérve emberi cselekvéshez vezethet (lásd még alább).

Az oktatás 5 pillére

A Huszonegyedik Század Oktatási Nemzetközi Bizottsága[22] olyan víziót tár fel az oktatásról, amely az osztálytermen belül és kívül zajlik, és egy élethosszig tartó folyamat. Jelentésük azt sugallja, hogy „az oktatásnak...egyszerre kell biztosítania az állandó zűrzavarban lévő összetett világ térképeit és azt az iránytűt, amely lehetővé teszi az emberek számára, hogy eligazodjanak benne” (85. o.). Újabban az UNESCO Oktatási Jövőjével foglalkozó Nemzetközi Bizottsága[23]hangsúlyozta, hogy „az oktatásnak arra kell törekednie, hogy egyesítsen bennünket a kollektív törekvések mentén, és biztosítsa a fenntartható jövő kialakításához szükséges tudást, tudományt és innovációt mindenki számára, aki a társadalmi, gazdasági és környezeti igazságosságban gyökerezik. Jóvá kell tennie a múlt igazságtalanságait, miközben felkészít bennünket a küszöbön álló környezeti, technológiai és társadalmi változásokra” (11. o.). Ezek a jelentések együtt[III] az oktatás öt pillérét állítja fel, amelyek a transzformatív szemlélet holisztikus, alapelemeiként szolgálhatnak.

1. pillér: Ismerni tanulni

Az ismeretek elsajátítása a releváns tudásanyag elsajátítását, a tanulás megtanulását és az egész életen át tartó tanulás képességének ápolását helyezi előtérbe. A tanulás tanulása magában foglalja a tudásmegtartás, a reflexió, a kritikai gondolkodás és a kíváncsiság képességének fejlesztését. A tanulás elsajátításának el kell vezetnie a tanulás vágyához, mint „soha véget nem érő folyamathoz… [amely] a tapasztalat minden formájával gazdagítható” (88. o.).16

2. pillér: Megtanulni csinálni

A „megtanulás tenni” az oktatás céljait a képességfejlesztéstől a kompetenciák fejlesztéséig bővíti.  kompetenciákAz ismeretek és készségek alkalmazásának képessége alatt értendő, még túlságosan is korlátozó keret lehet. Alternatív megoldásként Betty Reardon a fejlesztését hangsúlyozza kapacitások, veleszületett tulajdonságokként értendő, amelyek kirajzolhatók és ápolhatók a tanulóban. Ahogy Reardon fogalmaz, „a tanulás célja… transzformatív, a tanulók képességeiből merítve, hogy elképzeljék és befolyásolják a változást, és segítse őket a meglévő rendszer átalakításának képességének fejlesztésében… A transzformatív tanulásban a legbefolyásosabb tényező a tudatos, reflektív tapasztalat. a tanulóé”[24] (159. o.). A „Megtanulás tenni” a békés tanítási-tanulási folyamat cselekvési komponensét és Freire gyakorlatát hangsúlyozza. Míg Freire a világunk megváltoztatására irányuló közvetlen társadalmi és politikai cselekvésre utal, az osztályteremben akció Azáltal lehet megvalósítani, hogy a hallgatók lehetőséget biztosítanak új készségek kipróbálására, elméletek tesztelésére, új ismeretek alkalmazására, új politikai és intézményi berendezkedések modellezésére, önmaguk, hiedelmeik, értékrendjük és kérdéseik új kifejezési formáinak gyakorlására.

A fenntartható béke ápolása szempontjából különösen fontos kompetenciák és képességek magukban foglalják az együttműködés és együttműködés megtanulását a közös célok elérése érdekében, az önreflexiót, a cselekvésre való reflektálást, az alkalmazkodóképességet, a kommunikációs készségeket és a reflektív meghallgatást, a konfliktusok megoldását és az átalakulást.

3. pillér: Tanuljunk meg együtt élni

„Az együttélés megtanulása” az ENSZ, az UNESCO és a nemzetközi oktatás legtöbb erőfeszítésének alapja. Arra hívja fel az oktatást, hogy elősegítse az empátiát, az egymásrautaltságot és a kölcsönös megértést, és a pluralizmus és a béke értékeiben gyökerezik és támogatja azokat. Feltételezhető, hogy ezeknek, mint formáló értékeknek és képességeknek a korai gyermekkori fejlődésben való fejlesztése támogatja az egész életen át tartó alkalmazásukat. Ez a pillér az 1974-es ajánlás vezérmotívuma.

4. pillér: Megtanulni lenni

A „léttanulás” az egész ember fejlődését jelenti: az elme, a test és a szellem. Az embereket autonóm lényeknek ismeri el, akik méltóságot, jólétet és virágzást érdemelnek. Ez a pillér, amely a legszorosabban kapcsolódik a békés tanítási-tanulási folyamat affektív dimenziójához, támogatja a tanulókat az erkölcsi és etikai reflexióba való bekapcsolódásban, ápolja a szociális-érzelmi intelligenciát és a személyes békegyakorlatokat, valamint a kritikai és etikai képességek fejlesztését, amelyeket szükségesnek tartanak világnézeti megfontolás és változás.

Szociális érzelmi tanulás (SEL) az egész ember fejlődésének alapja. Számos kutatási tanulmány kimutatta, hogy a SEL-programok javítják „a tanulók szociális-érzelmi készségeit, önmagával és másokkal kapcsolatos attitűdjét, az iskolához való kapcsolódást, a pozitív szociális viselkedést és a tanulmányi teljesítményt; csökkentették a tanulók magatartási problémáit és érzelmi szorongását is.”[25]  A SEL kognitív és cselekvés-orientált tanulással kombinálva 5 alapvető kompetencia fejlesztését támogatja: önismeret, önmenedzselés, szociális tudatosság, kapcsolati készségek és felelős döntéshozatal.[26] A SEL-nek hosszú távú hatásai vannak, a bizonyítékok azt mutatják, hogy az egész életen át a jólét magasabb szintje van.[27]

5. pillér: Tanuljunk meg együtt lenni a világgal

Ez az új pillér, amely a közelmúltban megjelent „Az oktatás jövőjéről” című jelentés23 sarokköve, az emberi és a bolygó túlélésének sürgősségével foglalkozik, amely az éghajlatváltozás univerzális fenyegetéseiből és a globális koronavírus-járványból ered. A „megtanulni, hogy a világgal együtt váljunk” a planetáris tudatosság meghonosítására szólít fel, amely abban az előfeltevésben gyökerezik, hogy „az emberi és a planetáris fenntarthatóság egy és ugyanaz” (1. o.).[28] A válni való tanuláshoz olyan oktatásra van szükség, amely elősegíti a tudatosságot és az önrendelkezést, amely abban gyökerezik, hogy az embereket a Földdel és más élő rendszerekkel kölcsönösen függővé kell tekinteni. Különösen jövőorientált. Ezenkívül drámai „paradigmaváltásra” van szükség: a világ megismerésétől, hogy cselekedjünk, megtanuljunk együtt lenni a körülöttünk lévő világgal. Ezt az elmozdulást támogatják a globális állampolgári nevelés (GCED), a fenntartható fejlődésre nevelés (ESD) és az egészségre és jólétre (EHW) kapcsolatos normatív oktatási keretek.

Transzformatív tanulás az emberi ügynökség számára

A világnézeti átalakulás mezirowi szakaszai.

Amint fentebb megjegyeztük, a transzformatív tanulás egyik elsődleges célja a tanulók motivációjának növelése, hogy hozzájáruljanak egy igazságosabb világ felépítéséhez. Az elmélet azt sugallja, hogy a tanulásnak lehetőséget kell biztosítania a személyes és a politikai valóság közötti kölcsönös függésről való elmélkedésre, hogy az emberi cselekvéshez vezessen.[29]. Az ilyen reflexió egy transzformatív tanulási folyamat alapja. Jack Mezirow oktatásszociológus kutatása[30], a transzformatív tanuláselmélet úttörője, azt sugallja, hogy az emberi cselekvéshez vezető világnézeti átalakulás négy szakaszon keresztül valósul meg. A transzformatív megközelítés 1) a tanuló tapasztalatának középpontba állításával kezdődik. Tapasztalataik adják a tananyag és a tanulás alapját. 2) A tapasztalatok kritikai önreflexiója következik. Ez a jelentésalkotás internalizált folyamata. A belső reflexiót követően 3) a tanulók racionális diskurzust folytatnak másokkal. A másokkal folytatott párbeszéd támogatja a társadalmi érvényesülést a világnézeti átalakulás folyamatában. 4) Az átalakulás a reagáló cselekvés különféle formáival fejeződik be, amelyek új módokat teremtenek a világban való létezéshez. A transzformatív oktatás integrálása az oktatási szektorba a közelmúltban lezárult „5. UNESCO Fórum a fenntartható fejlődésért, a globális polgárságért, az egészségért és a jólétért folytatott transzformatív oktatásról” utolsó ajánlása volt.[31]

Főbb pontok

  • A transzformatív tanulás holisztikus, kognitív, szociális és érzelmi, valamint aktív dimenziókat foglal magában
  • A tanulásnak az emberi személy teljes fejlődése és felhatalmazása felé kell irányulnia
  • A tapasztalatokból való tanulás és az arra való reflektálás minden átalakuló tanulás alapja, és elengedhetetlen az emberi cselekvés előmozdításához
  • A transzformatív tanulás személyes és társadalmi folyamat is – az internalizált tanulást a társadalmi tanulás érvényesíti, összekapcsolva a személyeset a politikaival.

A bizonyítékok vizsgálata: Oktatás a jelenkori fenyegetések enyhítésére és/vagy átalakítására és a tartós béke előmozdítására

Az oktatási beavatkozások értékelése vegyes eredményeket ad. Számos tanulmány általában alátámasztja a rövid távú formális békenevelési erőfeszítések hatékonyságát.[32]  A Nevo és a Brem kutatása, amely 79 tanulmányt elemzett a viszonylag nyugodt államokban 1981 és 2000 között zajló békeoktatási programokról, „azt találta, hogy 80-90% volt hatékony vagy legalábbis részben eredményes”.[33] Más kutatások hasonló pozitív hatásokat mutattak ki, különösen az önérzettel, a hozzáállással és a viselkedésváltozással kapcsolatban.[34]  A résztvevők általában képesek alkalmazni a tanult ismereteket és készségeket a mindennapi életükben. Azonban nem határozható meg, hogy a rövid távú beavatkozások képesek-e „hatással lenni a mélyen gyökerező kulturális meggyőződésekre” (188. o.).[35] vagy megváltoztatja a világnézeti feltételezéseket, különösen a megoldhatatlan és tartós konfliktusok kontextusában. Más szavakkal, a rövid távú beavatkozások általánosságban hatékonyak az alapvető ismeretek átadásában, valamint a kapcsolati és konfliktuskészségek fejlesztésében, ugyanakkor elmaradhatnak a tartós viselkedési változás, valamint az emberi tevékenységből adódó longitudinális és transzformatívabb kapcsolati, strukturális és kulturális változások eléréséhez. ügynökség. Ezenkívül a személyes és interperszonális változás támogatására irányuló erőfeszítések hatástalanok lehetnek a közvetlen és strukturális erőszak eltűrése esetén, ahol a csoportok közötti kapcsolatoknak nagyobb prioritást kell kapniuk.[36] Sokan úgy gondolják, hogy mélyebb társadalmi és kulturális átalakulás nem lehetséges a kontextus-specifikus oktatási beavatkozások átfogó és tartós integrációja nélkül a társadalom egészébe, formális, nem formális és élethosszig tartó tanulási erőfeszítéseken keresztül. Az ilyen integratív megközelítés az új eszmék, normák és értékek legitimációjához és elfogadásához vezet az általános társadalomban.[37] Hasonlóképpen, amint azt fentebb megvizsgáltuk, az egész iskolát átfogó megközelítések, amelyek a béke értékeket integrálják a tantervekbe, az iskolai kultúrába, az intézményi és fegyelmi gyakorlatokba, valamint a közösségbe, általában hatékonyabb eredményeket hoznak.

A rövid távú beavatkozások általánosságban hatékonyak az alapvető ismeretek átadásában, valamint a kapcsolati és konfliktuskészségek fejlesztésében, de elmaradhatnak a tartós viselkedésbeli változástól, valamint az emberi cselekvésből adódó longitudinális és transzformatívabb kapcsolati, strukturális és kulturális változásoktól.

A hatékonyság kérdése azon túlmenően, hogy a tanulók milyen mértékben sajátítanak el új ismereteket és készségeket, illetve változtatják meg attitűdjüket és viselkedésüket, mérjük az eredményt. „Hogyan járul hozzá a tanulás a társadalmi változásokhoz? Milyen lépéseket tesznek a résztvevők új tanulásuk és tapasztalataik miatt?”[38] Ezeket az eredményeket sokkal nehezebb mérni, mivel kevésbé könnyen megfigyelhetők, inkább longitudinális jellegűek, és hatással vannak rájuk a kultúra, a kollektív történelem és a traumák, valamint az egyidejű és fejlődő társadalmi, politikai és kulturális valóság. A transzformatív tanulásról és az emberi cselekvésről szóló korábbi részek elméleti, de jól bevált pedagógiai hidakat hoznak létre a jobban megfigyelhető személyes és kapcsolati átalakulások és a társadalmi, strukturális, politikai és kulturális átalakulások összekapcsolására. A jövőbeni erőfeszítéseknek olyan módszertanok és értékelési keretek megtervezésére kell törekedniük, amelyek megvizsgálják a transzformatív pedagógiai módszerek hatását a tanulói eredményekre.

Hogyan járul hozzá a tanulás a társadalmi változásokhoz? Milyen lépéseket tesznek a résztvevők új tanulásuk és tapasztalataik miatt?

Bár a kutatás nem biztos, hogy meggyőző, reményt találhatunk a világ szinte minden régiójában végzett kvalitatív kutatások egyre növekvő tömegében, amelyek értékelik a békére nevelésnek a tartós békéhez hozzájáruló hatásait. A világ összes régiójából származó mintát reprezentáló, lektorált kutatások és jelentések indexe a technikai megjegyzés végén található.

Főbb pontok

  • A rövid távú programok általában pozitív, mérhető eredményeket hoznak az önérzet fejlesztésével, valamint a hozzáállás- és magatartásváltozással kapcsolatban, de elmaradhatnak a mélyen megőrzött hiedelmek megváltoztatásától és a strukturális és társadalmi változások követéséhez szükséges emberi cselekvőképesség előmozdításától, ha nincsenek megfogalmazva. a kapcsolódó hosszú távú célokkal, megközelítésekkel és stratégiákkal.
  • Az egész iskola megközelítése, valamint az oktatási beavatkozások átfogó és tartós integrációja a társadalom egészébe, formális, nem formális és egész életen át tartó tanulási erőfeszítéseken keresztül, valószínűleg még inkább átalakító eredményeket hoz.
  • Az oktatási beavatkozások hatékonysága kontextusfüggő.
  • A transzformatív pedagógiák erős elméleti kapcsolatokat hoznak létre a személyes változás és a társadalmi és strukturális változás között.

A békeoktatás jövőjére vonatkozó következmények: Mit jelent a bizonyítékok áttekintése az 1974-es ajánlás felülvizsgálata szempontjából?

Az előző áttekintés számos lehetőséget javasol a felülvizsgálatokra, frissítésekre és kiegészítésekre az 1974-es ajánlás megerősítése érdekében. Ezek az ajánlások a békeoktatás területére is általánosíthatók.

Újra prioritássá kell tenni az emberi jogokon alapuló megközelítéseket

Az emberi jogok az igazságos és békés társadalmi, politikai és gazdasági rend etikai és normatív magját képezik, és meghatározzák a méltányos és fenntartható fejlődés vezérelveit. Míg az 1974-es ajánlásban az emberi jogok jelentős hangsúlyt kapnak, fontosságát meg kell ismételni. A tagállamoknak megfelelő lépéseket kell tenniük a normatív emberi jogi nyilatkozatok és egyezmények teljes körű elfogadásának biztosítására, beleértve a Egyetemes Emberi Jogok Nyilatkozata, És a A gazdasági, szociális és kulturális jogok nemzetközi egyezségokmánya Az ENSZ-nyilatkozat az emberi jogi oktatásról és képzésről[39] továbbá létrehoz egy irányadó keretet az emberi jogi oktatáshoz (HRE), ahol a HRE alatt az emberi jogokra, azokon keresztül és az emberi jogokra irányuló oktatást kell érteni, amely egész életen át tartó tanulási folyamatként folyik, és a társadalom minden részében zajlik.

A globális polgárságra nevelés bevezetése és hangsúlyozása

A „nemzetközi oktatás”, amelynek középpontjában a népek és államok közötti békés kapcsolatok előmozdítása áll, az 1974-es ajánlásban használt elsődleges leíró kifejezés (I.1.b, III.4.ac,f). Bár ez a keretezés továbbra is releváns, előfordulhat, hogy nem fedi teljes mértékben a 21.st század. Global Citizenship Education (GCED)[40]Az ENSZ és az UNESCO napirendjén már jól bevezetett, átfogóbb keretet kínálhat, amely képes kezelni a 21. világháború globális fenyegetéseinek egymással összefüggő és kölcsönösen függő természetét.st században, amelyek felülírják a nemzeti határokat.

Az egész életen át tartó tanulás stratégiai prioritása

„Az egész életen át tartó tanulás elősegíti az emberek azon képességét, hogy megbirkózzanak a változásokkal és építsék a kívánt jövőt” (10. o.).[41] Amint azt az UIL-lel dolgozó szakértő tanácsadók elképzelték és megfogalmazták, az egész életen át tartó tanulás stratégiai utat kínál a tanulási kultúra megváltoztatásához és a tanuló társadalmak neveléséhez, amelyek képesek jobban reagálni a felmerülő veszélyekre. Az egész életen át tartó tanulást kiemelt szempontként kell szerepeltetni a nemzeti szakpolitikai tervezésben (IV.7), és közvetlenül stratégiaként kell kezelni (VI. Fellépés az oktatás különböző ágazataiban).

Erős partnerségek kialakítása a formális és a nem formális oktatás között

A tartós békére való törekvésben a formális és a nem formális oktatást szimbiotikus partnernek kell tekinteni. Míg az intézményesített oktatás formálisan előírhat társadalmi tanulási célokat, a nem formális és az alulról szerveződő oktatás gyakran kihívást jelent és kiterjeszti az oktatás céljait. A nem formális oktatás is tekinthető kiegészítőnek, amely segíti az oktatási célok legitimációját és támogatja a társadalmi és kulturális örökbefogadást. Az államoknak fontolóra kell venniük a nem formális oktatási erőfeszítések fokozottabb támogatását, és keresniük kell a lehetőségeket a nem formális tanulás formális terekbe való beemelésére, és fordítva. A nem formális oktatással közvetlenebbül kell foglalkozni a felülvizsgált Ajánlásban (VI. Fellépés az oktatás különböző ágazataiban).

A nem formális oktatás kiegészítőnek tekinthető, segíti az oktatási célok legitimációját, támogatja a társadalmi és kulturális örökbefogadást.

Előnyben részesítse a fenntartható fejlődést szolgáló oktatást (ESD)

A globális klímaválság jelenti a békét fenyegető egyik legnagyobb veszélyt. A környezeti integritás, az igazságosság, a béke és a gazdasági életképesség mélyen összefonódnak. ESD[42] holisztikus keretet és oktatási megközelítést biztosít az igazságos és fenntartható társadalmi, gazdasági és ökológiai fejlődéshez, amely elengedhetetlen a 2030-as Fenntartható Fejlődési Agenda megvalósításához, miközben támogatja a tanulást, amely egyensúlyt teremt a jelenlegi szükségletek és a jövő nemzedékei szükségletei között. A fenntartható fejlesztési nevelés már szerves részét képezi az UNESCO Future of Education Kezdeményezésének, és alapvető elemként kell beépíteni a felülvizsgált Ajánlásba (az „V. A tanulás, képzés és cselekvés sajátos szempontjai” c. fejezetbe).

Az egészségügyi és jóléti oktatás terén az országoknak nyújtott támogatás fokozása

A COVID-19-válság ébresztő volt arra a tényre, hogy az iskolák nem csupán a tanulás helyszínei, hanem annak tudatosítása, hogy az iskolák jelentősen hozzájárulhatnak a tanulók egészségéhez és jólétéhez. Az egészségügy és az oktatás összekapcsolódása jól ismert, és az országok megértik, hogy az egészséges tanulók jobban tanulnak, és hogy az oktatás kulcsfontosságú az egészségesebb társadalmak kialakításában. Az EHW az SDG4 alapeleme, amely szorosan kapcsolódik a többi SDG-hez. Az iskolai egészség és táplálkozás kulcsfontosságú és egyre növekvő szerepet játszik abban, hogy az oktatási rendszer és az általa kiszolgált tanulók erősek és ellenállóak legyenek a jövőben.

A nemek közötti egyenlőség és a méltányosság prioritása az oktatásban és az egész oktatásban

A nemek közötti egyenlőtlenség és a nemi alapú erőszak[43] jelentős veszélyt jelentenek a globális békére. Jól dokumentált, hogy a nemek közötti egyenlőbb államok békésebbek és stabilabbak is.[44] Mint ilyen, a nemi és nemi alapú erőszaknak a békére nevelés alapvető elemét kell képeznie. Az ENSZ Biztonsági Tanácsának 1325. és 1820. számú határozatának végrehajtására irányuló helyi oktatási erőfeszítések megerősítették a nők helyzetét, elősegítették tudásukat, bölcsességüket és béketeremtői tapasztalataikat, és biztonságosabbá tették életüket.[45] Az oktatásban tapasztalható nemek közötti egyenlőtlenségek további akadályokat jelentenek a méltányos és igazságos társadalmi, gazdasági és ökológiai fejlődés előtt. A felülvizsgált ajánlásnak előtérbe kell helyeznie a nemekkel (és a nemi alapú erőszakkal) kapcsolatos oktatást, valamint a nemek közötti egyenlőséget átalakító oktatást, és elő kell mozdítania a nemek közötti egyenlőséget és az egyenlőséget az oktatásban.[46] mint alapvető stratégiák a tartós béke elérésére.

A [békenevelésnek] előtérbe kell helyeznie a nemekkel (és a nemi alapú erőszakkal) kapcsolatos oktatást, valamint a nemek közötti egyenlőséget átalakító oktatást, és elő kell mozdítania a nemek közötti egyenlőséget és az egyenlőséget az oktatásban, mint a tartós béke elérésének alapvető stratégiáját.

Hangsúlyozza a fiatalok elkötelezettségét, részvételét és felhatalmazását

„A fiatal békeépítők kapacitásába, ügynökségébe és vezetésébe való befektetés megerősítheti képességüket arra, hogy közösen vezessék a béketörekvéseket, és készségeiket az őket érintő egyéb kihívások leküzdésére használják fel” (x. oldal).[47]  Általában a fiatalokat tekintik az oktatás címzettjének, de aggodalmaik ritkán szerepelnek az oktatás napirendjén.[48]  Ahhoz, hogy az oktatás átalakuló legyen, tanulóközpontúnak kell lennie, és előtérbe kell helyeznie a fiatalok gondjait és motivációit.[49]   A fiataloknak beleszólniuk kell az őket érintő kérdésekbe, különösen formális oktatási tapasztalataik és tanulásuk tartalmának összefüggésében. Ösztönözni kell továbbá minden közügyben való részvételüket. Ezenkívül a felülvizsgált ajánlásnak az ENSZ ifjúsági, béke- és biztonsági menetrendjét (különösen a 2250. sz. ENSZ BT-határozat) támogató tartalmat kell középpontba helyeznie.

A fiataloknak beleszólniuk kell az őket érintő kérdésekbe, különösen formális oktatási tapasztalataik és tanulásuk tartalmának összefüggésében.

Fokozott támogatás és autonómia biztosítása a felsőoktatás számára

A felsőoktatást (a 74-es ajánlás: VI 25, 26, 27) mélyen érintette a globális gazdasági rend. Az állami finanszírozás csökkentése, valamint a felsõoktatás fokozottabb társaságosítása és privatizációja az oktatást fogyasztandó termékké változtatta, és eltolta a tantervi programokat a szociális juttatásoktól.[50]  Ahhoz, hogy a felsőoktatás hozzájárulhasson a békeprogramhoz, fenn kell tartania az akadémiai szabadságot, és függetlennek kell maradnia a vállalati és állami befolyásoktól tantervének meghatározása során, és meg kell újítani az állam támogatását. A felsőoktatáshoz való ingyenes hozzáférést a közhasznú és az egész életen át tartó tanulás kultúrájának kialakításához való hozzájárulásként is figyelembe kell venni. Tekintettel a jelenlegi globális fenyegetések természetére, a felsőoktatáson belüli kutatásnak is „nyílt tudomány” megközelítést kell alkalmaznia, fokozva a kommunikációt, a megosztást és a tudományos ismeretek hozzáférhetőbbé tételét az emberiség és a bolygó túlélése érdekében.[51]

A tanárok részvételének, fejlesztésének, felkészítésének és képzésének támogatása a transzformatív pedagógiában

A transzformatív pedagógiák új ismereteit és tudatosságát be kell építeni a tanár-előkészítő és -továbbképzésbe. A transzformatív pedagógiák a békét támogató pedagógiák többségének alapvető építőkövei. A tanárok részvétele a tanári politikák kialakításában rendszer- és iskolai szinten kritikus fontosságú. A pedagógusoknak közvetlen szerepet kell játszaniuk a transzformatív pedagógiák fejlesztésében, mivel pedagógiáik alakítják a tanulói eredményeket. A tanárképzéssel nem kísért oktatáspolitikai és törvényhozási erőfeszítések általában nem hatékonyak.

A tanárképzéssel nem kísért oktatáspolitikai és törvényhozási erőfeszítések általában nem hatékonyak.

Kövesse a kontextus- és kultúraspecifikus tartalmat és pedagógiát

Noha ez a technikai megjegyzés számos olyan vezérelvet ismertet, amelyek számos kontextusban alkalmazhatók, előfordulhat, hogy ezeket is kontextualizálni kell. A transzformatív oktatás kontextus-specifikus, tartalmának és pedagógiájának összhangban kell lennie a helyi gondokkal és gyakorlatokkal. A jelen feljegyzésben kifejezetten szorgalmazott néhány pedagógia (ESD, GCED, HRE, Gender, SEL, PVE-E) hangsúlyos, mivel ezek a sürgős és kialakulóban lévő globális fenyegetésekkel foglalkoznak. Más békét elősegítő pedagógiákat, amelyekből sok van, támogatni kell, és adott esetben folytatni kell. A pedagógiai témák és megközelítések áttekintését a Mapping Peace Education projekt által kidolgozott folyamatban lévő lista tartalmazza.[52] Ezen túlmenően ezeket a témákat és pedagógiákat kiegészítőnek és kereszteződésnek kell tekinteni. Például a GCED, az ESD és az Emberi Jogi Oktatás (HRE) mind kritikus alkotóelemei annak az oktatási megközelítésnek, amely előmozdítja az emberi és planetáris jogokat, kötelességeket és felelősségeket a jelen és a jövő generációi számára, amelyek a családon belüli társadalmi kapcsolatok kiépítésével és megerősítésével kezdődnek. és közösségi szinteken. Amikor és ahol lehetséges, a tanárképzésnek pedagógiai keretrendszerek széles skáláját kell bevezetnie, hangsúlyozva azok komplementaritását és kereszteződését az emberiséghez való tartozás erős érzésének kialakítása érdekében.

A transzformatív oktatás kontextus-specifikus, tartalmának és pedagógiájának összhangban kell lennie a helyi gondokkal és gyakorlatokkal.

Zárd le a digitális megosztottságot, használd ki az új médiát, támogasd a kritikus média- és információs műveltséget, és támogasd a digitális állampolgárságot

A technológia immár a világ minden sarkát összekapcsolja egy digitális webben, és lehetőséget kínál arra, hogy kiváló hangszínszabályzó legyen. A COVID-19 világjárvány azonban nagy szakadékot tárt fel a kialakulóban lévő digitális technológiákhoz való hozzáférésben. A világ leginkább peremre szorult lakossága fér hozzá a legkevésbé azokhoz a technológiákhoz, amelyek potenciálisan előnyösek lehetnek a fejlődésükben. Ezenkívül a közösségi média, amely ma a világ lakosságának körülbelül a felét köti össze, megteremtette a megosztás és a kapcsolódás terét. A közösségi média platformok azonban áruvá teszik az egyéni és kollektív adatokat, és a profitot helyezik előtérbe a közhasznúnál. Ezt a strukturális erőszakot tovább terjesztik a közösségi média algoritmusai, amelyek az embereket digitális visszhangkamrákba terelik (ami az offline polarizáció fokozódásához vezet), ami a gyűlölet és a félretájékoztatás terjedését eredményezi, végső soron pedig a demokrácia és a civil párbeszéd kultúrájának erodálásához vezet.

A globális világjárvány idején, ahol elérhető volt, a tanulás gyorsan átterelődött az online platformokra. Az online digitális tanulási környezet gyorsan fejlődött, és az információterjesztésben különösen hatékony eszközzé vált. Gyors felemelkedését azonban a pedagógusok transzformatív digitális pedagógiára való képzése nélkül érte el. Ezen túlmenően az oktatás gyors digitalizálását vállalati napirendek vezérelték, amelyek közül sok ellentétes lehet az ajánlás alapjául szolgáló oktatási célkitűzésekkel.

„VIII. Az 1974-es ajánlás oktatási felszerelések és anyagok” című részét teljes mértékben felül kell vizsgálni, hogy az új médiával és a digitális környezettel foglalkozzanak. Számos konkrét aggályt kell kezelni: 1) a digitális technológiákhoz való méltányos és egyetemes hozzáférés biztosítása; 2) tanárképzés biztosítása az online pedagógiák területén, valamint a transzformatív pedagógiák digitális térben történő tervezésének és alkalmazásának kísérletezése; 3) az egész életen át tartó és a szakmai tanuláshoz való hozzáférés megteremtése, amelynek középpontjában a tanulók felkészítése a digitális technológiák használatára, mint a jövő társadalmának alakításában és átalakításában való aktív demokratikus részvétel szükségességére (azaz „digitális állampolgárság”); és 4) a kritikai médiaműveltség előtérbe helyezése a félretájékoztatás és a gyűlöletbeszéd elleni kampányok ellen.

Az oktatás támogatása az erőszakos szélsőséges ideológiák terjedésének megakadályozása érdekében, és új hangsúlyt fektet a leszerelésre és demilitarizmusra

Az erőszakos szélsőségesség világszerte terjedő fenyegetéseket jelent a helyitől a globálisig. Míg az erőszakos szélsőségesség régóta létezik, az elmúlt években a digitális média rohamosan felgyorsította terjedését, így számos korábban hazai szélsőséges mozgalom mára transznacionális jellegűvé vált. A globális világjárvány tovább súlyosbította a problémát, mivel a COVID megfékezésére tett erőfeszítések tovább fokozták azokat a strukturális feltételeket, amelyek jellemzően a szélsőségeket táplálják.[53] Ez a különleges fenyegetés megköveteli, hogy az oktatók tudatosítsák az erőszakos ideológiák kialakításának és fenntartásának módját, valamint megértsék azokat a hatékony pedagógiai megközelítéseket, amelyek erősíthetik a tanulók ellenálló képességét az erőszakos szélsőségeket kiváltó toló és húzó tényezőkkel szemben. A radikális, erőszakos szélsőséges ideológiák átvétele nemlineáris, dinamikus, individualizált folyamat, amelyet az egyéni pszichológiai kiszolgáltatottság (tartozási szükséglet keresése, méltóságvesztés, erőszakos körforgásba kerülés) befolyásol; a társadalmi és csoportdinamika hatása; olyan tényezők, mint a közvetlen, strukturális vagy kulturális erőszak tartós tapasztalatai; és vonzó tényezők, például toborzó üzenetek.[54]  Az erőszakos szélsőségek megelőzésére irányuló oktatás (PVE-E) keretet biztosít ezeknek a dinamikáknak a szociális-érzelmi tanuláson keresztül történő kezeléséhez, a toló- és húzófaktorokkal foglalkozó programozással, és ami a legfontosabb, olyan befogadó tanulási terek létrehozásával, ahol a tanulók biztonságosan felfedezhetik és bekapcsolódhatnak. érzékeny politikai és vallási témákról folytatott párbeszédben.[55]  Alapvetően az is fontos, hogy az erőszakos szélsőségeket tágabb összefüggésben tekintsük. A militarizmus, az állam társadalmilag elfogadott erőszak alkalmazása legitimálja az erőszakot, ezáltal igazolja az erőszakos szélsőségeket. „Az erőszakos szélsőségesség megfékezésére és megelőzésére irányuló erőfeszítés tehát elválaszthatatlan a militarizmus tágabb kihívásaira irányuló törekvéstől” (5. o.).[56] Így a felülvizsgált Ajánlásnak fokozott figyelmet kell fordítania a leszerelésre és demilitarizmusra nevelés fontosságára, valamint támogatnia kell a PVE-E tanulási céljainak és a kísérő tanárképzésnek a beépítését.

Regionális bizonyíték

Az alábbiakban a világ összes régiójából származó minta látható az oktatás hatásainak bizonyítékaiból és elemzéséből a békét fenyegető különféle veszélyek kezelésében és a tartós béke megteremtésében.[57]

Szubszaharai Afrika

  • Jenkins, K. & Jenkins, B. (2010). Kooperatív tanulás: párbeszédes megközelítés egy helyi vonatkozású békenevelési program felépítéséhez Bougainville, Journal of Peace Education, 7:2, 185-203, DOI: 1080/17400201.2010.502371
  • Mainlehwon Vonhm Benda, E. (2010). Tevékenységi beszámoló: békeoktatás ben Libéria, Békeoktatási folyóirat, 7:2, 221-222, DOI: 1080/17400201.2010.498989
  • Maxwell, , Enslin, P. & Maxwell, T. (2004). Békére nevelés az erőszak közepette: a Dél-afrikai tapasztalat, Békeoktatási folyóirat, 1:1, 103-121, DOI: 10.1080/1740020032000178339
  • Mercy Corps. (2016). Az oktatás és a civil szerepvállalás hatásainak felmérése a szomli a fiatalok erőszakra való hajlama. Mercy Corps.
  • Ndura‐Ouédraogo, E. (2009) Az oktatás szerepe a béketeremtésben Afrikai Nagy-tavak régiója: a pedagógusok szempontjai, Békeoktatási folyóirat, 6:1, 37-49, DOI: 1080/17400200802655130
  • Taka, M.(2020) Az oktatás szerepe a béketeremtésben: tanulói narratívák RuandaBékeoktatási folyóirat, 17:1, 107-122, DOI: 1080/17400201.2019.1669146
  • Laura Quaynor (2015): „Nincs módom beszélni:” fiatalok állampolgári nevelése a konfliktus után LibériaBékeoktatási folyóirat, 12:1, 15-36, DOI: 1080/17400201.2014.931277

Észak-Afrika és Nyugat-Ázsia

Észak-Afrika

  • Roberts, N. és van Bignen, M. (2019). Oktatás: ugródeszka a békéhez Egyiptom. Globális partnerség a fegyveres konfliktusok megelőzésére.
  • UNOY békeépítők. (2018). A választóvonalakon túl: A fiatalok által vezetett békeépítés valósága Afganisztánban, Kolumbiában, Líbiaés Sierra Leone. Hága: Hollandia.
  • Vanner, , Akseer, S. & Kovinthan, T. (2017). A béke (és konfliktusok) elsajátítása: az elsődleges tananyagok szerepe a béketeremtésben a háború utáni Afganisztánban, Dél Szudán és Sri Lanka, Békeoktatási folyóirat, 14:1, 32-53, DOI: 10.1080/17400201.2016.1213710

Nyugat-Ázsia

  • Abu-Nimer, M. (2004). Együttélésre nevelés és arab-zsidó találkozások in Izrael: Lehetőségek és kihívások. Journal of Social Issues, Vol. 60., 2. sz., 405–422
  • Abu-Nimer, M. (2000). Békeépítés az utótelepítésben: Kihívások a izraeli és a palesztin béke nevelői. Béke és konfliktusok: Journal of Peace Psychology, 6(1), 1-21. https://doi.org/10.1207/S15327949PAC0601_1
  • Alnufaishan, S. (2020). A békeoktatás rekonstruálva: fejlődő a kuvaiti békeoktatás megközelítése (KAPE), Békeoktatási folyóirat, 17:1, 83-106, DOI: 1080/17400201.2019.1627516
  • Batton, J. (2019). ÖrményországBéke- és konfliktusmegoldó oktatás az iskolákban programja. Globális partnerség a fegyveres konfliktusok megelőzésére. https://gppac.net/files/2019-08/PEWG%20Armenia%20Case%20Study_July%202019.pdf
  • Johnson LS (2007). A megosztott társadalmakban a békeoktatás részleges megközelítéséről a szisztematikus megközelítésre való átállás: Összehasonlító erőfeszítések Észak-Írország és a Ciprus. In: Bekerman Z., McGlynn C. (eds) Addressing Ethnic Conflict through Peace Education. Palgrave Macmillan, New York.
  • Kotob, M. és Antippa, V. (2020). Békeoktatás: Esettanulmány egy Montessori Iskoláról in LibanonMillennium Journal of Humanities and Social Sciences, 44-68. doi:10.47340/mjhss.v1i3.4.2020
  • Serap Akgun és Arzu Araz (2014): A konfliktusmegoldó oktatás hatásai a konfliktusmegoldó készségekre, a szociális kompetenciára és az agresszióra török általános iskolások, Journal of Peace Education, 11:1, 30-45, DOI: 1080/17400201.2013.777898
  • Zembylas, M. és Loukaidis, L. (2021). Affektív gyakorlatok, nehéz történelem és békeoktatás: A tanárok érzelmi dilemmáinak elemzése etnikailag megosztottságban CiprusTanítás és Tanítóképzés,97. doi: 10.1016 / j.tate.2020.103225

Közép- és Dél-Ázsia

Közép-Ázsia

  • Aladysheva, A., Asylbek Kyzy, G., Brück, T., Esenaliev, D., Karabaeva, J., Leung, W., & Nillesen, L. (2018). Hatásértékelés: Béketeremtő oktatás Kirgizisztánban. Nemzetközi Hatásértékelési Kezdeményezés.

Dél-Ázsia

  • Corboz J, Siddiq W, Hemat O, Chirwa ED, Jewkes R (2019): Mi működik a gyermekek elleni erőszak megelőzésében Magyarországon Afganisztán? Az iskolai békeoktatás és a közösségi társadalmi normák megszakított idősoros értékelésének eredményei megváltoztatják az afganisztáni beavatkozást. PLoS ONE 14(8): e0220614. https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0220614
  • Dhungana, RK (2021). Békeoktatási kezdeményezés be Nepál: A „sokszínűség ünneplése” értékének helyreállítása. A kortárs oktatási folyóirat, 2021, 16(1), 3–22. DOI: https://doi.org/10.20355/jcie29434
  • Kovinthan Levi, T. (2019). Inkrementális átalakulások: Az ellenálló képességre nevelés a háború után Srí Lanka,Neveléstudományok 9, nem. 1: 11. https://doi.org/10.3390/educsci9010011
  • Shahab Ahmed, Z. (2017). Békeoktatás ben Pakisztán. Egyesült Államok Békeintézete.

Kelet- és Délkelet-Ázsia

Kelet-Ázsia

  • Kang, S. (2018). Az egyesítő nevelés, mint a megosztottságon túli békenevelés határa és lehetőségei Dél-Korea. Az Asian Journal of Peacebuilding, 6, 1.

Délkelet-Ázsia

  • Higgins, S., Maber, E., Lopes Cardozo, M. és Shah, R. (2016). Az oktatás szerepe a béketeremtésben: országjelentés: Mianmarban: Vezetői összefoglaló. Oktatási és Békeépítési Kutatókonzorcium.
  • Lopes Cardozo, MTA és Maber EJT (2019). Fenntartható békeépítés és társadalmi igazságosság az átmeneti időszakokban: Megállapítások az oktatás szerepéről Mianmarban. Springer.
  • Nario-Galace, J. (2020). Békeoktatás a Fülöp-szigetek: Hatásmérés, The Journal of Social Encounters: Vol. 4: Iss. 2, 96-102.
  • Pascua-Valenzuala, EA, Soliven-De Guzman, SF, Chua-Balderama, HS és Basman, T. (2017). Békére és emberi jogokra nevelés a fenntartható fejlődésre nevelésen keresztül: Tanulság négy esettanulmányból Fülöp-szigetek. APCEIU.
  • SHAPE-SEA & AUN-HRE. (2019). Az emberi jogok és a béke oktatásának újratérképezése és elemzése az ASEAN-ban/Délkelet-Ázsia. Az emberi jogok és a béke kutatásának/oktatásának megerősítése az ASEAN-ban/Délkelet-Ázsiában Program (SHAPE-SEA) és az ASEAN Egyetemi Hálózat – Emberi Jogi Oktatási Téma (AUN-HRE). http://shapesea.com/wp-content/uploads/2019/11/Final-Revised-HRPE-Report.pdf

Latin-Amerika és a Karib-

Karib-tenger

  • Yudkin Suliveres, A. (2021). Nevelés az emberi jogok és a béke érdekében: Az UNESCO Békéért Oktatási Tanszékének munkájából kibontakozó elvek, Yudkin Suliveres, A. & Pascual Morán, A. (szerk.), Descolonizar la paz: Entramado de saberes, resistnecias y posibilidades, 1-16. UNESCO Békeoktatási Tanszék: University of Puerto Rico.
  • Williams, H. (2016). Az elhúzódó gyarmatosítások a békeoktatás blokádjaként: Iskolai erőszak in Trinidad. In Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (szerk.), Békeoktatás: Nemzetközi perspektívák. Bloomsbury,

Közép-Amerika

  • Brenes, A. és Ito, T. (1994). Békeoktatás: Perspektívák onnan Costa Rica és Japán, Békeoktatási miniprintek 62. sz. Malmöi Oktatási Iskola.
  • Kertyzia, H. & Standish, K. (2019). Békét keres a nemzeti tantervben Mexikó, Nemzetközi Journal of Development Education and Global Learning, (11)1, 50-67.

Dél-Amerika

  • Fernandez, M. (2016). Hyman jogi oktatás Argentína. Megjegyzések az emberi jogok oktatási környezetbe való beépítésének folyamatáról, Latin American Journal of Human Rights, 27:1, DOI: 10.15359/rldh.27-1.7
  • Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM és Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la red de jovenes por la paz. Universitas Psychologica, 683-701. [Colombia]
  • Diazgranados, Noonan, J., Brion-Meisels, S., Saldarriaga, L., Daza, B., Chávez, M. & Antonellis, I. (2014). Átalakító békeoktatás tanárokkal: leckék től Juegos de Paz vidéken Colombia, Journal of Béke oktatás, 11:2, 150-161, DOI: 10.1080/17400201.2014.898627
  • Gittins, P. (2020), Kontextus-specifikus békenevelési kezdeményezések fejlesztése a helyi közösségekkel: tanulságok Bolívia. Hasonlítsa össze: Összehasonlító és nemzetközi oktatás folyóirata, DOI: 10.1080/03057925.2019.1702502

Óceánia

  • Page, J. (2008). A békekutatás és -oktatás koordinálása Ausztráliában: Jelentés a 2. május 2008-i canberrai fórumról, International Review of Education 55, pp. 303-306. https://doi.org/10.1007/s11159-008-9120-1
  • Standish, K. (2016). Békét keresünk a nemzeti tantervben: a PECA projekt in Új Zéland, Békeoktatási folyóirat, 13:1, 18-40, DOI: 1080/17400201.2015.1100110

Európa és Észak-Amerika

  • Čorkalo, D. (2002). Horvátország: az új demokráciák békeneveléséért. In Salomon, G. & Nevo, B (szerk.), Békére nevelés: a körülötte lévő fogalmak, elvek és gyakorlatok világ (177-186). Lawrence Erlbaum Associates.
  • Danau, D. & Pauly, F. (2019). Kihívások és jó gyakorlatok az állampolgárság és a szabadság, a tolerancia és a megkülönböztetésmentesség értékeinek oktatáson keresztül történő előmozdításával kapcsolatban. EU Meggyőzni Projekt kutatási jelentés. Európai Szakszervezetek Oktatási Bizottsága.
  • Danesh, HB (2015). Békére nevelés Bosznia és Hercegovina: Honnan tudjuk, hogy működik? In Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (szerk.), Békenevelés értékelése: Tanulás a tapasztalatokból és a kilátások feltárása. Információs korszak sajtó.
  • Grau, R. & García-Raga, L. (2017) .Az együttélés megtanulása: kihívás a társadalmi sérülékenység környezetében található iskoláknak, Journal of Peace Education, 14:2, 137-154, DOI: 1080/17400201.2017.1291417[Spanyolország]
  • McGlynn, C., Niens, , Cairns, E. és Hewstone, M. (2004). Kilépés a konfliktusból: az integrált iskolák hozzájárulása Északon Írország az identitásra, a hozzáállásra, a megbocsátásra és a megbékélésre, Békeoktatási folyóirat, 1:2, 147-163, DOI: 10.1080/1740020042000253712
  • Popović, T. & Šarengaća, D. (2015). Oktatás számára peace: Tapasztalatok innen p Nansen Párbeszéd Központ. [Szerbia és Montenegró]
  • Tomovska Misoska, A. & Loader, R. (2021). Az iskolai kapcsolattartás szerepe a társadalmi távolság csökkentésében: kvalitatív belátások a Észak-Írország és a Észak-Macedónia KöztársaságBékeoktatási folyóirat, 18:2, 182-208, DOI: 1080/17400201.2021.1927685
  • Zwart, D. (2019). Békére nevelés: Az ügy előterjesztése. Quaker Council for európai

Referenciák

[I] Ez a műszaki megjegyzés az UNESCO által kidolgozott három technikai megjegyzésből álló sorozat része, amely segíti a nemzetközi megértésre, együttműködésre és békére, valamint az emberi jogokra és alapvető szabadságokra vonatkozó oktatásra vonatkozó, az UNESCO által 1974-ben elfogadott ajánlás felülvizsgálatát. konferencia (a továbbiakban: „1974. évi ajánlás”).

[II] Ezeket a fenyegetéseket a 2. sz. kiegészítő műszaki megjegyzés részletezi, amely még kidolgozásra vár (30. december 2021-án).

[III]  "Tanulás: a kincs belül,” a Huszonegyedik Század Oktatási Nemzetközi Bizottságának jelentése az első négy pillért jelölte ki, míg az Oktatás Jövőjének Nemzetközi Bizottsága egy implicit ötödik pillért: a válni való tanulás.

[1] Galtung, J. (1969). Erőszak, béke és békekutatás. Journal of Peace Research, 6 (3), 167 – 191.

[2] Bajaj, M. (2015). „Az ellenállás pedagógiája” és a békekritikus oktatási gyakorlat. Békeoktatási folyóirat, 12(2), 154–166. doi:10.1080/17400201.2014.991914

[3] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Békére nevelés a formális iskolákban: miért fontos és hogyan lehet megvalósítani? Nemzetközi riasztás.

[4] Hajir, B. és Kester, K. (2020). A dekoloniális gyakorlat felé a kritikai békeoktatásban: posztkoloniális belátások és pedagógiai lehetőségek. Studies in Philosophy and Education, 39(5), 515–532. doi:10.1007/s11217-020-09707-y

Jenkins, T. (2008). Békeoktatási válasz a modernizmusra: Az akadémia társadalmi és pedagógiai céljainak visszaszerzése. J. Lin, E. Brantmeier és C. Bruhn (szerk.), Az oktatás átalakítása a békéért. Charlotte, NC: Information Age Press.

Zembylas, M. és Bekerman, Z. (2013). Békeoktatás a jelenben: Néhány alapvető elméleti alaptétel lebontása és rekonstrukciója. Békeoktatási folyóirat, 10(2), 197–214. doi:10.1080/17400201.2013.790253

[5] Jenkins, T. (2021). Kritikus átfogó békeoktatás: Pedagógiai kapcsolat megtalálása a személyes, strukturális és kulturális változásokhoz. In Abdi, A. & Misiaszek, G. (szerk.) (2021).  Palgrave Kézikönyv a nevelés kritikai elméleteiről. Palgrave.

[6] Saltman, K. & Gabbard, D. (szerk.). (2003). Oktatás, mint végrehajtás: Az iskolák militarizálása és korporatizálódása. RoutledgeFalmer.

[7] Iram, Y. (szerk.) (2003). Kisebbségek oktatása és békeoktatás a pluralista társadalmakban. Praeger.

[8] Haavelsrud, M. (2008). Fogalmi perspektívák a békenevelésben. In Bajaj, M. (Szerk.). Enciklopédia a békenevelésről. Információs korszak sajtó.

[9] Jenkins, T. (2021). A békenevelés jelentősebb megközelítései, témái. In Jenkins, T. és Segal de la Garza, M. (szerk.), A békeoktatás feltérképezése. Globális kampány a béke oktatásáért. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[10] Freire, P. (1970). Az elnyomottak pedagógiája. Herder és Herder.

Vincent Ignacio, J. (2020). Az osztálytermen túl: A tanulóközpontú tanítás szerepének újragondolása Paulo Freire oktatásfilozófiájának felhasználásával.  International Journal of Humanities and Social Sciences,12 (2), 52-62. https://doi.org/10.26803/ijhss.12.2.4

[11] Sellman, E., Cremin, H. és McCluskey G. (2013). Resztoratív megközelítések a konfliktusokhoz az iskolákban: Interdiszciplináris perspektívák az egész iskola megközelítésére a kapcsolatok kezelésében. Útvonal.

Jones, SM és Bouffard, SM (2012). Szociális és érzelmi tanulás az iskolákban: A programoktól a stratégiákig. Társaság a Gyermekfejlődés Kutatóiért Társadalompolitikai jelentés. 26. (4), 1-33. Lekért http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540203.pdf

Shafer, L. (2016). Mitől működik a SEL? Egy hatékony szociális-érzelmi tanulási programnak az egész iskolát érintő kezdeményezésnek kell lennie.  Használható tudás – Harvard Graduate School of Education. https://www.gse.harvard.edu/news/uk/16/07/what-makes-sel-work

UNESCO. (2012). Fenntartható fejlődésre nevelés forráskönyv. UNESCO

Jones, S., Bailey, R., Brush, K. és Kahn, J. (2018). Felkészülés a hatékony SEL megvalósításra. Harvard Graduate School of Education.

[12] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Békére nevelés a formális iskolákban: miért fontos és hogyan lehet megvalósítani? Nemzetközi riasztás.

[13] Harris, I. (szerk.) (2013). Békére nevelés az alulról. Információs korszak sajtó.
Ross, K. (2015). Újrafogalmazó hatás: A békenevelés értékelése társadalmi mozgalmi szemüvegen keresztül. In Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (szerk.), Békenevelés értékelése: Tanulás a tapasztalatokból és a kilátások feltárása. Információs korszak sajtó.
Jenkins, T. és Segal de la Garza, M. (2021). A békeoktatás feltérképezése. Letöltve: 1. december 2021., innen https://map.peace-ed-campaign.org/
Bar-Tal, D. (2002). A békeoktatás megfoghatatlan természete. Salomon, G. és Nevo, B. (szerk.), Békeoktatás: Világszerte a koncepció, az alapelvek és a gyakorlatok (27–36. o.). Lawrence Earlbaum.

[14] Bajaj, M. & Valera Acosta, C. (2009). Az emberi jogi oktatás és az etnikai konfliktusok megjelenése a Dominikai Köztársaságban In McGlynn, C, Zemlylas, M., Bekerman, Z, & Gallagher, T (szerk.), Békére nevelés konfliktusos és konfliktus utáni társadalmakban (43-57). Palgrave MacMillan.

[15] UNESCO Institute for Lifelong Learning – megbízás. https://uil.unesco.org/unesco-institute/mandate

[16] Delors, J. (1996). Tanulás: A kincs belül. A Huszonegyedik Század Oktatási Nemzetközi Bizottságának jelentése az UNESCO-nak. UNESCO.

[17] Delors, J. (2013). A kincs belül: megtanulni tudni, megtanulni csinálni, megtanulni együtt élni és megtanulni lenni. Mi az értéke annak a kincsnek 15 évvel a megjelenése után? Az oktatás nemzetközi áttekintése, 59, 319-330.

[18] Lederach, JP (2003). A konfliktusok átalakulásának kis könyve. Jó könyvek.
Lederach, JP (1997). Békeépítés: Fenntartható megbékélés a megosztott társadalmakban. Washington, DC: USIP

[19] Navarro-Castro, L. & Nario-Galace, J. (2019). Békére nevelés: Út a béke kultúrájához (harmadik kiadás).  Center for Peace Education, Miriam College.

[20] Hullender, R., Hinck, S., Wood-Nartker, J., Burton, T. és Bowlby, S. (2015). A transzformatív tanulás bizonyítékai a szolgáltatás-tanulási reflexiókban. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 15, No. 4. doi: 10.14434/josotl.v15i4.13432

Marsick, V. és Saugeut, A. (2000). Tanulás reflexión keresztül. M. Deustch és P. Coleman (szerk.), A konfliktusmegoldás kézikönyve. Jossey-Bass.
Jenkins, T. (2016). Transzformatív békepedagógia: A béketanulmányok reflektív, kritikus és befogadó gyakorlatának elősegítése. A Factis Pax -ban, 10 (1), 1 – 7. http://www.infactispax.org/journalhttp://www.infactispax.org/journal

[21] Freire, P. (1970). Az elnyomottak pedagógiája. Herder és Herder.

[22] Delors, J. (2013). A kincs belül: megtanulni tudni, megtanulni csinálni, megtanulni együtt élni és megtanulni lenni. Mi az értéke annak a kincsnek 15 évvel a megjelenése után? Az oktatás nemzetközi áttekintése, 59, 319-330.

[23] Nemzetközi Bizottság az Oktatás Jövőjéért. (2021). Közös jövőnk újragondolása: Új társadalmi szerződés az oktatás számára. UNESCO.

[24] Reardon, B. (2021). Átfogó békeoktatás: Globális felelősségvállalásra nevelés (2021-es kiadás). Peace Knowledge Press.

[25] Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB és Pachan, M. (2008). A szociális és érzelmi tanulás pozitív hatása az óvodások számára a nyolcadikos tanulókra: Három tudományos áttekintés eredményei. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and emotional Learning

[26] Együttműködés a tudományos, szociális és érzelmi tanulás érdekében. Interaktív CASEL kerék. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactive-casel-wheel

[27] Együttműködés a tudományos, szociális és érzelmi tanulás érdekében. Mit mond a kutatás? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-does-the-research-say/

[28] Common Worlds Research Collective. (2020). Megtanulni a világgal együtt lenni: nevelés a jövőbeli túlélésre. Oktatáskutatási és előretekintési munkadokumentum 28. UNESCO.

[29] Bajaj, M. és Brantmeier, EJ (2011). A kritikai békenevelés politikája, gyakorlata, lehetőségei. Békeoktatási folyóirat, 8 (3), 221 – 224. doi: 10.1080 / 17400201.2011.621356
Bajaj, M. (2018). Átalakító ügynökség koncepciója a béke, az emberi jogok és a társadalmi igazságosság oktatásában. International Journal of Human Rights Education, 2 (1). https://repository.usfca.edu/ijhre/vol2/iss1/13

Jenkins, T. (2021). Kritikus átfogó békenevelés: pedagógiai kapcsolat megtalálása a személyes, strukturális és kulturális változásokhoz. In: Abdi, A. & Misiaszek, G. (szerk.) (2021).  Palgrave Kézikönyv a nevelés kritikai elméleteiről. Palgrave.

Reardon, B. (2013). Meditáció a barikádokon: Aggodalmak, figyelmeztetések és a békenevelés lehetőségei a politikai hatékonyság érdekében. In PP Trifonas & B. Wright (szerk.), Kritikus békeoktatás: Nehéz párbeszédek (pp. 1–28). Springer. doi:10.1007/978-90-481-3945-3_1

Reardon, B. és Snauwaert, DT (2011). Reflexiós pedagógia, kozmopolitizmus és kritikai békenevelés a politikai hatékonyság érdekében: Betty A. Reardon e terület értékelésének megvitatása. A Factis Pax -ban, 5. (1), 1–14. Letöltve: http://www.infactispax.org/volume5dot1/Reardon_Snauwaert.pdf

[30] Mezirow, J. (1991). A felnőttkori tanulás transzformatív dimenziói. Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1990). A kritikai reflexió elősegítése felnőttkorban: Útmutató a transzformatív és emancipatív tanuláshoz. Jossey-Bass.

[31] UNESCO. (2021, december 6.). A tanárok, az ifjúsági és oktatási vezetők konkrét lépésekre szólítanak fel annak érdekében, hogy mindenki számára biztosítsák a transzformatív oktatást. UNESCO. https://en.unesco.org/news/teachers-youth-and-education-leaders-call-concrete-steps-ensure-transformative-education-all

[32] Kertyzia, H. (2021). Békeoktatás. In K. Standish, H. Devere, A. Suazo és R. Rafferty (szerk.). A pozitív béke Palgrave kézikönyve. pp.167-194. Palgrave Macmillan.
Wisler, A., del Felice, C. és Karako, A. (szerk.). (2015). Békenevelés értékelése: Tanulás a tapasztalatokból és a kilátások feltárása. Information Age Publishing.

Danesh, HB (2011). Oktatás békés olvasónak. International Education for Peace Institute.
Bekerman, Z. (2012). A békeoktatás kritikai szempontjairól való elmélkedés. PR Carr és BJ Porfiolio (szerk.), Békére nevelés az állandó háború idején: az iskolák a megoldás vagy a probléma részei? (79. kötet). Routledge
Harris, I. (2008). A békenevelés értékelésének ígérete és buktatói. In Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (szerk.), Az oktatás átalakítása számára béke (245-264. o.). Információs korszak sajtó.
Østby, G, Urdal, H. & Dupuy, K. (2019). Az oktatás elvezet a megnyugváshoz? Az oktatásról és a politikai erőszakról szóló statisztikai tanulmányok szisztematikus áttekintése. Oktatáskutatás áttekintése, Vol. 89, No. 1, pp. 46–92 DOI: 10.3102/0034654318800236/

[33] Nevo, B. és Brem, I. (2002). Békenevelő programok és hatékonyságuk értékelése. In G. Salomon (szerk.), Békeoktatás: A koncepció, elvek és gyakorlatok szerte a világon (271-282. o.). Lawrence Erlbaum Associates.

[34] Bickmore, K. (2007). Kockázatvállalás, békeépítés: Konfliktusstratégiák és készségek oktatása 6 és 16 év közötti diákok számára. In Claire, H. & Holden, C. (szerk.), A vitás kérdések tanításának kihívása (131-146. o.). Trentham Könyvek.
Harris, I. (2008). A békenevelés értékelésének ígérete és buktatói. In Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (szerk.), Az oktatás átalakítása számára béke (245-264. o.). Információs korszak sajtó.

Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM és Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la Red de Jovenses por la Paz. Universitas Psychologica, 48, 683-701.
Méndez Méndez, N. és Casas Casas, A. (2009). Educación para la paz, cultural politica y cambio social: Un analisis empirico de programa Aulas en Paz desde el institucionalismo cognitivo. Revista Desafios, 21, 97-134.

[35] Salomon, G. (2006). Valóban változást hoz a békeoktatás? Béke és konfliktusok: Journal of Peace Psychology, 12(1), 37-48. https://doi.org/10.1207/s15327949pac1201_3

[36] Salomon, G. (2004). Van-e változás a békeoktatásnak egy megoldhatatlan konfliktus kontextusában? Béke és konfliktusok: Journal of Peace Psychology, 10 (3), 257-274.

[37] Bar-Tal, D. (2002). A békeoktatás megfoghatatlan természete. Salomon, G. és Nevo, B. (szerk.), Békeoktatás: Világszerte a koncepció, az alapelvek és a gyakorlatok (27–36. o.). Lawrence Earlbaum.
Danesh, HB (2010). Egységalapú békeoktatás: Nevelés a békéért program Bosznia-Hercegoveniában: Kronológiai esettanulmány. Salomon, G. & Cairns, E. (szerk.), Kézikönyv a békenevelésről (253-268. o.). Psychology Press.

[38] Wisler, A., del Felice, C. és Karako, A. (szerk.). (2015). Békenevelés értékelése: Tanulás a tapasztalatokból és a kilátások feltárása. Information Age Publishing.

[39] ENSZ Közgyűlése. (2011). ENSZ-nyilatkozat az emberi jogi oktatásról és képzésről (A/RES/66/137). Egyesült Nemzetek. https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF/N1146704.pdf

[40] UNESCO. (2015). Globális állampolgárságra nevelés: Témák és tanulási célok. UNESCO.
Verma, R. (2017). Kritikus békeoktatás és globális állampolgárság: narratívák a nem hivatalos tantervből. Routledge.

Misiaszek, GW (2018). A globális környezeti polgárok oktatása: Az ökopedagógia megértése helyi és globális kontextusban. Routledge.

[41] UNESCO Institute for Lifelong Learning (2020). Az egész életen át tartó tanulás kultúrájának befogadása: hozzájárulás a Futures of Education kezdeményezéshez.

[42] UNESCO (2017). Fenntartható fejlődési célok oktatása: Tanulási célok. UNESCO.

Galtung, J. & Udayakumar, SP (2013). Több mint tanterv: Békére és fejlődésre nevelés. Információs korszak sajtó.

Haavelsrud, M. (1996). Oktatás a fejlesztésekben (1. köt.). Aréna.

McCann, G. (2019). A fejlődés, a konfliktus és a biztonság kapcsolata: Fejlesztési oktatás, mint béketeremtés. Politika és gyakorlat: Fejlesztő oktatási áttekintés, 28. szám.

Naoufal, N. (2014) Béke és környezeti nevelés a klímaváltozásért: kihívások és gyakorlatok Libanonban, Journal of Peace Education, 11:3, 279-296, DOI: 10.1080/17400201.2014.954359

Misiaszek, G. (2020). Ökopedagógia: Kritikus környezeti tanítás a bolygói igazságosság és a globális fenntartható fejlődés érdekében. Bloomsbury.

Misiaszek, G. (2018) A globális környezeti polgár oktatása: Az ökopedagógia megértése lokális és globális összefüggésekben. Routledge.

UNESCO Institute for Lifelong Learning (2017). Közösségi alapú tanulás a fenntartható fejlődésért – UIL Policy Brief 8. 2017.

Wenden, A. (szerk.). (2004). A társadalmi és ökológiai béke kultúrájára nevelés. State University of New York Press.

[43] Jenkins, T. és Reardon, B. (2007). Nemek közötti egyenlőség és béke: a nemek közötti egyenlőséget befogadó, holisztikus perspektíva felé. In C. Webel & J. Galtung (szerk.), A béke- és konfliktustanulmányok kézikönyve (209–231. o.). Taylor és Francis.

[44] Crespo-Sanchez, C. (2017). "A nem szerepe az erőszakos konfliktusok megelőzésében." Háttéranyag az ENSZ-Világbank-tanulmányhoz, Útvonalak a békéért: Inkluzív megközelítések az erőszakos konfliktusok megelőzésére.  Világbank.

[45] Ikpeh, P. (2017). Helyi képzési erőfeszítések az 1325. számú ENSZ BT-határozat végrehajtására: Tanulságok és új lehetőségek. Globális kampány a béke oktatásáért.  https://www.peace-ed-campaign.org/localized-training-efforts-implementing-unscr-1325-lessons-learned-emerging-possibilities/

Cabrera-Balleza, M. (2017). A globális politikák gyakorlati és szükséges cselekvésekké való átültetése – egy-egy faluban. Az 1325. és 1820. számú határozat Sierra Leone-i lokalizációjának hatása. Globális kampány a béke oktatásáért.  https://www.peace-ed-campaign.org/translating-global-policies-practical-necessary-actions-one-village-time-impact-localization-resolutions-1325-1820-sierra-leone/

[46] UNESCO. (2020). Global Education Monitoring Report – Gender Report: Egy új generáció: 25 éves erőfeszítések a nemek közötti egyenlőségért az oktatásban. UNESCO.

[47] Az Egyesült Nemzetek Szervezete és a Folke Bernadotte Akadémia. (2021). Ifjúság, béke és biztonság: Programozási kézikönyv.  Egyesült Nemzetek.

[48] Huang, H., Nara, K., Johnston, C., Peters, M. és Smiley, G. (2021). Ifjúsági felmérés jelentése: Ifjúsági ismeretek és érdeklődés a békenevelés iránt.  Globális kampány a béke oktatásáért.

Nemzetközi Bizottság az Oktatás Jövőjéért. (2021). Közös jövőnk újragondolása: Új társadalmi szerződés az oktatás számára. UNESCO.

[49] Villanueva, M., Solheim, L., van der Velde, I., & van Esch, E. (2015). Honnan tudjuk, hogy békét építünk? Elmélkedés arról, hogy mi a jó ifjúsági béke nyomon követése és értékelése. In Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (szerk.), Békenevelés értékelése: Tanulás a tapasztalatokból és a kilátások feltárása. Információs korszak sajtó.

[50] Giroux, H. (1998). Beépített oktatás?: Vállalati kultúra és az állami oktatás kihívása” Oktatási vezetés 56:2, 12-17.
Giroux, H. (2011). A neoliberális politika mint kudarcot vallott szocialitás: az ifjúság és a felsőoktatás válsága” Logos 10: 2.

[51] UNESCO. (2021). Ajánlástervezet a nyílt tudományról, 41C/22. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378841

[52] Jenkins, T. (2021). A békenevelés jelentősebb megközelítései, témái. In Jenkins, T. és Segal de la Garza, M. (szerk.), A békeoktatás feltérképezése. Globális kampány a béke oktatásáért. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[53] Crisp, OA (2021). A tökéletes vihar: COVID-19 és szélsőségesség. Rise to Peace blog. https://www.risetopeace.org/2021/12/28/the-perfect-storm-covid-19-and-extremism/risetopece/

[54] Holmer, G. (2013). Az erőszakos szélsőségesség elleni küzdelem: a béketeremtés perspektívája.  Különleges jelentés. Egyesült Államok Békeintézete.

[55] UNESCO. (2016). Tanári útmutató az erőszakos szélsőségek megelőzéséről. UNESCO.
Slachmuijlder, L. (2017). Transforming Violent Extremism: A peacebuilder's Guide, 1. kiadás. Keresse meg a Common Groundot.

[56] Hiller, P., Coolidge, K., Wallace, M. és Henderson, K. (2021). A gyűlölet és az erőszakos szélsőségesség elleni küzdelem. Peace Science Digest, 2021. október. Jubitz Család Alapítvány. https://peacesciencedigest.org/wp-content/uploads/2021/10/WEB-FINAL_SpecialIssue_October2021_Printer.pdf

[57] Az országok csoportosítása az Egyesült Nemzetek Statisztikai Osztályának szabványos ország- vagy területkódjai (M49) alatt meghatározott földrajzi régiókon alapul. Lásd: https://unstats.un.org/sdgs/indicators/regional-groups

Csatlakozz a kampányhoz és segíts nekünk #SpreadPeaceEd!
Kérlek küldj e-maileket:

Írj hozzászólást

E-mail címed nem kerül nyilvánosságra. Kötelező kitölteni *

Lapozzon a lap tetejére