A jövő most: Pedagógiai elengedhetetlen a béke oktatásához

Tony Jenkins, PhD *
A szerkesztők bemutatása.  Ebben Corona kapcsolat, Tony Jenkins megjegyzi, hogy a COVID-19 sürgeti a békepedagógusok szükségességét, hogy nagyobb pedagógiai hangsúlyt fektessenek a preferált jövõk elképzelésére, tervezésére, tervezésére és építésére.

Megjegyzések a 4th Nemzetközi e-párbeszéd - „Békeoktatás: Igazságos és békés jövő építése”, amelynek Gandhi Smriti & Darshan Samiti (Gandhian Studies and Peace Research International Center, New Delhi) adott otthont 13. augusztus 2020-án.

Amikor Vidya Jain professzor felkutatta az e-párbeszéd témáinak feltárását, az a gondolat vonzott bennünket, hogy kapcsolatokat teremtsünk a békeoktatás és a világjárvány között. Nyilvánvaló, hogy számunkra fontolóra kell venni a békeoktatás szerepét és átalakító lehetőségeit a sok egymással összefüggő igazságtalanság, valamint a COVID-19 által megnyilvánult és súlyosbított béke társadalmi, politikai és gazdasági akadályainak kezelésében. Ugyanakkor elengedhetetlen, hogy a felszín alatt lássunk. A koronavírus a legtöbb esetben egyszerűen láthatóvá teszi a már létezőt. A béke kutatói évtizedek óta világítják meg a neoliberalizmus strukturális erőszakát, amely nyomán a legkiszolgáltatottabbak maradnak. Sajnos kiszámítható volt, hogy a vírus milyen aránytalan hatást gyakorolt ​​a kiszolgáltatott csoportokra. Természetesen a békeoktatásnak továbbra is folytatnia kell a kritikai vizsgálatok ezt a palástját. Meg kell vizsgálnunk a hatalmi rendszereket és a világnézeteket, amelyek oda vezetnek, ahol ma vagyunk. Pedagógiai szempontból tudjuk, hogy a kritikus békeoktatás megkönnyítése elengedhetetlen az erőszak és igazságtalanság mintáinak és rendszereinek megvilágításához. Ezenkívül a kritikus békeoktatás kulcsfontosságú eleme a holisztikus tanulási folyamatnak, amely szükséges a kritikus tudat ápolásához - az „ébredéshez” - és a világnézeti feltételezéseink megkérdőjelezéséhez a dolgok helyzetéről és a dolgokról.

A dolgok nagy sémájában a kritikus békeoktatás megvalósításakor viszonylag jól teljesítünk. Kellemes meglepetés volt, amikor olyan terminológiát láttam, mint a strukturális erőszak és a strukturális rasszizmus, amelyet a mainstream médiaforrások fogadtak el a COVID-19 elemzésében, valamint az Egyesült Államokban a feketék ellen elkövetett rendőri erőszak körüli közelmúltbeli felkelésekben. Úgy gondolom, hogy a kritikus békeoktatás viszonylagos hatékonyságát növeli az a tény, hogy a formális iskolai végzettség meglehetősen jól fejlődik azon kognitív képességek némelyikében, amelyekre épül - különösen az analitikus gondolkodás és valamivel kisebb mértékben a kritikus gondolkodás előmozdítása. Más szavakkal, a kritikus békeoktatást fokozza az a tény, hogy a hagyományos iskolai oktatásban hangsúlyozott néhány pozitív pedagógiai formából merít. A kritikus békeoktatás nem feltétlenül igényli a hallgatók megismertetését a gondolkodás és a tanulás radikálisan új formáival.

Természetesen ennek a rózsás elemzésnek vannak komoly figyelmeztetései. Kritikus gondolkodás, a 21-es évek ezen még korai évtizedeibenst század, egy időszak, amelyet kollégám, Kevin Kester (2020) az igazság utáni korszaknak nevez, mélyen választották. Az „igazság” zavarossá vált. Ahelyett, hogy mélyreható vizsgálatokat folytatna, és egy kérdésre vonatkozóan többféle forrást és perspektívát vizsgálna, sokan egyszerűen olyan véleményeket keresnek - vagy a közösségi média algoritmusai támasztják alá cikkeiket -, amelyek megerősítik a már meglévő világnézeti elfogultságukat. Ezt a dilemmát tovább fokozzák bizonyos politikai alakok, akik gátlástalanul hazudnak, mint szándékos stratégiák a politikai menetrendek kialakításához. Tudják, hogy a hazugságnak az igazság elé kerülése azt jelenti, hogy ők irányítják a napirendet; hogy az igazság megállapítása nehezebb lesz, mint a hazugság elvetése. Az igazság utáni korszak tudatában tovább kell fejlesztenünk a hallgatók képességeit a kritikai gondolkodáshoz - a világnézeti feltételezések megtámadásához - a „hiszem” kijelentéseken való túllépéshez - elképzeléseink kutatással való alátámasztásához és a részvételhez társaink nyílt párbeszédben. Bár azt szeretnénk, hogy tanulóink ​​meggyőződjenek a meggyőződésükről, segítenünk kell abban is, hogy világnézeti meggyőződésükre és feltételezéseikre reflektálva és megtámadva, mindig nyitottak maradjanak a változásokra.

A másik komoly akadály, amelyet meg kell oldani, hogy a kritikus békeoktatás megvizsgálja azokat a társadalmi, gazdasági és politikai struktúrákat és alapokat, amelyek formalizálták az iskoláztatást, és amelyek meg akarják őrizni és újratermeszteni azokat az alapokat, amelyeket elsősorban a gazdasági és társadalmi elit által kialakított politika irányít. Sok kormánytisztviselő arra törekedett, hogy a dolgokat a lehető leghamarabb „normális helyzetbe hozzák”. Valójában sok ember - különösen azok, akiket kezdetben kiszolgáltatott helyzetben volt - szenved a döntő közegészségügyi megbízások nyomán. A járvány gazdasági, társadalmi és mentális egészségügyi díjai megdöbbentőek. De vajon a „visszatérés a normális életbe” változást jelent-e azok számára, akik már a korábbi „normális” körülmények között szenvedtek?

Felmerül egy kérdés - és azt gondolom, hogy pedagógiai szempontból még nem foglalkoztunk megfelelően - az legyen a kérdés „Új normális” vagy milyen legyen a világ, ahová visszatérni szeretnénk, amikor a világjárvány alábbhagy?

Ez a „Corona kapcsolatok, "Egy cikksorozat, amelyet a Béke Oktatásáért Globális Kampányhoz szerkesztettem, és felteszi a kérdést, hogyan hozhatnánk létre a"új normál. ” Még májusban tettük közzé a Kiáltvány egy új normalitásról,  a Latin-amerikai Békekutatási Tanács (CLAIP) által támogatott kampány, amely segített abban, hogy a békeoktatás e fontos lencséjét összpontosítsuk. A CLAIP megjegyezte, hogy „a vírus nem öl (annyit), mint az a perverz normalitás, amelyre igyekszünk visszatérni”. Vagy egyenesebben: „a vírus a beteg normális állapot tünete, amelyben éltünk”.

Kiáltvány egy új normalitásról nem csupán kritikát kínál: etikai és igazságos jövőképet is felvet egy új normalitásról, amely felé törekednünk kell. A legfontosabb, hogy megvilágítja azokat a gondolkodásmódokat, amelyekre szükség lehet ahhoz, hogy megtanuljuk a szabadság felé vezető utat, és hogy elkerüljük a kolonizált gondolatot és világnézetet, amely az előző normálisság által kialakított strukturális erőszaknak való megfeleléshez vezet.

Nézem a Kiáltvány egy új normalitásról mint potenciális tanulási keretrendszer, amely alkalmas a béke és a globális állampolgári nevelés kozmopolita elképzelésének ápolására. Az általa előterjesztett kérdések egy része segít abban, hogy megvizsgáljuk az életszínvonal etikai kereteit, amelyekre törekednünk kell, kinek kell ezt élvezni és hogyan érhetnénk el.

Egy dolog az Kiáltvány teljesen egyértelművé teszi, hogy a békeoktatásnak nagyobb hangsúlyt kell fektetnie a jövőre - pontosabban az előnyben részesített jövők elképzelésére, tervezésére, tervezésére és építésére. Tanulásunk döntő többsége a múltat ​​hangsúlyozza. Ez inkább visszafelé néz, mint előremutató. Kritikusan megvizsgáljuk a mérhető és empirikus dolgokat, mit láthatunk, mi van és mi volt - de kevés figyelmet szentelünk annak, ami lehet és kell.

A békeoktatásnak nagyobb hangsúlyt kell fektetnie a jövőre - pontosabban az előnyben részesített jövő képzelésére, tervezésére, tervezésére és építésére.

Egy olyan világban, ahol a politikai realizmus határozottan megragadja a társadalom uralmát, az utópisztikus gondolkodásmódot elvetik fantáziaként. Az utópisztikus elképzelések azonban mindig fontos szerepet játszottak a társadalmi és politikai változások előmozdításában. Elise Boulding, a békekutatás kiemelkedő kutatója és oktatója arról beszélt, hogy az utópikus kép két funkciót tölt be: 1) a társadalom szatirizálására és kritikájára; és 2) az emberi ügyek szervezésének kívánatosabb módjának leírása (Boulding, 2000).

Betty Reardon (2009) hasonló módon hozza fel az utópikus képalkotás értékét:

„Az utópia egy terhes ötlet, amely az elmében képződik, mint lehetőség, amely felé törekedhetünk, és abban a törekvésben, hogy megtanuljuk, hogyan valósítsuk meg a koncepciót, valósítsuk meg azt. Fogantatás nélkül nem válhat valósággá az új élet, az emberi társadalomban, mint az emberekben. Az utópia egy olyan fogalom, az a csíragondolat, amelyből az új élet egy új társadalmi rendben életképes politikai céltá csírázhat, politikai és tanulási folyamatba születhet, amely átalakult társadalmi renddé érhet; talán az, amit kultúrának békének, új világ valóságnak hívunk. A csíragondolat hiányában kevés az esély arra, hogy egy jobb világ egy lehetőségből valósággá fejlődjön. ”

Hadd ismételjem meg ezt az utolsó sort, mivel úgy gondolom, hogy a számunkra váró kihívás nagy részét megragadja:

"A csíragondolat hiányában kevés esély van arra, hogy egy jobb világ egy lehetőségből valósággá fejlődjön. ”

Tehát a hátralévő kevés időm alatt nagyon szeretnék belemerülni azokba a lehetőségekbe és kihívásokba, amelyekkel a békeoktatás pedagógiai úton mozdíthat el bennünket ebben a jövőbeni irányban.

Kezdjük egy pszichológiai dilemma kibontásával. Azok a képek, amelyeket általában a jövőről tartunk, a világ jelenlegi tapasztalatában és a múlt értelmezésében gyökereznek. Más szavakkal, a jövőnk megítélése gyakran lineáris vetület, önmegvalósító jóslat. Bármilyen pesszimizmus, amelyet jelen pillanatban vallunk, és amely nagyon is valóságos történelmi tapasztalatokban gyökerezik, elvezet minket a „valószínű” jövők kivetítéséhez, amelyek a korábbi pályák alapvető folytatói.

Ezt a gondolkodást ragadja meg és erősíti meg képzeletünk a fiatal felnőtteket célzó disztópikus regények és média túlsúlya révén. Most ne érts félre, imádom egy jó disztópikus regényt vagy filmet, figyelmeztetést ad arra, hogy mi fog történni, ha nem változtatunk a pályán. A disztópikus média azonban nem segít abban, hogy a jövőről való gondolkodásunkat a „valószínű” (ami valószínűleg a jelenlegi utunk alapján valószínű) - a „preferált”, az igazságos jövő felé tereljük, amire igazán vágyunk. Amikor jövőbeli műhelymunkákat vezetek diákokkal - vagy felnőttekkel -, ez a gondolkodási csapda komoly akadályt jelent. Amikor arra kérték, hogy gondolkozzon el egy olyan gyakorlaton, amelynek során a diákokat arra kérték, hogy gondolkodjanak el és írják le a jövő preferált világát, egy általános válasz az, hogy „nagyon nehéz!” vagy „egyszerűen nem tudtam abbahagyni a gondolkodást azon, hogy szerintem mi fog történni”, vagy egyszerűen „irreálisnak érzi” a jövő utópikusabb képének megfogalmazását.

Fontos megértenünk, hogy az emberek a valóságot az elméjükben konstruálják, mielőtt külsőleg cselekednének rajta, így a jövőre való gondolkodásunk a jelenben végrehajtott cselekedeteinket is formálja. Tehát, ha negatív véleményünk van a jövőről, akkor nem valószínű, hogy megváltoztatnánk jelenlegi irányunkat. Másrészt, ha pozitív képeket mutatunk az előnyben részesített jövőkről, akkor nagyobb valószínűséggel fogunk pozitív intézkedéseket tenni a jelenben.

Ezt vizsgálta Fred Polak holland történész és futurista (Boulding fordításában és hivatkozásában, 2000). Felfedezte, hogy a történelem során a pozitív jövőképet tartó társadalmak felhatalmazást kaptak a társadalmi cselekvésre, és azok a társadalmak, amelyekben hiányoztak a pozitív képek, társadalmi hanyatlásba estek.

A kihívás része, hogy oktatásunk nem kapacitálja megfelelően a tanulókat a jövőre gondolkodás módszereiben és módjaiban. Az előnyben részesített jövők gondolkodása és felépítése fantáziát, kreativitást és játékot igényel. Tehát természetesen nem kell meglepetést okozni abban, hogy a legtöbb prófétai utópikus gondolkodónk képzett volt a kreatív művészetekről. Bármely tanterv vagy iskolai tantárgy, amely felöleli a gondolkodás ilyen formáit - művészet, zene, humán tudományok - évtizedek óta a neoliberális oktatási reformok vágódeszkáján áll. Az ilyen tantervek nem tekinthetők elengedhetetlennek a hallgatók részvételében a jelenlegi gazdasági rendben. Valószínűleg sokunknak azt mondták itt életünk egy pontján: "Ennél a végzettségnél nem lehet elhelyezkedni."

Ahhoz, hogy megnyílhassunk a preferált jövõk gondolkodása elõtt, legalább ideiglenesen meg kell határozni a racionális gondolkodást, és át kell ölelnünk intuitív és affektív gondolkodásmódunkat, tudásunkat és létünket. Nagyon sokféleképpen tehetjük meg ezt.

Elise Boulding (1988) a mentális játékot és a képalkotást hangsúlyozta a képzelet felszabadításának eszközeként. A szellemi játékkal kapcsolatban Huizingát idézi, aki megjegyezte, hogy „a játék tudatja velünk, hogy mi több vagyunk, mint racionális lények, mert játszunk és tudjuk, hogy játszunk is - és úgy döntünk, hogy játszunk, tudva, hogy irracionális” (103. o.) ). A felnőttek játszanak, de nagyon ritualizált módon. Elvesztettük a fiatalságban rejlő játék szabadságát. Tehát a felnőttek játékának helyreállítása elengedhetetlen a társadalmi képzelet helyreállításához.

A képalkotás még egy eszköz a képzelet felszabadítására. Mary Lee Morrison (2012) kollégámat idézve:

„Mindannyian képzelődünk. Mélyen bennünk hordozunk benyomásokat, töredékeket, képeket, látnivalókat, hangokat, illatokat, érzéseket és hiedelmeket. Néha ezek valós vagy képzelt eseményeket képviselnek a múltunkból. Időnként a jövővel kapcsolatos reményeinket és álmainkat jelenthetik. Néha ezek a képek álmunkban érkeznek hozzánk alvás közben. Néha ábrándokban. Néha félelmetesek ezek a képek. Néha nem.

A képalkotásnak számos különféle módszere létezik, ideértve a szabadon lebegő fantáziát (a játék egy formája), az eskapista ábrándozást, az alvó álmok tudatos átdolgozását, a jövőkutatásban pedig a személyes és társadalmi jövő sok koncentrált képalkotását alkalmazzuk (Boulding, 1988). Ez utóbbi forma koncentráltan és szándékosan támaszkodik az összes többire. Ez az alapja a Warren Zeigler, Fred Polak és Elise Boulding által kifejlesztett jövőbeli előnyös műhelymodellnek, amely végül olyan műhelymé fejlődött, amelyet Elise az 1980-as években rendszeresen vezetett „A világ képalkotása nukleáris fegyverek nélkül” címmel.

Számos békepedagógus, különösen a felsőoktatásban dolgozók, kényelmetlenül érezhetik magukat e kreatív, játékos módszerek némelyikének tanításában történő alkalmazásában. Érthető, hogy ez a helyzet. Legtöbben azt tanították, hogy azt gondolják, hogy a felsőoktatásban nem ez történik. Tanulunk olyan tudományos intézményekben is, amelyek a tudás és a létezés korlátozott körét érvényesítik. Társaink lenézhetnek minket, vagy - mint általában nekem szokott lenni - kollégáink elkeseredett pillantásokkal találkoznak, amikor elmennek az osztálytermeink mellett, és látják, ahogy a hallgatók az elnyomott tevékenységek színházában vesznek részt, nevetnek, testüket belefaragják. az elnyomás metaforái vagy a játék. Noha akadémiai társaink általi elfogadása kritikus lehet az akadémiai munkahelyi biztonság szempontjából, nem szabad hagynunk, hogy ez akadályozza az értelmes és értelmet adó tanulás lebonyolítását, amely felkészíti a hallgatókat a békésebb jövő megtervezéséhez szükséges ismeretekre, készségekre és kreativitásra.

Noha a játék és a képalkotás kritikus fontosságú a képzelet felszabadításához, a megismerés és a létezés ezen módszereit is átfogóbb pedagógiai keretek között kell elhelyeznünk a társadalmi változások szempontjából. Néhány évvel ezelőtt Betty Reardon (2013) a reflektív vizsgálat három módját fogalmazta meg, amelyek alkalmasak a politikai elkötelezettség pedagógiájára. Ez a 3 mód - kritikus / analitikus, erkölcsi / etikai és szemlélődő / kérődző - együtt működhet állványként egy olyan tanulási gyakorlat számára, amely alkalmazható a formális és nem formális tanuláshoz a béke és a társadalmi változás érdekében.

Kritikus / analitikus reflexió olyan megközelítés, amely általában szinonimája az előbb leírt kritikus békeoktatásnak. Támogatja egy olyan kritikai tudat kialakulását, amely szükséges a személyes változáshoz és a politikai hatékonysághoz elengedhetetlen világnézeti feltételezések megzavarásához.  Erkölcsi és etikai reflexió felkéri a kritikai / analitikai reflexió során felvetett társadalmi dilemmára adott válaszok mérlegelését. Felkéri a tanulót, hogy fontolja meg a megfelelő etikai / erkölcsi választ.   Kontemplatív / kérődző a reflexió jövőbeli orientációt biztosít, meghívva a tanulót, hogy képzelje el az etikai / erkölcsi univerzumában gyökerező preferált jövőt.

A reflektív vizsgálat módjait pedagógiai keretként adaptáltam mind formális, mind nem formális oktatásom során (Jenkins, 2019). A sorrendem hasonló, de néhány hozzáadott dimenzióval. Kritikus / analitikus reflexióval kezdem, hogy támogassam a tanulókat abban, hogy a világban tudakozódjanak. Ezután az etikai reflexióra térek át, felkérve a hallgatókat, hogy értékeljék, a világ létezik-e összhangban áll-e az általuk vallott értékekkel, valamint morális és etikai irányultságukkal. Ez nagyszerű lehetőség a meglévő etikai keretek bevezetésére. Nagyon bátorítom a Kiáltvány egy új normalitásról pillanatnyi relevanciája miatt. Az érdeklődők számára a Globális Kampány már kidolgozott és közzétett néhány kérdést a használatáról (lásd: „Pedagógiánk áttekintése az új normális ösvényen való járás során”). Fontolóra veheti más normatív keretek használatát is, mint például a Föld Charta, az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata, valamint az ENSZ nyilatkozata és cselekvési programja a béke kultúrájáról, amely meghatározza az „értékek, attitűdök, hagyományok és viselkedésmódok együttesét”. és életmódok ”, amelyek gyakorlatilag a békés világrend alapjaként szolgálhatnak. Feltéve, hogy a hallgatók úgy találják, hogy a jelenlegi világ nem illeszkedik ezekhez a keretekhez és saját értékeihez, onnan a szemlélődő és ruminatív reflexió lehetőségeit hozom be, amelyeket általában olyan kreatív folyamatok révén könnyítek meg, amelyek elősegítik annak elképzelését, hogy mi az előnyös, és mi lehet. És végül, hogy támogassam a hallgatók felhatalmazását arra, hogy cselekedjenek ezeken a látomásokon, arra is ösztönzem őket, hogy tervezzenek meg jövőbeni javaslatokat, vegyenek részt kortársértékelésben, és dolgozzanak ki terveket a jövőkép megvalósításához szükséges pedagógiai és politikai stratégiák kidolgozására.

Az a reményem és szándékom, hogy személyes tapasztalataimból néhány gyakorlati, pedagógiai betekintést megosszam, ösztönözni kívánom a béke nevelésének reményét és ígéretét, mint az igazságos és békés jövő építésének eszközét. Aggodalmam az, hogy a jövőbeni orientáció nélküli békeoktatás nem marad más, mint a kritikus, racionális gondolkodás tevékenysége. Békepedagógusként számos nagyon is valós pedagógiai kihívással állunk szemben a béke kultúrájának megalapozására irányuló oktatásban. Világunk kritikai megértése nem sokat jelent, ha nem találunk olyan módszereket sem, hogy pedagógiai módon ápoljuk azokat a belső meggyőződéseket, amelyek az erőszakmentes külső politikai cselekvési formák alapját képezik, amelyek szükségesek egy előnyösebb jövő felépítéséhez és felépítéséhez.

Mivel hamarosan kezdődik az új tanév, legalábbis az északi féltekén lévők számára, arra biztatom az oktatókat, hogy fontolják meg ezeknek az alapvető kérdéseknek a beépítését a COVID bejegyzés „új normális” gondolkodása, elképzelése, megtervezése és kialakítása érdekében. -19 világ tanterveikbe.

Szeretném befejezni egy barátom és mentorom, Betty Reardon (1988) idézetével, aki emlékeztet bennünket arra, hogy „ha a békére akarunk nevelni, mind a tanároknak, mind a diákoknak valamilyen fogalommal kell rendelkezniük az átalakult világról, amelyre nevelünk. . ” A békeoktatáshoz elengedhetetlen, hogy a jövő legyen most.

Köszönöm.

A szerzőről

Tony Jenkins PhD Több mint 19 éves tapasztalattal rendelkezik a béketeremtő és nemzetközi oktatási programok és projektek irányításában és tervezésében, valamint vezető szerepet tölt be a béketanulmányok és a békeoktatás nemzetközi fejlesztésében. Tony jelenleg a Georgetown Egyetem igazságszolgáltatás és béke tanulmányainak programjának oktatója. 2001 óta a Nemzetközi Békeoktatási Intézet (IIPE) ügyvezető igazgatója, 2007-től pedig a Béke Oktatásáért Globális Kampány (GCPE) koordinátora. Tony alkalmazott kutatásai a béke nevelési módszereinek és pedagógiáinak hatásait és hatékonyságát vizsgálják a személyes, társadalmi és politikai változások és átalakulások ápolásában. A formális és nem formális oktatási tervezés és fejlesztés is érdekli, különös tekintettel a tanárképzésre, a globális biztonság alternatív megközelítésére, a rendszerek tervezésére, a leszerelésre és a nemekre.

Referenciák és források

Légy te az első hozzászóló

Csatlakozzon a vita ...