Történelemoktatás és megbékélés (konfliktus utáni) társadalmakban

„… A történelem megértése kulcsfontosságú ahhoz, hogy egy társadalom képes legyen számolni a nehéz múlttal az igazságosabb jövő érdekében.”

(Újraküldve innen: Túlmutathatatlanságon. 19. május 2020)

By: Jamie Wise

Az általunk tanított történeteknek fontos következményei vannak a konfliktusok jelenben való felfogására. Amint Cole (2007, 123) megállapítja, „… a történelem megértése döntő fontosságú ahhoz, hogy egy társadalom képes legyen számolni a nehéz múlttal az igazságosabb jövő érdekében”. Ez az esszé megvizsgálja a történelemoktatás szerepét a kollektív emlékezet és a csoportközi kapcsolatok alakításában (konfliktus utáni) kontextusokban. A történelemoktatás keresztezi a békeoktatást (lásd Brahm 2006) azáltal, hogy arra összpontosít, hogy a múltbeli erőszakról szóló narratívákat hogyan hívják fel és építik fel (konfliktus utáni) oktatási környezetben. A „(poszt) konfliktus” összefüggésekre utalva elismeri, hogy még a békeszerződések aláírása vagy a közvetlen erőszak megszűnése után is gyakran fennmaradnak konfliktusok az adott társadalmak csoportjainak emlékei és identitása révén. A történelemoktatás hozzájárulhat a megbékéléshez azáltal, hogy segít felismerni a múltra vonatkozó nehéz igazságokat, ugyanakkor megreformálja a csoportközi felfogást és elképzeléseket a korábbi ellenségekkel való együttműködés lehetőségeiről a jövőben. Ezek a visszamenőleges és jövőbeli irányvonalak egyaránt lehetőségeket és akadályokat teremtenek a történelem tanításában (konfliktus utáni) körülmények között.

A következőkben áttekintést adunk a fő elméleti perspektívákról, amelyek szükségesek ahhoz, hogy megértsük a történelemoktatásnak a megbékélésre gyakorolt ​​hatását - beleértve a kontakthipotézist, a társadalmi identitáselméletet és a memória tanulmányokat. Ezt követően ez az esszé megvizsgálja a történelemoktatás gyakorlati módszereit a megosztott csoportok összeegyeztetésére a pedagógia, a közös tankönyv-felülvizsgálatok és a vitatott narratívák tanítása során mind a csoportközi, mind a csoportközi oktatási terekben. Ezekben a szakaszokban a világ minden tájáról származó (utólagos) konfliktusos esetek nem teljes körű mintájából származó empirikus bizonyítékok találhatók, amelyek összefoglalják e módszerek hatásával kapcsolatos ismeretek állapotát, és azonosítják a fennmaradó korlátokat és hiányosságokat. Végül ez az esszé az irodalomból összegyűjtött legfontosabb ajánlásokkal zárul a döntéshozók, tudósok és pedagógusok számára arról, hogyan lehet a történelemoktatást beépíteni a megbékélési törekvésekbe.

Elméleti perspektívák

Kontakthipotézis

Az oktatás és a megbékélés közötti kapcsolatot (utólagos) konfliktuskontextusokban vizsgáló kutatások egyik ága azt hangsúlyozza, hogy az ütköző csoportok tagjait kapcsolatba hozzák egymással az oktatási terekben, hogy tanuljanak egymással és egymástól. Az ezen a területen végzett tanulmányok nagyrészt Allport (1954) „kapcsolatfelvételi hipotéziséből” merítenek, amely szerint a csoportok közötti kölcsönhatások, amelyeket az egyenlőség, a versengés hiánya és a „másik” megismerésének lehetősége jellemez, javíthatják a csoportközi kapcsolatokat (ahogy Schulz idézi) 2008, 34). Ez a hipotézis feltételezi, hogy a konfliktus a „másik” negatív felfogásán alapul, amely az egyes csoportok egymástól való elszigeteltsége miatt megmarad. A csoportok közötti érintkezésről szóló hatalmas szociálpszichológiai szakirodalom ígéretes bizonyítékokat talált arra, hogy képes csökkenteni az előítéleteket, a szorongást és a diszkriminációt, miközben elősegíti a csoportok közötti empátiát, ami azt sugallja, hogy a békeoktatás eszköze (lásd Mania et al. 2010).

Míg sok más megbékélésre összpontosító beavatkozás, mint például a párbeszédek és közös projektek, szintén a csoportközi kapcsolatokra támaszkodhat elméleti alapként, Schulz (2008, 35-36) azt állítja, hogy különösen az oktatási terek létrehozhatnak egy „társadalmi színteret”, amely lehetővé teszi a felek számára, hogy részt vegyenek erőszakmentes konfrontációt és elősegíti a megbékélést. Ezek a találkozók a konfliktus különböző oldalainak diákjainak összegyűjtésére épülnek, akár integrált iskolák, oktatási programok, akár helyszíni látogatások révén. Azzal érvelnek, hogy-megfelelő elősegítés és feltételek mellett-az ilyen találkozások kis léptékű megbékélést eredményezhetnek, gyakran (bár nem mindig) a másik narratíváinak és történelmi nézeteinek megismerése révén.

Társadalmi identitáselmélet

Sok tudós megközelíti a megbékélés kérdését a történelemoktatáson keresztül a társadalmi identitáselmélet szemszögéből is, amely szerint az önazonosság egy adott csoporttal javítja a csoport pozitív felfogását a negatív sztereotípiák mellett (lásd az irodalom áttekintését a Korostelina 2013-ban) ). Az oktatás, az identitás és a konfliktus kereszteződéséről bővebben lásd Bellino és Williams (2017). Bár ez az elméleti perspektíva sokban átfedésben van a kapcsolatfelvételi hipotézissel, amikor a csoportközi kapcsolatokra helyezi a hangsúlyt, jobb keretet biztosít annak megértéséhez, hogy a csoporton belüli identitással kapcsolatos attitűdök - ahogy azt részben az elképzelt történelem határozza meg - hozzájárulnak a megbékéléshez, vagy csökkentik azt.

Különösen Korostelina (2013, 41-43) az identitásképzés modelljét nyújtja a történelemoktatásban, megfogalmazva, hogy a múltról szóló tanítás hogyan járulhat hozzá a konfliktushoz, vagy alternatív módon a „béke kultúrájához”. Korostelina (2013) azt állítja, hogy a történelemoktatás megerősítheti a csoporton belüli identitásokat, és ha ezek a tolerancián és a közös emberségen alapuló nemzetiségi elképzelésekhez kötődnek, hozzájárulhatnak a megbékéléshez. A történelemoktatás a sokszínűséget és a társadalom minden csoportjának egyenlőségét is elősegítheti, pozitív csoportközi kapcsolatokat alakítva ki. Végül a történelemoktatás felhasználható a létező hatalmi struktúrák és azok indoklásainak demisztifikálására, amelyek gyakran a csoportok közötti szimbolikus fenyegetések emlékeibe ágyazódnak. Ahogy Korostelina (2012, 195) máshol is írja: „A történelemoktatás kezelheti a kollektív traumákat, és hozzájárulhat a megbékéléshez a közös befogadó identitás kialakításán, a társadalmi kohézió elősegítésén és a meggyőző erkölcsi keret kialakításán keresztül.” Mint ilyen, a történelemoktatás hozzájárul mind a retrospektív, mind a leendő megbékéléshez, összekapcsolva a kettőt a társadalmi csoportidentitás megfontolásán keresztül.

Memória tanulmányok

A közelmúltban a tudósok erőfeszítéseket tettek a történelemoktatással és a memóriával kapcsolatos szakadék áthidalása érdekében (a konfliktusok utáni). Paulson és munkatársai (2020) azt állítják, hogy az oktatást a „nehéz történetek” tanításának emlékhelyének kell tekinteni. Különösen azzal érvelnek, hogy a történelemoktatás több, mint csupán eszköz a nacionalista vagy államilag jóváhagyott narratívák közvetítésére, a kollektív emlékezet intézményesítésére irányuló felülről lefelé irányuló erőfeszítések keretében. Ehelyett azzal érvelnek, hogy az iskolák teret biztosítanak a vitáknak és az emlékek építésének a diákok és a tanárok közötti interakciók révén, akik „törekedhetnek a történelemoktatás mozgósítására a megbékélés és a béke megteremtése érdekében” (Paulson et al. 2020, 442). Ez a memóriamunka kapcsolódik az átmeneti igazságszolgáltatási folyamatokhoz a (konfliktus utáni) társadalmakban azáltal, hogy esetleg integrálja az igazságmegbízások és az emberi jogi perek megállapításait olyan oktatási programokba, amelyek sokáig fennmaradnak e mechanizmusok megbízatásának lejárta után is (Cole 2007, 121). Továbbá a történelemoktatás segítheti az átmeneti igazságszolgáltatást azáltal, hogy elismeri az áldozatokkal szembeni múltbeli károkat, tanítja a demokratikus normákat és elősegíti a megbékélést (Cole 2007, 123).

Gyakorlati megközelítések

Pedagógia a történelemtanításban

A vitatott történetek tanításának számos pedagógiai perspektívája van (lásd Elmersjö, Clark és Vinterek 2017). Paulson és munkatársai (2020) elmélkednek Seixas (2004) történelemoktatási pedagógiai megközelítéseiről, amelyeket itt ismertetünk. Először is, a „kollektív emlékezet” megközelítése egyetlen történelmi narratívát hangsúlyoz, amelyet gyakran nacionalista és politikai aggodalmak alakítanak ki (Paulson et al. 2020, 440). Másodszor, a „posztmodern” megközelítés több nézőpontból meríti fel a diákokat, akiknek kritikus szemszögből kell bemutatniuk a különböző narratívákat, például a közös történelemtankönyvekben összeállítottakat (Paulson et al. 2020, 440). Harmadszor, a „fegyelmező” megközelítés célja, hogy a diákok megértsék a történelmi elbeszélések létrejöttét megalapozó forrásokat és módszereket, hogy megértsék, hogyan származik a jelentés a múltbeli eseményekből (Paulson et al. 2020, 440-441). Paulson (2015) szakirodalmi áttekintése tizenegy konfliktus által érintett országban a történelemoktatást vizsgálta, és megállapította, hogy a pedagógusok leggyakrabban „kollektív memória” megközelítést alkalmaztak a tanításban, amely a hagyományos etno-nacionalista narratívákat továbbfejlesztette. Azonban Paulson és munkatársai (2020, 441) végül azzal érvelnek, hogy a jövőbeni kutatásoknak arra kell összpontosítaniuk, hogyan épülnek fel a történelem tantervei, valamint arra, hogy a tanárok és a diákok hogyan élnek meg a történelemoktatást az osztályteremben, mint memóriamunkát.

Korostelina (2016) a különböző (poszt) konfliktusos országok történelemtanításának esettanulmányaiból merítve megállapítja, hogy a „monumentális” és a „kritikus” történelem közötti különbség továbbra is dilemma a társadalmak megbékélésében. Különösen a monumentális történeteket használják fel a (poszt) konfliktusrendszerek a mitikus narratívák terjesztésére, amelyek állandósítják uralmukat olyan mechanizmusokon keresztül, mint például a csoport dicsőítése és a felelősség áthelyezése a külső csoportra (Korostelina 2016, 291). A kritikus történetek bevezetése azonban megnehezítheti a monumentális narratívákat a múlt többféle értelmezésének beépítésével és az erőszak okaival való birkózással (Korostelina 2016, 293-294). Az ilyen kritikus történetek hozzájárulhatnak a megbékéléshez, mivel „a sokáig megváltoztathatatlannak tartott társadalmi csoportok közötti ellentmondások újraértelmezhetők; a konfliktusok lehetséges együttműködéssé alakíthatók ”(Korostelina 2016, 294).

A történelemtanításnak a megosztott társadalmakban lehetővé kell tennie a diákok számára, hogy aktívan részt vegyenek a kritikus vizsgálaton alapuló tudásszerzési folyamatokban.

Mások azzal is érveltek, hogy a történelemtanításnak a megosztott társadalmakban lehetővé kell tennie a diákok számára, hogy aktívan részt vegyenek a kritikus vizsgálaton alapuló tudásszerzési folyamatokban. Pontosabban, McCully (2010, 216) azzal érvel, hogy a történelemtanítás hozzájárul a békeépítéshez, ha: 1) kritikus gondolkodási készségekkel látja el a tanulókat; 2) multiperspektivitást biztosító forrásokat használ; 3) elősegíti a „másik” gondoskodó és empatikus megértését; és 4) nyílt, részvételi vitán keresztül neveli a demokratikus értékeket. McCully (2010, 214) azonban arra figyelmeztet, hogy a pedagógusoknak figyelembe kell venniük, hogy a történelemtanítás hogyan hathat kölcsönhatásba az identitáspolitikával a vitatott társadalmakban. Különösen el kell ismerni, hogy-az oktatási tartalom kontextusától és politikai érzékenységétől függően-a tanároknak fel kell készülniük a „kockázatvállalásra” annak érdekében, hogy a társadalmi változásokat történelemtanítás útján hajtsák végre (McCully 2010, 215) . Az Egyesült Államokban az Oktatás az amerikai demokráciáért (EAD) közelmúltbeli kezdeményezése a kritikus vizsgálatot is az amerikai történelem és a polgári oktatás összekapcsolásának pedagógiai elveként hangsúlyozza. Az EAD kijelenti, hogy: „Mindannyian olyan oktatást érdemelnek, amely támogatja a„ tükröző hazafiságot ”: politikai rendünk eszméinek értékelését, őszinte számolást azzal, hogy az ország nem tud megfelelni ezeknek az eszményeknek, motivációt, hogy felelősséget vállaljon az önkormányzatért, és tanácskozást. készség megbeszélni azokat a kihívásokat, amelyekkel szembenézünk a jelenben és a jövőben ”(EAD 2021, 12). Míg munkáját nem kifejezetten megbékélésnek tekinti, az EAD elismeri a kritikus előzményekkel való birkózás fontosságát a demokratikusabb jövő építése érdekében a polarizált társadalomban.

A pedagógiai megközelítések összegzésében Skårås (2019, 520) az „egyetlen narratíva” és a „multiperspektivitás” megközelítések mellett a történelemtanításhoz „elkerülést” is hozzáad. Skårås (2019, 522) megállapítja, hogy az elkerülés lehet az előnyben részesített lehetőség azokban az összefüggésekben, amelyek továbbra is nagyfokú bizonytalanságot tapasztalnak; Skårås megjegyzi, hogy a dél -szudáni tanítás etnográfiai kutatásairól ír: „A multikulturális tanterem biztonsági fenyegetéssé vált, mert senki sem tudja biztosan, ki kivel igazodik össze egy polgárháborúban, amelyben a diákok és a tanárok részt vesznek az iskolai órák után.” Így a kritikus történeteket helyettesítheti egyetlen narratív történet, ha a konfliktusok továbbra is aktívak, nem tudnak foglalkozni az erőszak kiváltó okaival vagy elősegítik a fenntartható békét (Skårås 2019, 531-532). Hasonlóképpen Korostelina (2016, 302-304) megjegyzi, hogy egyes társadalmak hogyan népszerűsíthetik a „szelektív történeteket”, amelyek kizárják a múltbeli erőszakról szóló információkat, hogy elkerüljék a csoportok közötti negatív felfogás reprodukálását, látszólag a béke érdekében; azonban az ilyen túlságosan leegyszerűsített és nem kritikus történetek valójában aláássák a megbékélést. Pingel (2008) megismétli, hogyan lehet felülről lefelé érvényesíteni az elkerülést, amikor a konfliktus utáni kormányokat nem érdekli a nehéz történetek tanítása. Pingel (2008, 185-187) megjegyzi, hogy a népirtás utáni Ruandában hogyan nyomták el a történelemoktatást, az új mesterséges elbeszélés megalkotására tett erőfeszítéseket az elakadt Dél-Afrikában, és a szegregált iskolázás egyoldalú történeteit Bosznia-Hercegovinában. Pingel (2008, 187) pesszimistán megjegyzi: „A kezdeti érdeklődést, hogy megtudjuk, milyen történelmi okok törtek ki az erőszak és a konfliktusok között a társadalomban, gyorsan elhomályosítja a vitatott múltat ​​magába foglaló vagy semlegesítő emlékezési politika.”

Annak ellenére, hogy a politikai kényszerek gyakran jelennek meg (konfliktus utáni) környezetben, különböző országokban erőfeszítéseket tettek a nehéz történetek tanítására, hogy a multiperspektivitást és a kritikus történeteket bevezetjék a tantervekbe. A következő szakasz összefoglal néhány olyan figyelemre méltó esetet, amelyekben a történelemoktatást - a tankönyvek felülvizsgálatával és a vitatott elbeszélések tanításával - a megbékélés érdekében alkalmazták.

A történelem tankönyvek átdolgozása

Egyes tudósok a történelem tankönyvek felülvizsgálatára összpontosítottak (konfliktus utáni) körülmények között, mint a megbékélés lehetőségét. Például több állam és régió projekten esett át, hogy tankönyveken keresztül közös történeteket állítsanak össze, többek között a Délkelet-európai Közös Történeti Projekt, a Közel-Kelet Béke Kutatóintézete (PRIME) által vezetett Közös Történelem Projekt Izrael-Palesztinában és Tbiliszi kezdeményezés a dél -kaukázusi régióban (részletes esettanulmányokat lásd Korostelina 2012). Miután számtalan koordinációs kihívással és politikai akadályokkal szembesült, ezek a projektek végül oktatási szövegeket készítettek, amelyek különböző csoportok eltérő történeti beszámolóit reprezentálták. Ezeknek a projekteknek az eredménye nem volt új regény, közös történelem létrehozása a korábbi elbeszélések helyett; ehelyett alternatív történeteket helyeztek egymás mellé, a „multiperspektivitásra” támaszkodva, hogy erősítsék a kölcsönös megértést, és lehetőséget teremtsenek az identitás meghonosodott jelentéseinek megkérdőjelezésére (Korostelina 2012, 211-213). Következésképpen ezek a projektek hozzájárulnak a megbékéléshez, mivel oktatási eszközöket állítanak elő a hallgatók hosszú távú csoportközi kapcsolatokról alkotott felfogásának átalakítására, és fórumokat hoznak létre a csoportközi párbeszédekhez a bizottságok és munkacsoportok útján, amelyek ideiglenesen összeülnek a közös történetek megvitatására.

Ezt a párbeszédes összetevőt hangsúlyozva Metro (2013) a történelem tantervének felülvizsgálati műhelyeit fogalmazta meg csoportközi találkozásokként, arra összpontosítva, hogy az oktatásban érdekelt felek közötti interakció miként nyújthat lehetőséget a kismértékű megbékélésre. A Metro (2013, 146) egy etnográfiai tanulmány alapján, amely szerint a thaiföldi többnemzetiségű burmai migránsok és menekültek hogyan közelítettek a történelem tantervének felülvizsgálatához, hat lépést vázol fel a csoportközi megbékélés felé, többek között: „1) más etnikai csoportok történelmi elbeszéléseinek meghallgatása; 2) annak felismerése, hogy a történelemnek több perspektívája létezik; 3) mások „cipőjébe lépni”; 4) bonyolítja a mester narratívákat az identitásról; 5) az etnikai csoporton belüli megosztottság feltárása más etnikai csoportok számára; és 6) nemzetek közötti kapcsolatok kialakítása. ” Metro (2013, 146) hangsúlyozza, hogy ez a folyamat nem lineáris módon bontakozik ki, és továbbra is akadnak akadályok - beleértve az etnikumok közötti feszültségeket, nyelvi korlátokat és a kritikus gondolkodással kapcsolatos aggodalmakat -, bár a modell pozitív eredményeket is közölt.

Bár a közös történetek létrehozásának folyamata lehetővé teszi a megbékélést, még mindig kevés a bizonyíték, amely e törekvések hosszú távú hatását mutatja. Különösen, még akkor is, ha közös tankönyveket rendelnek, gyakran azt feltételezik, hogy azokat az osztálytermekben fogják használni, ami nem feltétlenül így van (lásd Paulson et al. 2020, 441). További tanulmányozásra van szükség a közös történelemtankönyvek osztálytermi használatának - és ennek következtében a diákok közötti megbékélés iránti attitűdökre és magatartásokra gyakorolt ​​hatásának - tanulmányozásához (lásd Skårås 2019, 517). Az ilyen kutatások egyik példájában Rohde (2013, 187) megvizsgálta a PRIME tankönyv projektet, és megállapította, hogy a tankönyv készítésében részt vevők nehezen tudják lefordítani a „párbeszédes pillanatokat” másokkal a beavatkozással kapcsolatos találkozásokon túl és a mindennapi életbe. Ezenkívül mind az izraeli, mind a palesztin diákok, akik az egymás melletti tankönyvet használták az osztályban, vegyesen reagáltak a másik narratívájának való kitettségre, a megtagadástól a nyitottságig (Rohde 2013, 187). Így továbbra sem világos, hogy a közös tankönyvprojektek révén elért megbékélés tartós, széles és pozitív hatásokat eredményez -e.

A vitatott elbeszélések tanítása a csoportközi és csoportközi oktatási terekben

Egy másik gyakorlati megközelítés középpontjában a vitatott történelmi narratívák tanítása a diákoknak az oktatási terekben áll, hogy elősegítsék a megbékélést. Salomon (2006, 45) úgy véli, hogy a békeoktatás különbséget tesz a megoldhatatlan konfliktusokban, amikor a csoportok kollektív narratíváinak változásait eredményezi, amelyek gyakran a történelem megértéséhez kötődnek. Oktatási beavatkozások, amelyek célja, hogy bonyolítsák és vitatják a konfliktusokat előidéző ​​domináns narratívákat, mind a csoportközi, mind a csoporton belüli környezetben, vegyes eredménnyel.

A vitatott elbeszélések tanítása a csoportok közötti oktatási környezetben sokat merít a „kapcsolatfelvételi hipotézisből”, azt sugallva, hogy a narratívák cseréje a csoportok közötti találkozások révén pozitív hatással lehet kapcsolataikra. Ahol az ilyen cserék lehetőségeit az iskolarendszerek elkülönítése korlátozza, a szegregáció megszüntetése utat jelenthet a megbékéléshez. Például a volt Jugoszláviában több mint 3,000 középiskolás és főiskolai hallgatót érintő felmérésből kiderült, hogy a diákok nagyobb valószínűséggel számoltak be arról, hogy úgy gondolják, hogy a megbékélés lehetséges, ha vegyes nemzetiségű iskolák diákjai (Meernik et al. 2016, 425). Schulz (2008) egy másik tanulmánya a békéről és a fejlődésről szóló mesterképzésbe beiratkozott izraeli és palesztin diákok közvetlen megfigyelését foglalta magában. A tanulmány megállapította, hogy az izraeli-palesztin konfliktus vitatott történetének tanulságai azt eredményezték, hogy a diákok értelmesen megértették a másik nézeteit, de elősegítették a negatív érzelmi attitűdöket is, miközben a diákok igyekeztek megvédeni csoportjaik narratíváit (Schulz 2008, 41-42). Ennek a csoportközi oktatási megközelítésnek a korlátai közé tartoznak a nehézségek annak mérésében, hogy az osztályteremben kialakított attitűdök és kapcsolatok változásai hogyan viselik el a program befejezése után, és ezért szélesebb szinten is befolyásolják a megbékélést (lásd Schulz 2008, 46-47). Mivel viszonylag kevés tanulmány található a történelemoktatásról csoportközi környezetben, ez utalhat a korábban konfliktusos csoportok oktatási terekben való összehozásának nehézségeire és a további kutatások szükségességére.

Más oktatási beavatkozások elsősorban a csoporton belüli szintre irányultak, ahol a vitatott történelmi narratívák tanítása befolyásolhatja a diákok felfogását a csoportjukról, valamint a nem jelenlévőkről. Például Ben David és munkatársai (2017) csoporton belüli párbeszédet folytattak zsidó-izraeli egyetemistákkal egy egyetemi szemináriumon keresztül, amely az izraeliek és a palesztinok kollektív narratíváinak és identitásának vizsgálatára összpontosított. Azt találták, hogy „a csoporton belüli párbeszéd biztonságos teret biztosított a konfliktusnak a résztvevők kollektív identitására gyakorolt ​​hatásának kezelésére, oly módon, hogy elősegítse a megbékélésre való hajlandóságot” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik és munkatársai (2016, 427) megállapították, hogy a volt Jugoszláviában (mind a homogén, mind a vegyes etnikai iskolákban) tanulók, akik elismerték saját etnikai csoportjuk felelősségét a konfliktusban, és felismerték a Nemzetközi Büntetőbíróság pozitív hatását, valószínűbbnek tartják a megbékélést. , utalva ezeknek a témáknak a tanításának fontosságára. A történelemtanítás azonban, amely rávilágít egy csoport bűnösségére, nem mindig segíti elő a pozitív csoportközi kapcsolatokat. Bilewicz és kollégái (2017) bemutatják, hogy a német és lengyel középiskolások holokauszt -történelem oktatása kevés hatással volt az antiszemita attitűdök javítására. További kutatásokra van szükség annak megértéséhez, hogy a vitatott történelmi elbeszélések tanítása mikor és hogyan vezet a diákok toleranciával és megbékéléssel kapcsolatos attitűdök megváltozásához. Míg a szociálpszichológiai szakirodalom számos tanulmányt tartalmaz az iskolákon kívül folytatott csoportközi és csoportközi párbeszédekről (példákért lásd Ben David et al. 2017 irodalmi áttekintését), nagyobb figyelmet kell fordítani a történelmi párbeszédek egyedi hatásaira az oktatási környezetben a megbékélésről.

ajánlások

Ez az esszé rövid áttekintést nyújtott a történelemoktatást a megbékéléssel (utólagos) konfliktushelyzetekben összekapcsoló kutatások állásáról. Végezetül íme néhány átfogó ajánlás az irodalomból az alábbi oktatók, politikai döntéshozók és tudósok számára:

  • Kerülje az egyoldalú történelmi elbeszélések tanítását: A konfliktus minden oldalának nézeteit figyelembe véve vegye figyelembe a multiperspektivitást. Ezt úgy érhetjük el, hogy közös történelemprojektekből tananyagokat merítünk, hogy alternatívákat biztosítsunk a domináns narratívákhoz. Konkrétan: „A történelem tanterveknek ki kell emelniük azokat a módszereket, amelyeken a társadalom minden csoportja szenvedett, tartalmazniuk kell a vitákat arról, hogy miért és hogyan dehumanizálták és démonizálták ezeket a csoportokat, és meg kell mutatniuk, hogy a diszkrimináció és az erőszakos cselekmények indokoltak” (Korostelina 2012, 196-197). ).
  • A kritikus gondolkodás népszerűsítése a történelemtanításban: Elméletileg a kritikai vizsgálat ösztönzése pedagógiai megközelítésként az osztályteremben támogathatja a megbékélést és a demokratizálódást (lásd EAD 2021 és McCully 2010). Korostelina (2016, 306) megjegyzi: „A kritikus történelem elősegíti az aktív állampolgárságot, a kritikus gondolkodást és a társadalmi manipuláció felismerésének képességét, ezáltal megakadályozva az erőszak megismétlődését.” A történelemtanításnak tehát a kíváncsiságot és a kérdezősködést kell hangsúlyoznia.
  • Használjon kreatív tanítási módszereket az identitásfenyegetések megkerüléséhez: Néhány technika a következőket foglalja magában: 1) az áldozatcsoporttal való empátia hangsúlyozása a bűntudat és az elkövetői csoporthoz való kapcsolódás miatt; 2) az erkölcsi példaképek és a hősies segítők elbeszéléseire támaszkodva, mint kevésbé veszélyes belépési pont a vitatott történelem megvitatásához; és 3) a helyi történetekre (nem pedig a nemzeti elbeszélésekre) összpontosítva, ahol rendelkezésre állnak a történelem személyre szabásához (Bilewicz és mtsai, 2017, 183-187). Ezenkívül a csoportközi párbeszédeket megelőzhetik az oktatási környezetben folytatott csoporton belüli párbeszédek, amelyek lehetővé teszik a csoport tagjai számára, hogy olyan narratívákat tárjanak fel, amelyek egy kevésbé veszélyes környezetben megkérdőjelezhetik identitásukat (lásd Ben David et al. 2017).
  • Ismerje meg a történelemtanárok és diákok ügynökségét: Míg a (poszt) konfliktusos államoknak politikai érdekeik lehetnek bizonyos nacionalista narratívák terjesztésében, addig a diákoknak és a tanároknak jelentős akaratuk van az osztályteremben, hogy „bevonják, megtörjék vagy figyelmen kívül hagyják” őket (Paulson et al. 2020, 444). Ha a különböző történelmi elbeszéléseket kihagyják a hivatalosan jóváhagyott oktatásból, a tanárok, diákok és közösségi csoportok informális tereket és lehetőségeket teremtenek a megbékéléshez (lásd Duncan és Lopes Cardozo 2017 egyik Srí Lanka -i muszlim és tamil közösség példáját).
  • A csoportok közötti kapcsolat ösztönzése a tanulásban: Az oktatási terek felhasználhatók az ütköző felek diákjainak összehívására, lehetővé téve számukra, hogy egymással és egymástól tanuljanak. Ezek a kölcsönhatások segíthetnek csökkenteni a csoportok közötti feszültségeket és javítani a megértést, bár a környezetet biztonságos térnek kell kialakítani, ahol az érzékeny történelmi kérdésekkel kapcsolatos nézeteltérések hatékonyan mérsékelhetők (lásd Schulz 2008). Az iskolák szegregációmentesítése szintén segíthet a megbékélés akadályainak leküzdésében (lásd Meernik et al. 2016 és Pingel 2008 a volt Jugoszláviában szerzett tapasztalatokról).
  • Integrálja a történelemoktatást az átmeneti igazságszolgáltatási folyamatokba: Bár a memóriát az átmeneti igazságszolgáltatás fontos aspektusának ismerik el, a megfontolásoknak túl kell lépniük a múzeumokon, műemlékeken és emlékműveken, hogy az oktatás az emlékezet helyszíne legyen (lásd Cole 2007 és Paulson et al. 2020). Továbbá, Pingel (2008, 194) azt figyeli meg, hogy történelmileg milyen kevés erőfeszítés történt annak érdekében, hogy az igazságmegbízások vagy próbák által feltárt „igazságokat” beépítsék a történelemoktatásba, jelezve ezen átmeneti igazságszolgáltatási mechanizmusok csökevényes jellegét, és azt, hogy az elhallgatás hogyan maradhat fenn az elégtelen koordináció révén.
  • Kutatja a történelemoktatás hatásait (poszt) konfliktusos társadalmakban: Amint ez az esszé is jelezte, további kutatásokra van szükség ahhoz, hogy megértsük a történelemoktatás hatását (konfliktus utáni) társadalmakban. A jövőbeli tanulmánynak fel kell mérnie, hogy a történelemoktatás hogyan járul hozzá bizonyos eredményekhez, például a konfliktusok kiújulásának valószínűségéhez vagy a megbékélés megvalósításához (lásd Paulson 2015, 37). További tanulmányok feltárhatják, hogy az itt felvázolt gyakorlati megközelítések (beleértve a speciális pedagógiákat) tartós hatást gyakorolnak -e a megbékélésre személyes, nemzeti és nemzetközi szinten.

Referenciák

Allport, Gordon W. 1954. Az előítélet jellege. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. és James H. Williams, szerk. 2017. A memória újraépítése: oktatás, identitás és konfliktus. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler és Shifra Sagy. 2017. „Önmagunk feltárása a csoportközi konfliktuson belül: a csoportközi párbeszéd szerepe a kollektív narratívák elfogadásának elősegítésében és a hajlandóság a megbékélés felé.” Béke és konfliktusok: Pénzügyi folyóirat 23, nem 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda és Roland Imhoff. 2017. „Hogyan tanítsunk a holokausztról? Pszichológiai akadályok a történelmi oktatásban Lengyelországban és Németországban. ” Ban ben Történelemoktatás és konfliktusok átalakítása: szociálpszichológiai elméletek, történelemoktatás és megbékélés, szerkesztette: Charis Psaltis, Mario Carretero és Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Svájc: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. „Békeoktatás”. Beyond Intractability, szerkesztette Guy Burgess és Heidi Burgess. Boulder: Konfliktusinformációs Konzorcium, Colorado Egyetem. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. „Átmeneti igazságszolgáltatás és a történelemoktatás reformja”. Az International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross és Mieke Lopes Cardozo. 2017. „A megbékélés visszaszerzése közösségi oktatás útján a háború utáni Jaffna muzulmánjai és tamiljai számára, Srí Lanka.” Kutatások az összehasonlító és nemzetközi oktatásban 12, nem 1: 76-94.

Oktatás az amerikai demokráciáért (EAD). 2021. „Oktatás az amerikai demokráciáért: kiválóság a történelemben és a polgári életben minden tanuló számára.” iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark és Monika Vinterek, szerk. 2017. Nemzetközi perspektívák a rivális történetek tanításáról: Pedagógiai válaszok a vitatott elbeszélésekre és a történelemháborúkra. London: Macgrilla Palgrave.

Korostelina, Karina V. 2012. „A történelem gyógyíthat -e traumát? A történelemoktatás szerepe a megbékélési folyamatokban. ” Ban ben Békeépítés, memória és megbékélés: felülről lefelé és alulról felfelé irányuló megközelítések áthidalása, szerkesztette Bruno Charbonneau és Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Történelemoktatás a társadalmi identitás kialakulásában: a béke kultúrája felé. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. „Történelemoktatás a konfliktus utáni helyreállítás közepette: tanulságok.” Ban ben A történelem megharaphat: történelemoktatás megosztott és háború utáni társadalmakban, szerkesztette: Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina és Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Németország: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux és Stacy A. Direso. 2010. „Csoportközi kapcsolat: Hatások a békeoktatásra.” Ban ben A béke oktatásának kézikönyve, szerkesztette: Gavriel Salomon és Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. „A történelemtanítás hozzájárulása a békeépítéshez.” Ban ben A béke oktatásának kézikönyve, szerkesztette: Gavriel Salomon és Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King és Roman Krastev. 2016. „Igazság, igazságosság és oktatás: a megbékélés felé a volt Jugoszláviában.” Délkelet -európai és fekete -tengeri tanulmányok 16, nem 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. „A konfliktusok utáni történelem tantervének felülvizsgálata„ csoportközi találkozásként ”, amely elősegíti az etnikumok közötti megbékélést a burmai migránsok és menekültek között Thaiföldön.” Összehasonlító oktatási áttekintés 57, nem 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. "" Hogy és hogyan? " Történelemoktatás a közelmúlt és a folyamatban lévő konfliktusokról: a kutatás áttekintése. ” Journal on Education in Emergency 1, nem 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih és Kelsey Shanks. 2020. „Az oktatás mint memóriahely: kutatási menetrend kidolgozása.” Nemzetközi tanulmányok az oktatásszociológiából 29, nem 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Lehet -e tárgyalni az igazságról? A történelemtankönyv felülvizsgálata a megbékélés eszközeként. ” Az Amerikai Politikai és Társadalomtudományi Akadémia Annáljai 617, nem 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. „Tanuljuk meg egymás történelmi elbeszélését - Útiterv a békéhez Izraelben/Palesztinában?” Ban ben Történelemoktatás és konfliktus utáni megbékélés: közös tankönyvprojektek felülvizsgálata, szerkesztette Karina V. Korostelina és Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. „A békeoktatás valóban különbséget tesz?” Béke és konfliktusok: Pénzügyi folyóirat 12, nem 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. „Megbékélés az oktatáson keresztül-tapasztalatok az izraeli-palesztin konfliktusból.” Békeoktatási folyóirat 5, nem 1: 33-48.

Seixas, Peter, szerk. 2004. A történeti tudat elméletezése. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. „Nemzeti narratíva építése a polgárháborúban: történelemoktatás és nemzeti egység Dél -Szudánban.” Összehasonlító oktatás 55, nem 4: 517-535.

Légy te az első hozzászóló

Csatlakozzon a vita ...