Obrazovanje povijesti i pomirenje u (post) konfliktnim društvima

"... razumijevanje povijesti ključno je za sposobnost društva da se suoči s teškom prošlošću radi pravednije budućnosti."

(Objavljeno iz: Iznad nepremostivosti. 19. svibnja 2020.)

By: Jamie Wise

Povijesti koje predajemo imaju važne implikacije na način na koji se na sukobe gleda u sadašnjosti. Kao što Cole (2007, 123) zaključuje, “... razumijevanje povijesti ključno je za sposobnost društva da se suoči s teškom prošlošću radi pravednije budućnosti.” Ovaj esej razmatra ulogu povijesti povijesti u oblikovanju kolektivnog sjećanja i međugrupnih odnosa u (post) konfliktnim kontekstima. Povijesno obrazovanje ukršta se s mirovnim obrazovanjem (vidi Brahm 2006) usredotočujući se na to kako se prizivanja o prošlom nasilju pozivaju i konstruiraju u (post) sukobnim obrazovnim okruženjima. Pozivajući se na kontekst „(post) sukoba“ kao takav, priznaje se da čak i nakon potpisivanja mirovnih sporazuma ili prestanka izravnog nasilja, sukobi često traju kroz sjećanja i identitete skupina u tim društvima. Povijesno obrazovanje može doprinijeti pomirenju pomažući u priznavanju teških istina o prošlosti, ali i reformirajući međugrupne percepcije i ideje o mogućnostima suradnje s bivšim neprijateljima u budućnosti. Ova retrospektivna i buduća usmjerenja stvaraju mogućnosti i prepreke za poučavanje povijesti u (post) sukobnim okruženjima.

U nastavku slijedi pregled glavnih teorijskih perspektiva potrebnih za razumijevanje utjecaja povijesti povijesti na pomirenje - uključujući hipotezu o kontaktu, teoriju društvenog identiteta i studije sjećanja. Zatim, ovaj esej razmatra praktične pristupe korištenju nastave povijesti za pomirenje podijeljenih skupina s obzirom na pedagogiju, zajedničke izmjene udžbenika i podučavanje osporavanih narativa u obrazovnim prostorima među i unutar grupa. Kroz ove odjeljke uključeni su empirijski dokazi iz neiscrpnog uzorka (post) konfliktnih slučajeva širom svijeta kako bi se saželo stanje znanja o utjecaju ovih pristupa i identificirala preostala ograničenja i praznine. Na kraju, ovaj esej završava ključnim preporukama za kreatore politike, znanstvenicima i nastavnicima iz ove literature o tome kako uključiti povijesno obrazovanje u napore pomirenja.

Teorijske perspektive

Hipoteza kontakta

Jedan niz istraživanja koji ispituje vezu između obrazovanja i pomirenja u (post) konfliktnim kontekstima naglašava dovođenje članova sukobljenih skupina u međusobni kontakt u obrazovnim prostorima u svrhu učenja jedni od drugih. Studije u ovom području uvelike se oslanjaju na Allportovu (1954.) "hipotezu o kontaktu", koja tvrdi da međugrupne interakcije koje karakteriziraju jednakost, nekonkurencija i mogućnost učenja o "drugom" mogu dovesti do poboljšanih međugrupnih odnosa (kako je citirano u Schulz 2008., 34). Ova hipoteza pretpostavlja da se sukob temelji na negativnoj percepciji "drugog" koja postoji zbog izolacije svake grupe od druge. Ogromna društveno-psihološka literatura o međugrupnom kontaktu pronašla je obećavajuće dokaze da može smanjiti predrasude, tjeskobu i diskriminaciju istodobno promičući empatiju među skupinama, sugerirajući njezinu vrijednost kao oruđe u mirovnom obrazovanju (vidi Mania i sur. 2010).

Iako se mnoge druge intervencije usmjerene na pomirenje, poput dijaloga i zajedničkih projekata, također mogu oslanjati na međugrupni kontakt kao svoju teorijsku osnovu, Schulz (2008, 35-36) tvrdi da posebice obrazovni prostori mogu stvoriti „društvenu arenu” koja omogućuje strankama da se uključe u nenasilni sukob i promicanje pomirenja. Ovi susreti uokvireni su okupljanjem učenika s različitih strana sukoba, bilo putem integriranih škola, obrazovnih programa ili posjeta gradilištu. Tvrdi se da-s odgovarajućim olakšanjem i uvjetima-takvi susreti mogu izazvati pomirenje manjeg opsega, često (iako ne uvijek) upoznavanjem tuđih narativa i pogleda na povijest.

Teorija društvenog identiteta

Mnogi znanstvenici također pristupaju pitanju pomirenja kroz povijesni odgoj iz perspektive Teorije društvenog identiteta, koja smatra da samoidentifikacija s određenom skupinom poboljšava pozitivnu percepciju grupe zajedno s negativnim stereotipiziranjem bilo kojih grupa (vidi pregled ove literature u Korostelina 2013. ). Više o sjecištu obrazovanja, identiteta i sukoba vidi u Bellino i Williams (2017). Iako se ova teorijska perspektiva uvelike preklapa s hipotezom o kontaktu u njenom naglasku na međugrupnim odnosima, ona pruža bolji okvir za razumijevanje načina na koji stavovi o nečijem grupnom identitetu - što je djelomično definirano zamišljenom poviješću - ili doprinose pomirenju.

Konkretno, Korostelina (2013, 41-43) pruža model formiranja identiteta u nastavi povijesti, artikulirajući kako poučavanje o prošlosti može pridonijeti konfliktnom ponašanju ili alternativno "kulturi mira". Korostelina (2013) tvrdi da povijesno obrazovanje može ojačati grupne identitete, a kada su oni vezani za ideje nacionalnosti zasnovane na toleranciji i zajedničkoj humanosti, mogu pridonijeti pomirenju. Povijesno obrazovanje također može zagovarati različitost i jednakost svih grupa u društvu, oblikujući pozitivne međugrupne odnose. Konačno, povijesno obrazovanje može se iskoristiti za demistifikaciju postojećih struktura moći i njihovih opravdanja, koja su često ugrađena u sjećanja na simbolične prijetnje među skupinama. Kao što Korostelina (2012, 195) piše drugdje: "Povijest se može pozabaviti kolektivnim traumama i pridonijeti pomirenju kroz razvoj zajedničkog inkluzivnog identiteta, olakšavanje društvene kohezije i razvoj uvjerljivog moralnog okvira." Kao takvo, povijesno obrazovanje doprinosi retrospektivnom i budućem pomirenju, povezujući to dvoje kroz razmatranje identiteta društvene skupine.

Studije pamćenja

U novije vrijeme znanstvenici su uložili napore da premoste jaz između rada na obrazovanju povijesti i pamćenja u (post) konfliktnim okruženjima. Paulson i kolege (2020.) tvrde da se obrazovanje treba smatrati mjestom sjećanja za poučavanje "teških povijesti". Konkretno, oni tvrde da je povijesno obrazovanje više od pukog sredstva za prijenos nacionalističkih ili državno odobrenih narativa u okviru napora odozgo prema institucionalizaciji kolektivnog sjećanja. Umjesto toga, tvrdi se da škole pružaju prostor za osporavanje i izgradnju sjećanja kroz interakciju između učenika i učitelja, koji „mogu nastojati mobilizirati povijesno obrazovanje za pomirenje i izgradnju mira“ (Paulson i sur. 2020, 442). Ovaj rad na sjećanju povezuje se sa širim procesima tranzicijske pravde u (post) konfliktnim društvima vjerovatno integrirajući nalaze povjerenstava za istinu i suđenja za ljudska prava u obrazovne programe koji traju dugo nakon što su mandati tih mehanizama istekli (Cole 2007, 121). Nadalje, povijesno obrazovanje može pomoći tranzicijskoj pravdi priznavanjem prošlih šteta žrtvama, poučavanjem demokratskih normi i promicanjem pomirenja (Cole 2007, 123).

Praktični pristupi

Pedagogija u nastavi povijesti

Postoje mnoge pedagoške perspektive o poučavanju osporavanih povijesti (vidi Elmersjö, Clark i Vinterek 2017). Paulson i kolege (2020.) osvrću se na Seixasov (2004.) pedagoški pristup obrazovanju povijesti, koji je ovdje naveden za referencu. Prvo, pristup "kolektivnog sjećanja" naglašava jednu povijesnu priču, često oblikovanu nacionalističkim i političkim interesima (Paulson i sur. 2020, 440). Drugo, "postmoderni" pristup izvire iz više perspektiva kako bi studentima predstavio različite pripovijesti za kritičko ispitivanje, poput onih sastavljenih u zajedničkim udžbenicima povijesti (Paulson i sur. 2020, 440). Treće, "disciplinski" pristup ima za cilj pružiti studentima razumijevanje izvora i metoda na kojima se temelji stvaranje povijesnih narativa, tako da mogu razumjeti kako se značenje izvodi iz prošlih događaja (Paulson i sur. 2020, 440-441). Pregledom literature Paulsona (2015.) ispitivano je obrazovanje povijesti u jedanaest zemalja zahvaćenih sukobima, otkrivši da su prosvjetni radnici najčešće koristili pristup "kolektivnog sjećanja" u nastavi koji je poticao tradicionalne etno-nacionalističke narative. Međutim, Paulson i kolege (2020, 441) u konačnici tvrde da bi se buduća istraživanja trebala usredotočiti na to kako se gradi povijesni nastavni plan i program, kao i na to kako učitelji i učenici doživljavaju obrazovanje iz povijesti u učionici kao rad na pamćenju.

Oslanjajući se na studije slučaja nastave povijesti u raznim (post) sukobljenim zemljama, Korostelina (2016.) primjećuje da razlika između "monumentalne" i "kritične" povijesti ostaje dvojba za pomirenje društava. Konkretno, monumentalne povijesti (post) sukobni režimi koriste za širenje mitskih narativa koji održavaju njihovu dominaciju putem mehanizama poput veličanja unutar skupine i prebacivanja krivnje na vanjsku skupinu (Korostelina 2016, 291). Međutim, uvođenje kritičke povijesti može zakomplicirati monumentalne narative uključivanjem višestrukih tumačenja prošlosti i hvatanjem u koštac s uzrocima nasilja (Korostelina 2016, 293-294). Takve kritičke povijesti mogu pridonijeti pomirenju, budući da se „proturječja između društvenih skupina za koje se dugo smatralo da su nepromjenjive mogu ponovno protumačiti; sukobi se mogu pretvoriti u moguću suradnju ”(Korostelina 2016, 294).

Nastava povijesti u podijeljenim društvima trebala bi omogućiti studentima da se aktivno uključe u procese stjecanja znanja usredotočena na kritičko istraživanje.

Drugi su također tvrdili da bi nastava povijesti u podijeljenim društvima trebala omogućiti studentima da se aktivno uključe u procese stjecanja znanja usredotočena na kritičko istraživanje. Konkretno, McCully (2010, 216) tvrdi da nastava povijesti pridonosi izgradnji mira kada: 1) osposobljava učenike s vještinama kritičkog mišljenja; 2) koristi izvore koji omogućuju multiperspektivnost; 3) potiče brižno i empatično razumijevanje "drugog"; i 4) ulijeva demokratske vrijednosti putem otvorene, participativne rasprave. Međutim, McCully (2010, 214) upozorava da nastavnici moraju uzeti u obzir kako nastava povijesti može utjecati na politiku identiteta u osporavanim društvima. Posebno treba priznati da će-ovisno o kontekstu i političkoj osjetljivosti obrazovnog sadržaja-učitelji možda morati biti spremni na "preuzimanje rizika" kako bi nastavili društvenu promjenu kroz nastavu povijesti (McCully 2010, 215) . U Sjedinjenim Državama nedavna inicijativa Obrazovanje za američku demokraciju (EAD) također naglašava kritičko ispitivanje kao pedagoško načelo za povezivanje američke povijesti i građanskog obrazovanja. EAD tvrdi da: „Svi zaslužuju obrazovanje koje podržava„ reflektirajući patriotizam “: uvažavanje ideala našeg političkog poretka, otvoreno suočavanje s propustima zemlje da ispuni te ideale, motivacija za preuzimanje odgovornosti za samoupravu i promišljeno vještinu raspravljanja o izazovima s kojima se suočavamo u sadašnjosti i budućnosti ”(EAD 2021, 12). Iako svoj rad ne definira izričito kao pomirenje, EAD priznaje važnost suočavanja s kritičkim povijestima za izgradnju demokratičnije budućnosti u polariziranom društvu.

U svom sažetku pedagoških pristupa, Skårås (2019, 520) dodaje "izbjegavanje" pored pristupa "pojedinačne priče" i "multiperspektivnosti" nastavi poučavanja povijesti. Skårås (2019, 522) primjećuje da bi izbjegavanje moglo biti preferirana opcija u kontekstima koji još uvijek doživljavaju visoku razinu nesigurnosti; pišući o etnografskim istraživanjima nastave u Južnom Sudanu, Skårås primjećuje: "Multikulturna učionica postala je prijetnja sigurnosti jer nitko sa sigurnošću ne zna tko se s kim slaže u građanskom ratu u kojem učenici i nastavnici sudjeluju nakon nastavnih sati." Stoga se kritičke povijesti mogu zamijeniti pojedinačnim narativnim kada sukobi ostaju aktivni, ne uspijevajući riješiti temeljne uzroke nasilja niti promicati održivi mir (Skårås 2019, 531-532). Slično, Korostelina (2016, 302-304) primjećuje kako neka društva mogu promicati “selektivne povijesti” koje isključuju informacije o prošlom nasilju kako bi se izbjeglo reproduciranje negativnih percepcija među skupinama, navodno u interesu mira; međutim, takve pojednostavljene i nekritičke povijesti zapravo potkopavaju pomirenje. Pingel (2008) ponavlja kako se izbjegavanje može provesti odozgo prema dolje, kada vlade (nakon) sukoba nisu zainteresirane za poučavanje o teškim povijestima. Pingel (2008, 185-187) bilježi kako je nastava povijesti potisnuta u post-genocidnoj Ruandi, napori da se izradi nova priča o majstoru zaustavljena u Južnoj Africi nakon aparthejda, te izdvojeno školovanje ukorijenjene jednostrane povijesti u Bosni i Hercegovini. Pingel (2008, 187) pesimistično primjećuje: "Početni interes za otkrivanje povijesnih razloga zašto su u društvu izbili nasilje i sukobi brzo je zasjenjen politikom sjećanja koja inkapsulira ili neutralizira osporavanu prošlost."

Unatoč političkim ograničenjima koja su često prisutna u (post) konfliktnim okruženjima, u raznim su zemljama uloženi napori da se pouči teška povijest kako bi se u nastavne programe uvela multiperspektivnost i kritička povijest. Sljedeći odjeljak sažima neke značajne slučajeve u kojima se povijesno obrazovanje - kroz reviziju udžbenika i poučavanje osporavanih narativa - koristilo za pomirenje.

Revidiranje udžbenika povijesti

Neki su se znanstvenici usredotočili na reviziju udžbenika povijesti u (post) sukobnim prilikama kao priliku za postizanje pomirenja. Na primjer, nekoliko država i regija prošlo je kroz projekte prikupljanja zajedničkih povijesti kroz udžbenike, uključujući Zajednički projekt povijesti u jugoistočnoj Europi, Projekt zajedničke povijesti koji vodi Institut za istraživanje mira na Bliskom istoku (PRIME) u Izraelu i Palestini, te Tbilisi Inicijativa u regiji Južnog Kavkaza (za detaljne studije slučaja vidi Korostelina 2012). Nakon što su se suočili s bezbroj izazova u koordinaciji, kao i s političkim preprekama, svaki od ovih projekata u konačnici je proizveo obrazovne tekstove koji su predstavljali različite povijesne prikaze iz različitih skupina. Rezultat ovih projekata nije bio stvaranje romana, zajedničke povijesti koja bi zamijenila prijašnje priče; umjesto toga, postavljali su alternativne priče jednu do druge, oslanjajući se na „multiperspektivnost“ kako bi ojačali međusobno razumijevanje i pružili mogućnosti da se ukorijenjena značenja identiteta ospore (Korostelina 2012, 211-213). Posljedično, ovi projekti doprinose pomirenju proizvodnjom nastavnih alata koji će dugoročno preoblikovati percepciju učenika o međugrupnim odnosima te stvaranjem foruma za međugrupni dijalog kroz odbore i radne skupine koji se privremeno sastaju radi razmatranja zajedničkih povijesti.

Naglašavajući ovu dijalošku komponentu, Metro (2013.) je konceptualizirao radionice revizije kurikuluma povijesti kao susrete među skupinama, usredotočujući se na to kako interakcija među obrazovnim dionicima može predstavljati priliku za pomirenje malih razmjera. Na temelju etnografske studije o tome kako su multietnički burmanski migranti i izbjeglice na Tajlandu pristupili reviziji kurikuluma povijesti, Metro (2013, 146) ocrtava šest koraka za međugrupno pomirenje, uključujući: „1) slušanje povijesnih naracija drugih etničkih skupina; 2) shvaćanje da postoji više perspektiva povijesti; 3) „ulazak u cipele“ drugih; 4) kompliciranje glavnih priča o identitetu; 5) izlaganje unutaretničkih podjela drugim etničkim skupinama; i 6) stvaranje međuetničkih odnosa. ” Metro (2013, 146) naglašava da se ovaj proces ne odvija linearno i da prepreke ostaju - uključujući međuetničke napetosti, jezične barijere i tjeskobe oko kritičkog mišljenja - iako su iz modela zabilježeni pozitivni ishodi.

Iako proces stvaranja zajedničke povijesti omogućuje mogućnosti pomirenja, ostaje nedostatak dokaza koji pokazuju dugoročni utjecaj ovih nastojanja. Konkretno, čak i kad se naručuju zajednički udžbenici, često se pretpostavlja da će se oni koristiti u učionicama, što ne mora nužno biti slučaj (vidi Paulson i sur. 2020, 441). Potrebne su daljnje studije o tome kako se zajednički udžbenici povijesti koriste u učionicama - i posljedično utječu na stavove i ponašanje prema pomirenju učenika - (vidi Skårås 2019, 517). U jednom primjeru takvog istraživanja, Rohde (2013, 187) je ispitao projekt udžbenika PRIME, otkrivši da je onima koji su sudjelovali u stvaranju udžbenika bilo teško prevesti "dijaloške trenutke" s drugima izvan njihovih susreta povezanih s intervencijom i u svakodnevni život. Osim toga, i izraelski i palestinski učenici koji su u razredu koristili uporedni udžbenik imali su pomiješane reakcije na izloženost tuđoj naraciji, u rasponu od odbijanja do otvorenosti (Rohde 2013, 187). Stoga ostaje nejasno ima li pomirenje postignuto zajedničkim udžbeničkim projektima trajne, široke i pozitivne učinke.

Podučavanje osporavanih pripovijesti u među- i unutargrupnim obrazovnim prostorima

Drugi praktični pristup usmjeren je na poučavanje osporavanih povijesnih narativa učenika u obrazovnim prostorima u cilju promicanja pomirenja. Salomon (2006, 45) tvrdi da mirovno obrazovanje čini razliku u nerješivim sukobima kada rezultira promjenama u kolektivnim pripovijestima grupa, koje su često usidrene u razumijevanju povijesti. Obrazovne intervencije osmišljene kako bi zakomplicirale i osporile dominantne naracije da je sukob podstaknut korištenjem u okruženjima unutar i unutar grupa, s mješovitim rezultatima.

Poučavanje osporavanih narativa u međugrupnom obrazovnom kontekstu mnogo proizlazi iz „hipoteze kontakta“, sugerirajući da razmjena narativa kroz susrete među skupinama može imati pozitivan utjecaj na njihove odnose. Tamo gdje su mogućnosti za takvu razmjenu ograničene segregacijom školskih sustava, desegregacija bi mogla pružiti put do pomirenja. Na primjer, jedno istraživanje na više od 3,000 srednjoškolaca i studenata u bivšoj Jugoslaviji pokazalo je da je veća vjerojatnost da će se učenici prijaviti vjerujući da je pomirenje moguće ako su učenici u mješovitim etničkim školama (Meernik i sur. 2016, 425). Druga studija Schulza (2008) uključivala je izravno promatranje izraelskih i palestinskih studenata upisanih na isti master program o miru i razvoju. Studija je otkrila da su lekcije o osporavanoj povijesti izraelsko-palestinskog sukoba rezultirale time da su učenici stekli intelektualno razumijevanje stavova drugih, ali i potaknuli negativne emocionalne stavove dok su studenti nastojali obraniti naracije svojih skupina (Schulz 2008, 41-42). Među ograničenjima ovog međugrupnog pristupa obrazovanju nalaze se poteškoće u mjerenju kako promjene u stavovima i odnosima nastalim u učionici traju nakon završetka programa i stoga utječu na pomirenje na široj razini (vidi Schulz 2008, 46-47). Budući da se moglo pronaći relativno malo studija o nastavi povijesti u međugrupnim okruženjima, to može ukazivati ​​na poteškoće okupljanja nekada sukobljenih skupina u obrazovnim prostorima i na potrebu daljnjih istraživanja.

Druge obrazovne intervencije bile su usmjerene prvenstveno na unutargrupnu razinu, gdje bi poučavanje osporavanih povijesnih narativa moglo utjecati na percepciju učenika o njihovoj skupini, kao i o onoj koja nije prisutna. Na primjer, Ben David i kolege (2017.) vodili su unutargrupne dijaloge sa židovsko-izraelskim studentima dodiplomskog studija putem sveučilišnog seminara usredotočenog na ispitivanje kolektivnih narativa i identiteta Izraelaca i Palestinaca. Otkrili su da je „unutargrupni dijalog pružio siguran prostor za suočavanje s utjecajem sukoba na kolektivni identitet sudionika, na način koji promiče spremnost na pomirenje“ (Ben David i sur. 2017., 275.). Meernik i kolege (2016, 427) otkrili su da učenici u bivšoj Jugoslaviji (i u homogenim i u mješovitim školama) koji su priznali odgovornost vlastite etničke skupine u sukobu i prepoznali pozitivan utjecaj Međunarodnog kaznenog suda smatraju pomirenje vjerojatnijim , sugerirajući važnost poučavanja o tim temama. Međutim, poučavanje povijesti koje ističe krivnju unutar skupine ne promiče uvijek pozitivne međugrupne odnose. Bilewicz i kolege (2017.) pokazuju kako je obrazovanje iz povijesti holokausta među njemačkim i poljskim srednjoškolcima imalo mali učinak na poboljšanje antisemitskih stavova. Potrebno je više istraživanja kako bi se razumjelo kada i kako poučavanje osporavanih povijesnih narativa dovodi do promjena u stavovima učenika prema toleranciji i pomirenju. Dok literatura o socijalnoj psihologiji sadrži mnoge studije o među-i unutargrupnim dijalozima koji se održavaju izvan škola (na primjer, vidi pregled literature u Ben David i sur. 2017.), više pažnje treba posvetiti jedinstvenim utjecajima povijesnih dijaloga u obrazovnim okruženjima o pomirenju.

Preporuke

Ovaj je esej dao kratak pregled stanja istraživanja koje povezuje povijesno obrazovanje s pomirenjem u (post) konfliktnim okruženjima. Zaključno, evo nekoliko unakrsnih preporuka iz ove literature za nastavnike, kreatore politike i znanstvenike u nastavku:

  • Izbjegavajte poučavanje jednostranih povijesnih pripovijesti: Uključite multiperspektivnost kako biste uzeli u obzir stavove svih strana sukoba. To bi se moglo postići crpljenjem nastavnih planova i programa iz zajedničkih projekata povijesti kako bi se pružile alternative dominantnim narativima. Konkretno, „nastavni planovi i programi za povijest trebali bi istaknuti načine na koje su sve grupe u društvu patile, uključivati ​​rasprave o tome zašto i kako su te skupine dehumanizirane i demonizirane te pokazati kako su djela diskriminacije i nasilja opravdana“ (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Promicati kritičko mišljenje u nastavi povijesti: U teoriji, poticanje kritičkog ispitivanja kao pedagoškog pristupa u razredu može podržati pomirenje i demokratizaciju (vidi EAD 2021 i McCully 2010). Kao što Korostelina (2016, 306) primjećuje: "Kritička povijest promiče aktivno građanstvo, kritičko mišljenje i sposobnost prepoznavanja društvene manipulacije, čime se sprječava ponavljanje nasilja." Stoga bi nastava povijesti trebala naglasiti znatiželju i propitivanje.
  • Upotrijebite kreativne metode poučavanja kako biste zaobišli prijetnje identitetima: Neke tehnike uključuju: 1) naglašavanje empatije prema skupini žrtava zbog krivnje kao povezanosti s grupom počinitelja; 2) oslanjanje na pripovijesti o primjerima morala i herojskim pomagačima kao manje prijetećoj ulaznoj točki za raspravu o osporavanoj povijesti; i 3) usredotočujući se na lokalne povijesti (umjesto na nacionalne narative) gdje su dostupne za personalizaciju povijesti (Bilewicz i sur. 2017, 183-187). Osim toga, međugrupnim dijalozima mogu prethoditi unutargrupni dijalozi koji se vode u obrazovnim okruženjima, a koji članovima skupine omogućuju istraživanje pripovijesti koje mogu osporiti njihov identitet u manje prijetećem okruženju (vidi Ben David i sur. 2017.).
  • Prepoznajte Agenciju nastavnika povijesti i učenika: Iako (post) sukobljene države mogu imati političke interese u širenju određenih nacionalističkih narativa, učenici i nastavnici imaju značajnu ulogu u učionici da ih „angažiraju, raskinu ili ignoriraju“ (Paulson i sur. 2020, 444). Kad su različiti povijesni narativi izostavljeni iz službeno odobrenog obrazovanja, učitelji, učenici i grupe u zajednici mogu stvoriti neformalne prostore i mogućnosti za pomirenje (vidi primjer jedne muslimanske i tamilske zajednice u Šri Lanki autora Duncan i Lopes Cardozo 2017.).
  • Potaknite međugrupni kontakt u učenju: Obrazovni prostori mogu se koristiti za okupljanje učenika iz sukobljenih strana, omogućujući im da uče jedni s drugima i jedni od drugih. Ove interakcije mogu pomoći u smanjenju napetosti među skupinama i poboljšati razumijevanje, iako bi okruženje trebalo izgraditi kao siguran prostor u kojem se nesuglasice oko osjetljivih povijesnih pitanja mogu učinkovito moderirati (vidi Schulz 2008). Desegregacijske škole također mogu pomoći u prevladavanju prepreka pomirenju (vidi Meernik i sur. 2016. i Pingel 2008. o iskustvima u bivšoj Jugoslaviji).
  • Integrirajte obrazovanje iz povijesti u procese tranzicijske pravde: Iako je sjećanje prepoznato kao važan aspekt tranzicijske pravde, razmatranje bi trebalo nadići muzeje, spomenike i spomen obilježja, uključujući obrazovanje kao mjesto sjećanja (vidi Cole 2007 i Paulson i sur. 2020). Nadalje, Pingel (2008, 194) primjećuje kako je povijesno malo truda uloženo u uključivanje "istina" koje su otkrila povjerenstva za istinu ili suđenja u obrazovanje povijesti, ukazujući na srodnu prirodu ovih mehanizama tranzicijske pravde i na to kako šutnja može potrajati zbog nedovoljne koordinacije.
  • Istražite utjecaje povijesnog obrazovanja u (post) konfliktnim društvima: Kao što je ovaj esej naznačio, potrebno je više istraživanja kako bi se razumio utjecaj obrazovanja povijesti u (post) konfliktnim društvima. Buduća studija trebala bi pokušati procijeniti na koji način povijesno obrazovanje pridonosi specifičnim ishodima, poput vjerojatnosti ponavljanja sukoba ili ostvarivanja pomirenja (vidi Paulson 2015, 37). Dodatne studije mogu istražiti imaju li ovdje navedeni praktični pristupi (uključujući specifične pedagogije) trajne učinke na pomirenje na osobnoj, nacionalnoj i međunarodnoj razini.

Reference

Allport, Gordon W. 1954. Priroda predrasuda. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. i James H. Williams, ur. 2017. godine. (Re) Konstrukcija pamćenja: obrazovanje, identitet i sukob. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler i Shifra Sagy. 2017. „Istražujemo sebe unutar međugrupnog sukoba: uloga dijaloga unutar grupe u promicanju prihvaćanja kolektivnih pripovijesti i spremnosti na pomirenje.“ Mir i sukob: časopis psihologije mira 23, br. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda i Roland Imhoff. 2017. „Kako poučavati o holokaustu? Psihološke prepreke u povijesnom obrazovanju u Poljskoj i Njemačkoj. " U Obrazovanje povijesti i transformacija sukoba: društveno -psihološke teorije, poučavanje povijesti i pomirenje, uredili Charis Psaltis, Mario Carretero i Sabina Čehajić-Clancy, 169.-197. Cham, Švicarska: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Mirovni odgoj". Beyond Intractability, uredili Guy Burgess i Heidi Burgess. Boulder: Konzorcij za informacije o sukobima, Sveučilište u Coloradu. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. „Tranzicijska pravda i reforma povijesnog obrazovanja“. Međunarodni časopis za tranzicijsku pravdu 1: 115-137.

Duncan, Ross i Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Povratak pomirenja kroz obrazovanje u zajednici za muslimane i Tamile poslijeratne Jaffne, Šri Lanka." Istraživanja u usporednom i međunarodnom obrazovanju 12, br. 1: 76-94.

Obrazovanje za američku demokraciju (EAD). 2021. "Obrazovanje za američku demokraciju: izvrsnost u povijesti i građanski za sve učenike." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark i Monika Vinterek, ur. 2017. godine. Međunarodne perspektive poučavanja suparničke povijesti: pedagoški odgovori na osporavane pripovijesti i povijesne ratove. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Može li povijest izliječiti traumu? Uloga povijesnog obrazovanja u procesima pomirenja. " U Izgradnja mira, sjećanje i pomirenje: premošćavanje pristupa odozgo prema dolje i odozdo prema gore, uredili Bruno Charbonneau i Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. (monografija). Povijesni odgoj u formiranju društvenog identiteta: prema kulturi mira. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. “Obrazovanje povijesti usred oporavka nakon sukoba: naučene lekcije”. U Povijest može zagristi: Obrazovanje povijesti u podijeljenim i poslijeratnim društvima, uredile Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina i Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Njemačka: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux i Stacy A. Direso. 2010. „Međugrupni kontakt: Implikacije za mirovni odgoj“. U Priručnik o mirovnom odgoju, uredili Gavriel Salomon i Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. „Doprinos poučavanja povijesti izgradnji mira“. U Priručnik o mirovnom odgoju, uredili Gavriel Salomon i Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King i Roman Krastev. 2016. “Istina, pravda i obrazovanje: ka pomirenju u bivšoj Jugoslaviji.” Studije jugoistočne Europe i Crnog mora 16, br. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. „Revizija nastavnog plana i programa povijesti nakon sukoba kao„ međugrupni susret “koji promiče međuetničko pomirenje među burmanskim migrantima i izbjeglicama na Tajlandu.“ Usporedni pregled obrazovanja 57, br. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Da li i kako?' Obrazovanje povijesti o nedavnim i tekućim sukobima: pregled istraživanja. ” Časopis o obrazovanju u hitnim slučajevima 1, br. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih i Kelsey Shanks. 2020. "Obrazovanje kao mjesto sjećanja: razvoj istraživačke agende." Međunarodne studije sociologije obrazovanja 29, br. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Može li se pregovarati o istini? Revizija udžbenika povijesti kao sredstvo za pomirenje. ” Anali Američke akademije političkih i društvenih znanosti 617, br. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. “Učenje jednih drugih o povijesnoj naraciji - mapa puta do mira u Izraelu/Palestini?” U Obrazovanje povijesti i pomirenje nakon sukoba: preispitivanje zajedničkih projekata udžbenika, uredile Karina V. Korostelina i Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Ima li mirovno obrazovanje zaista razliku?" Mir i sukob: časopis psihologije mira 12, br. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Pomirenje kroz obrazovanje-iskustva iz izraelsko-palestinskog sukoba." Časopis za mirovno obrazovanje 5, br. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ur. 2004. godine. Teoretiziranje povijesne svijesti, Toronto: Sveučilište u Torontu Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Izgradnja nacionalne pripovijesti u građanskom ratu: poučavanje povijesti i nacionalno jedinstvo u Južnom Sudanu." Komparativno obrazovanje 55, br. 4: 517-535.

Prvi komentirajte

Pridružite se raspravi ...