(पोस्ट) संघर्ष समाजों में इतिहास शिक्षा और सुलह

"... इतिहास की समझ एक अधिक न्यायपूर्ण भविष्य के लिए कठिन अतीत के साथ विचार करने की समाज की क्षमता के लिए महत्वपूर्ण है।"

(इससे पुनर्प्राप्त: अचूकता से परे. 19 मई, 2020)

द्वारा: जेमी समझदार

हम जो इतिहास पढ़ाते हैं, उसके महत्वपूर्ण निहितार्थ हैं कि वर्तमान में संघर्षों को कैसे देखा जाता है। जैसा कि कोल (२००७, १२३) ने निष्कर्ष निकाला है, "... अधिक न्यायपूर्ण भविष्य के लिए इतिहास की समझ समाज की कठिन अतीत को समझने की क्षमता के लिए महत्वपूर्ण है।" यह निबंध (पोस्ट) संघर्ष के संदर्भों में सामूहिक स्मृति और अंतरसमूह संबंधों को आकार देने में इतिहास की शिक्षा की भूमिका पर विचार करता है। इतिहास की शिक्षा शांति शिक्षा के साथ प्रतिच्छेद करती है (देखें ब्रह्म 2007) इस बात पर ध्यान केंद्रित करके कि पिछली हिंसा के बारे में आख्यानों को कैसे लागू किया जाता है और (पोस्ट) संघर्ष शैक्षिक सेटिंग्स में निर्मित किया जाता है। "(पोस्ट) संघर्ष" संदर्भों का जिक्र करते हुए इस तरह की मान्यता है कि शांति समझौतों पर हस्ताक्षर किए जाने के बाद भी या प्रत्यक्ष हिंसा बंद हो गई है, संघर्ष अक्सर उन समाजों में समूहों की यादों और पहचान के माध्यम से बने रहते हैं। इतिहास की शिक्षा अतीत के बारे में कठिन सच्चाइयों को स्वीकार करने में मदद करके सुलह में योगदान दे सकती है, साथ ही भविष्य में पूर्व दुश्मनों के साथ सहयोग की संभावनाओं के बारे में अंतरसमूह धारणाओं और विचारों में सुधार भी कर सकती है। ये पूर्वव्यापी और संभावित अभिविन्यास (पोस्ट) संघर्ष सेटिंग्स में इतिहास पढ़ाने के लिए अवसर और बाधाएं दोनों पैदा करते हैं।

निम्नलिखित में, सुलह पर इतिहास शिक्षा के प्रभाव को समझने के लिए आवश्यक प्रमुख सैद्धांतिक दृष्टिकोणों का एक सिंहावलोकन प्रदान किया गया है - जिसमें संपर्क परिकल्पना, सामाजिक पहचान सिद्धांत और स्मृति अध्ययन शामिल हैं। इसके बाद, यह निबंध शिक्षाशास्त्र, संयुक्त पाठ्यपुस्तक संशोधनों के संबंध में विभाजित समूहों को समेटने के लिए इतिहास की शिक्षा का उपयोग करने के लिए व्यावहारिक दृष्टिकोणों पर विचार करता है, और अंतर- और इंट्राग्रुप शैक्षिक स्थानों दोनों में विवादित आख्यानों को पढ़ाता है। इन सभी वर्गों में, दुनिया भर में (पोस्ट) संघर्ष के मामलों के एक गैर-विस्तृत नमूने से अनुभवजन्य साक्ष्य इन दृष्टिकोणों के प्रभाव के बारे में ज्ञान की स्थिति को सारांशित करने और शेष सीमाओं और अंतराल की पहचान करने के लिए शामिल किया गया है। अंत में, यह निबंध नीति निर्माताओं, विद्वानों और इस साहित्य से प्राप्त शिक्षकों के लिए महत्वपूर्ण सिफारिशों के साथ समाप्त होता है कि इतिहास की शिक्षा को सुलह के प्रयासों में कैसे शामिल किया जाए।

सैद्धांतिक परिप्रेक्ष्य

संपर्क परिकल्पना

संघर्ष के बाद के संदर्भों में शिक्षा और सुलह के बीच की कड़ी की जांच करने वाले शोध का एक हिस्सा परस्पर विरोधी समूहों के सदस्यों को एक दूसरे के साथ और एक दूसरे से सीखने के उद्देश्यों के लिए शैक्षिक स्थानों में एक दूसरे के संपर्क में लाने पर जोर देता है। इस क्षेत्र में अध्ययन काफी हद तक ऑलपोर्ट (1954) की "संपर्क परिकल्पना" से आकर्षित होते हैं, जो यह मानता है कि समानता, गैर-प्रतिस्पर्धा, और "अन्य" के बारे में सीखने की संभावना की विशेषता वाले अंतरसमूह अंतःक्रियाओं से बेहतर अंतरसमूह संबंध हो सकते हैं (जैसा कि शुल्ज में उद्धृत किया गया है) 2008, 34)। यह परिकल्पना मानती है कि संघर्ष "दूसरे" की नकारात्मक धारणाओं पर आधारित है जो प्रत्येक समूह के दूसरे से अलगाव के कारण बनी रहती है। इंटरग्रुप संपर्क पर विशाल सामाजिक-मनोवैज्ञानिक साहित्य ने आशाजनक सबूत पाए हैं कि यह समूहों के बीच सहानुभूति को बढ़ावा देते हुए पूर्वाग्रह, चिंता और भेदभाव को कम कर सकता है, शांति शिक्षा में एक उपकरण के रूप में इसके मूल्य का सुझाव देता है (मेनिया एट अल। 2010 देखें)।

जबकि कई अन्य सुलह-केंद्रित हस्तक्षेप जैसे संवाद और संयुक्त परियोजनाएं भी उनके सैद्धांतिक आधार के रूप में अंतरसमूह संपर्क पर भरोसा कर सकते हैं, शुल्ज़ (2008, 35-36) का दावा है कि विशेष रूप से शैक्षिक स्थान एक "सामाजिक क्षेत्र" बना सकते हैं जो पार्टियों को संलग्न करने में सक्षम बनाता है। अहिंसक टकराव और सुलह को बढ़ावा देना। इन मुठभेड़ों को संघर्ष के विभिन्न पक्षों के छात्रों को एक साथ लाने के लिए तैयार किया गया है, चाहे एकीकृत स्कूलों, शिक्षा कार्यक्रमों या साइट यात्राओं के माध्यम से। यह तर्क दिया जाता है कि-उचित सुविधा और शर्तों को देखते हुए-ऐसे मुठभेड़ छोटे पैमाने पर सुलह पैदा कर सकते हैं, अक्सर (हालांकि हमेशा नहीं) दूसरे के आख्यानों और इतिहास के विचारों के बारे में सीखने के माध्यम से।

सामाजिक पहचान सिद्धांत

कई विद्वान सामाजिक पहचान सिद्धांत के दृष्टिकोण से इतिहास की शिक्षा के माध्यम से सुलह के प्रश्न पर भी पहुंचते हैं, जिसमें यह माना जाता है कि किसी विशेष समूह के साथ आत्म-पहचान किसी भी समूह के नकारात्मक रूढ़िवादिता के साथ-साथ अंतर्समूह की सकारात्मक धारणा को बढ़ाती है (कोरोस्टेलिना 2013 में इस साहित्य की समीक्षा देखें) ) शिक्षा, पहचान और संघर्ष के प्रतिच्छेदन के बारे में अधिक जानकारी के लिए, बेलिनो और विलियम्स (2017) देखें। हालांकि यह सैद्धांतिक परिप्रेक्ष्य इंटरग्रुप संबंधों पर जोर देने में संपर्क परिकल्पना के साथ बहुत अधिक ओवरलैप करता है, यह समझने के लिए एक बेहतर ढांचा प्रदान करता है कि किसी की अंतर्निहित पहचान के बारे में दृष्टिकोण-जैसा कि किसी के कल्पित इतिहास द्वारा परिभाषित किया गया है-या तो सुलह में जोड़ता है या अलग करता है।

विशेष रूप से, कोरोस्टेलिना (२०१३, ४१-४३) इतिहास की शिक्षा में पहचान निर्माण का एक मॉडल प्रदान करती है, जिसमें यह बताया गया है कि अतीत के बारे में शिक्षण कैसे संघर्ष व्यवहार में या वैकल्पिक रूप से "शांति की संस्कृति" में योगदान कर सकता है। कोरोस्टेलिना (२०१३) का तर्क है कि इतिहास की शिक्षा सामूहिक पहचान को सुदृढ़ कर सकती है, और जब ये सहिष्णुता और साझा मानवता पर आधारित राष्ट्रवाद के विचारों से जुड़ी होती हैं, तो वे मेल-मिलाप में योगदान दे सकती हैं। इतिहास की शिक्षा एक समाज के भीतर विविधता और सभी समूहों की समानता का समर्थन कर सकती है, सकारात्मक अंतरसमूह संबंधों को आकार दे सकती है। अंत में, इतिहास की शिक्षा का उपयोग मौजूदा सत्ता संरचनाओं और उनके औचित्य को समझने के लिए किया जा सकता है, जो अक्सर समूहों के बीच प्रतीकात्मक खतरों की यादों में अंतर्निहित होते हैं। जैसा कि कोरोस्टेलिना (2013, 41) कहीं और लिखती है: "इतिहास की शिक्षा सामूहिक आघात को संबोधित कर सकती है और एक सामान्य समावेशी पहचान के विकास, सामाजिक सामंजस्य की सुविधा और एक सम्मोहक नैतिक ढांचे के विकास के माध्यम से सुलह में योगदान कर सकती है।" इस प्रकार, इतिहास की शिक्षा पूर्वव्यापी और भावी मेल-मिलाप दोनों में योगदान करती है, दोनों को सामाजिक समूह पहचान के विचारों के माध्यम से जोड़ती है।

स्मृति अध्ययन

हाल ही में, विद्वानों ने (बाद) संघर्ष की सेटिंग में इतिहास की शिक्षा और स्मृति पर काम के बीच की खाई को पाटने का प्रयास किया है। पॉलसन और सहकर्मियों (२०२०) का तर्क है कि शिक्षा को "कठिन इतिहास" के शिक्षण के लिए स्मृति स्थल माना जाना चाहिए। विशेष रूप से, उनका तर्क है कि इतिहास की शिक्षा सामूहिक स्मृति को संस्थागत बनाने के लिए ऊपर से नीचे के प्रयासों के भीतर राष्ट्रवादी या राज्य-स्वीकृत आख्यानों को प्रसारित करने के लिए सिर्फ एक माध्यम से अधिक है। इसके बजाय, यह तर्क दिया जाता है कि स्कूल छात्रों और शिक्षकों के बीच बातचीत के माध्यम से प्रतियोगिता और यादों के निर्माण के लिए स्थान प्रदान करते हैं, जो "सुलह और शांति के निर्माण के लिए इतिहास की शिक्षा को जुटाने की कोशिश कर सकते हैं" (पॉलसन एट अल। 2020, 2020)। यह स्मृति कार्य संभवतः सत्य आयोगों और मानवाधिकार परीक्षणों के निष्कर्षों को शैक्षिक कार्यक्रमों में एकीकृत करके (पोस्ट) संघर्ष समाजों में व्यापक संक्रमणकालीन न्याय प्रक्रियाओं से जोड़ता है जो उन तंत्रों के जनादेश समाप्त होने के बाद लंबे समय तक बने रहते हैं (कोल 442, 2007)। इसके अलावा, इतिहास की शिक्षा पीड़ितों के खिलाफ पिछले नुकसान को स्वीकार करके, लोकतांत्रिक मानदंडों को पढ़ाने और सुलह को बढ़ावा देकर संक्रमणकालीन न्याय में सहायता कर सकती है (कोल 121, 2007)।

व्यावहारिक दृष्टिकोण

इतिहास शिक्षण में शिक्षाशास्त्र

विवादित इतिहास पढ़ाने पर कई शैक्षणिक दृष्टिकोण हैं (देखें एल्मर्सजो, क्लार्क और विंटरेक 2017)। पॉलसन और सहकर्मी (२०२०) सिक्सस (२००४) इतिहास की शिक्षा के लिए शैक्षणिक दृष्टिकोण पर प्रतिबिंबित करते हैं, जिन्हें संदर्भ के लिए यहां उल्लिखित किया गया है। सबसे पहले, "सामूहिक स्मृति" दृष्टिकोण एक एकल ऐतिहासिक कथा पर जोर देता है, जिसे अक्सर राष्ट्रवादी और राजनीतिक चिंताओं द्वारा आकार दिया जाता है (पॉलसन एट अल। 2020, 2004)। दूसरा, "उत्तर आधुनिक" दृष्टिकोण विविध दृष्टिकोणों से छात्रों को समालोचनात्मक रूप से जांचने के लिए प्रस्तुत करता है, जैसे कि संयुक्त इतिहास की पाठ्यपुस्तकों में संकलित (पॉलसन एट अल। 2020, 440)। तीसरा, "अनुशासनात्मक" दृष्टिकोण का उद्देश्य छात्रों को ऐतिहासिक आख्यानों के निर्माण को रेखांकित करने वाले स्रोतों और विधियों की समझ प्रदान करना है, ताकि वे समझ सकें कि पिछली घटनाओं से अर्थ कैसे प्राप्त होता है (पॉलसन एट अल। 2020, 440-2020)। पॉलसन (440) द्वारा साहित्य की समीक्षा ने ग्यारह संघर्ष-प्रभावित देशों में इतिहास की शिक्षा की जांच की, जिसमें पाया गया कि शिक्षकों ने पारंपरिक जातीय-राष्ट्रवादी कथाओं को आगे बढ़ाने के लिए अक्सर "सामूहिक स्मृति" दृष्टिकोण अपनाया। हालांकि, पॉलसन और उनके सहयोगियों (२०२०, ४४१) ने अंततः तर्क दिया कि भविष्य के शोध को इस बात पर ध्यान केंद्रित करना चाहिए कि इतिहास के पाठ्यक्रम का निर्माण कैसे किया जाता है, साथ ही शिक्षकों और छात्रों को स्मृति कार्य के रूप में कक्षा में इतिहास की शिक्षा का अनुभव कैसे होता है।

विभिन्न (बाद के) संघर्ष वाले देशों में इतिहास शिक्षण के मामले के अध्ययन से आकर्षित, कोरोस्टेलिना (2016) ने देखा कि "स्मारकीय" और "महत्वपूर्ण" इतिहास के बीच का अंतर समाजों में सामंजस्य स्थापित करने के लिए एक दुविधा है। विशेष रूप से, स्मारकीय इतिहास का उपयोग (पोस्ट) संघर्ष शासनों द्वारा पौराणिक कथाओं को फैलाने के लिए किया जाता है जो इनग्रुप को महिमामंडित करने और दोष को आउटग्रुप (कोरोस्टेलिना 2016, 291) जैसे तंत्र के माध्यम से अपने प्रभुत्व को बनाए रखते हैं। हालांकि, आलोचनात्मक इतिहास की शुरूआत अतीत की कई व्याख्याओं को शामिल करके और हिंसा के कारणों से जूझते हुए स्मारकीय आख्यानों को जटिल बना सकती है (कोरोस्टेलिना 2016, 293-294)। इस तरह के महत्वपूर्ण इतिहास सुलह में योगदान दे सकते हैं, क्योंकि "सामाजिक समूहों के बीच के अंतर्विरोधों को लंबे समय से अपरिवर्तनीय माना जाता है, उनकी पुनर्व्याख्या की जा सकती है; संघर्षों को संभावित सहयोग में बदला जा सकता है" (कोरोस्टेलिना 2016, 294)।

विभाजित समाजों में इतिहास शिक्षण को छात्रों को महत्वपूर्ण पूछताछ पर केंद्रित ज्ञान प्राप्ति की प्रक्रियाओं में सक्रिय रूप से संलग्न करने में सक्षम बनाना चाहिए।

अन्य लोगों ने यह भी तर्क दिया है कि विभाजित समाजों में इतिहास शिक्षण को छात्रों को महत्वपूर्ण जांच पर केंद्रित ज्ञान अर्जन की प्रक्रियाओं में सक्रिय रूप से शामिल होने में सक्षम बनाना चाहिए। विशेष रूप से, मैककली (२०१०, २१६) का तर्क है कि इतिहास शिक्षण शांति निर्माण में योगदान देता है जब यह: १) छात्रों को महत्वपूर्ण सोच कौशल से लैस करता है; 2010) उन स्रोतों का उपयोग करता है जो बहु-दृष्टिकोण प्रदान करते हैं; 216) "अन्य" की देखभाल और सहानुभूतिपूर्ण समझ को बढ़ावा देता है; और 1) खुली, सहभागी बहस के माध्यम से लोकतांत्रिक मूल्यों को स्थापित करता है। हालांकि, मैककली (२०१०, २१४) ने चेतावनी दी है कि शिक्षकों को इस बात को ध्यान में रखना चाहिए कि कैसे इतिहास शिक्षण प्रतिस्पर्धी समाजों में पहचान की राजनीति के साथ अंतःक्रिया कर सकता है। विशेष रूप से, यह माना जाना चाहिए कि - संदर्भ और शैक्षिक सामग्री की राजनीतिक संवेदनशीलता के आधार पर - इतिहास शिक्षण के माध्यम से सामाजिक परिवर्तन को आगे बढ़ाने के लिए शिक्षकों को "जोखिम लेने" में संलग्न होने के लिए तैयार रहने की आवश्यकता हो सकती है (मैककुली 2, 3) . संयुक्त राज्य अमेरिका में, एजुकेटिंग फॉर अमेरिकन डेमोक्रेसी (ईएडी) की एक हालिया पहल भी अमेरिकी इतिहास और नागरिक शिक्षा को जोड़ने के लिए एक शैक्षणिक सिद्धांत के रूप में महत्वपूर्ण जांच पर जोर देती है। ईएडी का दावा है कि: "सभी एक ऐसी शिक्षा के पात्र हैं जो "चिंतनशील देशभक्ति" का समर्थन करती है: हमारे राजनीतिक आदेश के आदर्शों की सराहना, उन आदर्शों को जीने में देश की विफलताओं के साथ स्पष्ट रूप से, स्व-सरकार की जिम्मेदारी लेने की प्रेरणा, और विचार-विमर्श वर्तमान और भविष्य में हमारे सामने आने वाली चुनौतियों पर बहस करने का कौशल ”(ईएडी २०२१, १२)। सुलह के रूप में अपने काम को स्पष्ट रूप से तैयार नहीं करते हुए, ईएडी एक ध्रुवीकृत समाज में अधिक लोकतांत्रिक भविष्य बनाने के लिए महत्वपूर्ण इतिहास से जूझने के महत्व को स्वीकार करता है।

शैक्षणिक दृष्टिकोण के अपने सारांश में, Skårås (2019, 520) इतिहास शिक्षण के लिए "एकल कथा" और "बहुदृष्टिकोण" दृष्टिकोण के अलावा "परिहार" जोड़ता है। Skårås (२०१९, ५२२) ने देखा कि उन संदर्भों में बचाव पसंदीदा विकल्प हो सकता है जो अभी भी उच्च स्तर की असुरक्षा का अनुभव कर रहे हैं; दक्षिण सूडान में अध्यापन के नृवंशविज्ञान अनुसंधान के बारे में लिखते हुए, स्कोर्स नोट करते हैं, "बहुसांस्कृतिक कक्षा एक सुरक्षा खतरा बन गई है क्योंकि कोई भी निश्चित रूप से नहीं जानता है कि गृहयुद्ध में किसके साथ संरेखित होता है जिसमें छात्र और शिक्षक स्कूल के घंटों के बाद भाग लेते हैं।" इस प्रकार, जब संघर्ष सक्रिय रहते हैं, हिंसा के मूल कारणों को संबोधित करने में विफल रहते हैं या स्थायी शांति को बढ़ावा देने में विफल रहते हैं, तो महत्वपूर्ण इतिहास को एकल कथा वाले लोगों द्वारा प्रतिस्थापित किया जा सकता है (Skårås 2019, 522-2019)। इसी तरह, कोरोस्टेलिना (२०१६, ३०२-३०४) ने नोट किया कि कैसे कुछ समाज "चुनिंदा इतिहास" को बढ़ावा दे सकते हैं जो नकारात्मक अंतरसमूह धारणाओं को पुन: उत्पन्न करने से बचने के लिए पिछली हिंसा के बारे में जानकारी को बाहर करते हैं, जाहिरा तौर पर शांति के हित में; हालांकि, ऐसे सरलीकृत और गैर-महत्वपूर्ण इतिहास वास्तव में मेल-मिलाप को कमजोर करते हैं। पिंगेल (531) प्रतिध्वनित करता है कि कैसे ऊपर से नीचे तक परिहार लागू किया जा सकता है, जब (पोस्ट) संघर्ष सरकारें कठिन इतिहास के बारे में पढ़ाने में उदासीन हैं। पिंगेल (२००८, १८५-१८७) नोट करता है कि कैसे नरसंहार के बाद के रवांडा में इतिहास शिक्षण को दबा दिया गया था, रंगभेद के बाद दक्षिण अफ्रीका में एक नए मास्टर कथा को गढ़ने के प्रयास, और बोस्निया और हर्जेगोविना में अलग-अलग स्कूली शिक्षा ने एकतरफा इतिहास रच दिया। पिंगेल (२००८, १८७) निराशावादी रूप से देखता है: "ऐतिहासिक कारणों का पता लगाने में प्रारंभिक रुचि कि समाज में हिंसा और संघर्ष क्यों छिड़ गया, जल्दी ही स्मरण की एक नीति पर हावी हो जाती है जो विवादित अतीत को समाहित या बेअसर कर देती है।"

अक्सर (बाद के) संघर्ष के वातावरण में मौजूद राजनीतिक बाधाओं के बावजूद, विभिन्न देशों में पाठ्यक्रम में बहुदृष्टि और महत्वपूर्ण इतिहास को पेश करने के लिए कठिन इतिहास सिखाने के प्रयास किए गए हैं। अगला खंड कुछ उल्लेखनीय मामलों का सारांश प्रस्तुत करता है जिसमें इतिहास की शिक्षा-पुनरीक्षण पाठ्यपुस्तकों और शिक्षण विवादित कथाओं के माध्यम से-सुलह को आगे बढ़ाने के लिए नियोजित किया गया है।

इतिहास की पाठ्यपुस्तकों को संशोधित करना

कुछ विद्वानों ने सुलह के लिए एक अवसर के रूप में (पोस्ट) संघर्ष सेटिंग्स में इतिहास की पाठ्यपुस्तकों के संशोधन पर ध्यान केंद्रित किया है। उदाहरण के लिए, कई राज्यों और क्षेत्रों ने पाठ्यपुस्तकों के माध्यम से संयुक्त इतिहास को संकलित करने के लिए परियोजनाएं शुरू की हैं, जिनमें दक्षिणपूर्व यूरोप में संयुक्त इतिहास परियोजना, मध्य पूर्व में शांति अनुसंधान संस्थान (प्राइम) के नेतृत्व में साझा इतिहास परियोजना, इज़राइल-फिलिस्तीन शामिल हैं। दक्षिण काकेशस क्षेत्र में त्बिलिसी पहल (विस्तृत मामले के अध्ययन के लिए, कोरोस्टेलिना 2012 देखें)। असंख्य समन्वय चुनौतियों के साथ-साथ राजनीतिक बाधाओं का सामना करने के बाद, इन परियोजनाओं में से प्रत्येक ने अंततः शैक्षिक ग्रंथों का निर्माण किया जो विभिन्न समूहों के अलग-अलग ऐतिहासिक खातों का प्रतिनिधित्व करते थे। इन परियोजनाओं का परिणाम पूर्व कथाओं को बदलने के लिए एक उपन्यास, साझा इतिहास बनाना नहीं था; इसके बजाय, उन्होंने वैकल्पिक कहानियों को साथ-साथ रखा, आपसी समझ को मजबूत करने के लिए "बहुदृष्टिकोण" पर भरोसा करते हुए और पहचान के निहित अर्थों को चुनौती देने के अवसर प्रदान करने के लिए (कोरोस्टेलिना 2012, 211-213)। नतीजतन, ये परियोजनाएं लंबे समय में इंटरग्रुप संबंधों की छात्रों की धारणाओं को दोबारा बदलने के लिए शिक्षण उपकरण तैयार करके और संयुक्त इतिहास पर विचार-विमर्श करने के लिए अस्थायी रूप से बुलाए गए समितियों और कार्य समूहों के माध्यम से इंटरग्रुप संवाद के लिए मंच बनाकर दोनों में सामंजस्य स्थापित करने में योगदान करती हैं।

इस संवाद घटक पर जोर देते हुए, मेट्रो (2013) ने इतिहास पाठ्यक्रम संशोधन कार्यशालाओं को इंटरग्रुप मुठभेड़ों के रूप में अवधारणाबद्ध किया, इस पर ध्यान केंद्रित करते हुए कि शैक्षिक हितधारकों के बीच बातचीत छोटे पैमाने पर सुलह का अवसर कैसे पेश कर सकती है। थाईलैंड में बहुजातीय बर्मी प्रवासियों और शरणार्थियों ने इतिहास पाठ्यक्रम संशोधन के लिए कैसे संपर्क किया, इसके नृवंशविज्ञान अध्ययन के आधार पर, मेट्रो (2013, 146) इंटरग्रुप सुलह के लिए छह चरणों की रूपरेखा तैयार करता है, जिसमें शामिल हैं: "1) अन्य जातीय समूहों के ऐतिहासिक आख्यानों को सुनना; 2) यह महसूस करना कि इतिहास पर अनेक दृष्टिकोण मौजूद हैं; 3) दूसरों के "जूते में कदम रखना"; 4) पहचान के बारे में मास्टर आख्यानों को जटिल बनाना; 5) अन्य जातीय समूहों के लिए अंतर-जातीय विभाजन को उजागर करना; और ६) क्रॉस-एथनिक संबंध बनाना।" मेट्रो (२०१३, १४६) ने जोर दिया कि यह प्रक्रिया एक रैखिक फैशन में प्रकट नहीं होती है और बाधाएं बनी रहती हैं - जिसमें अंतरजातीय तनाव, भाषा की बाधाएं और महत्वपूर्ण सोच के बारे में चिंताएं शामिल हैं - हालांकि मॉडल से सकारात्मक परिणाम सामने आए थे।

जबकि संयुक्त इतिहास बनाने की प्रक्रिया में मेल-मिलाप की संभावनाएं बनती हैं, इन प्रयासों के दीर्घकालिक प्रभाव को दर्शाने वाले साक्ष्यों की कमी बनी हुई है। विशेष रूप से, यहां तक ​​कि जब संयुक्त पाठ्यपुस्तकें कमीशन की जाती हैं, तो अक्सर यह माना जाता है कि उन्हें कक्षाओं में उपयोग में लाया जाएगा, जो कि जरूरी नहीं है (देखें पॉलसन एट अल। 2020, 441)। कक्षाओं में संयुक्त इतिहास की पाठ्यपुस्तकों का उपयोग कैसे किया जाता है - और इसके परिणामस्वरूप छात्रों के बीच सामंजस्य के प्रति दृष्टिकोण और व्यवहार को प्रभावित करने के बारे में आगे के अध्ययन की आवश्यकता है (देखें Skårås 2019, 517)। इस तरह के शोध के एक उदाहरण में, रोहडे (2013, 187) ने PRIME पाठ्यपुस्तक परियोजना की जांच की, जिसमें पाया गया कि पाठ्यपुस्तक बनाने में शामिल लोगों को हस्तक्षेप और रोजमर्रा की जिंदगी से जुड़े अपने मुठभेड़ों से परे दूसरों के साथ "संवाद क्षणों" का अनुवाद करना मुश्किल लगा। इसके अलावा, इजरायल और फिलीस्तीनी दोनों छात्रों ने कक्षा में साथ-साथ पाठ्यपुस्तक का इस्तेमाल किया था, दूसरे की कथा के संपर्क में मिश्रित प्रतिक्रियाएं थीं, इनकार से लेकर खुलेपन तक (रोहडे 2013, 187)। इस प्रकार, यह स्पष्ट नहीं है कि क्या संयुक्त पाठ्यपुस्तक परियोजनाओं के माध्यम से प्राप्त सुलह का परिणाम स्थायी, व्यापक और सकारात्मक प्रभाव में होता है।

इंटर- और इंट्राग्रुप एजुकेशनल स्पेस में टीचिंग कंटेस्टेड नैरेटिव्स

शिक्षण पर एक और व्यावहारिक दृष्टिकोण केंद्र ने सुलह को बढ़ावा देने के लिए शैक्षिक स्थानों में छात्रों के लिए ऐतिहासिक आख्यानों का विरोध किया। सॉलोमन (२००६, ४५) का मानना ​​​​है कि शांति शिक्षा कठिन संघर्षों में फर्क करती है, जब इसका परिणाम समूहों के सामूहिक आख्यानों में होता है, जो अक्सर इतिहास की समझ में लंगर डाले जाते हैं। मिश्रित परिणामों के साथ, अंतर- और इंट्राग्रुप सेटिंग्स दोनों में ईंधन संघर्ष को लागू करने वाले प्रमुख आख्यानों को जटिल और चुनौती देने के लिए डिज़ाइन किए गए शैक्षिक हस्तक्षेप।

इंटरग्रुप शैक्षिक संदर्भों में संघर्षपूर्ण आख्यानों को पढ़ाना "संपर्क परिकल्पना" से बहुत कुछ प्राप्त करता है, यह सुझाव देते हुए कि समूहों के बीच मुठभेड़ों के माध्यम से आख्यानों का आदान-प्रदान उनके संबंधों पर सकारात्मक प्रभाव डाल सकता है। जहां इस तरह के आदान-प्रदान के अवसर स्कूल प्रणालियों के अलगाव से सीमित हैं, वहां अलगाव सुलह का मार्ग प्रदान कर सकता है। उदाहरण के लिए, पूर्व यूगोस्लाविया में 3,000 से अधिक हाई स्कूल और कॉलेज के छात्रों के एक सर्वेक्षण में पाया गया कि छात्रों को यह विश्वास करने की अधिक संभावना थी कि यदि वे मिश्रित-जातीय स्कूलों में छात्र थे तो सुलह संभव था (मीरनिक एट अल। 2016, 425)। शुल्ज (2008) के एक अन्य अध्ययन में शांति और विकास पर एक ही मास्टर कार्यक्रम में नामांकित इजरायल और फिलिस्तीनी छात्रों का प्रत्यक्ष अवलोकन शामिल था। अध्ययन में पाया गया कि इजरायल-फिलिस्तीनी संघर्ष के विवादित इतिहास पर पाठों के परिणामस्वरूप छात्रों को दूसरे के विचारों की बौद्धिक समझ प्राप्त हुई, लेकिन नकारात्मक भावनात्मक दृष्टिकोण को भी बढ़ावा मिला क्योंकि छात्रों ने अपने अंतर्समूह (शुल्ज 2008, 41-42) के आख्यानों का बचाव करने की मांग की। शिक्षा के लिए इस अंतरसमूह दृष्टिकोण की सीमाओं में यह मापने में कठिनाइयाँ हैं कि कार्यक्रम पूरा होने के बाद कक्षा में बने दृष्टिकोण और संबंधों में परिवर्तन कैसे होते हैं और इसलिए व्यापक स्तर पर सुलह को प्रभावित करते हैं (शुल्ज 2008, 46-47 देखें)। जैसा कि इंटरग्रुप सेटिंग्स में इतिहास शिक्षण पर अपेक्षाकृत कम अध्ययन पाया जा सकता है, यह शैक्षिक स्थानों में पहले के परस्पर विरोधी समूहों को एक साथ लाने की कठिनाइयों और आगे के शोध की आवश्यकता का संकेत दे सकता है।

अन्य शैक्षिक हस्तक्षेपों को मुख्य रूप से इंट्राग्रुप स्तर पर लक्षित किया गया है, जहां विवादित ऐतिहासिक आख्यानों का शिक्षण छात्रों के अपने अंतर्समूह के साथ-साथ मौजूद नहीं अन्य की धारणाओं को प्रभावित कर सकता है। उदाहरण के लिए, बेन डेविड और उनके सहयोगियों (2017) ने यहूदी-इजरायल के स्नातक छात्रों के साथ एक विश्वविद्यालय संगोष्ठी के माध्यम से इंट्राग्रुप संवाद आयोजित किए, जो इजरायल और फिलिस्तीनियों की सामूहिक कथाओं और पहचान की जांच पर केंद्रित था। उन्होंने पाया कि "इंट्राग्रुप संवाद ने प्रतिभागियों की सामूहिक पहचान पर संघर्ष के प्रभाव से निपटने के लिए एक सुरक्षित स्थान प्रदान किया, एक तरह से जो सुलह की इच्छा को बढ़ावा देता है" (बेन डेविड एट अल। 2017, 275)। मीरनिक और सहकर्मियों (२०१६, ४२७) ने पाया कि पूर्व यूगोस्लाविया (समरूप और मिश्रित-जातीय दोनों स्कूलों में) के छात्र जिन्होंने संघर्ष में अपने स्वयं के जातीय समूह की जिम्मेदारी को स्वीकार किया और अंतर्राष्ट्रीय आपराधिक न्यायाधिकरण के सकारात्मक प्रभाव को स्वीकार किया, सुलह को अधिक संभावना के रूप में देखा। , इन विषयों के बारे में शिक्षण के महत्व का सुझाव देना। हालाँकि, इतिहास शिक्षण जो एक अंतर्समूह के दोष को उजागर करता है, हमेशा सकारात्मक अंतरसमूह संबंधों को बढ़ावा नहीं देता है। बिलेविक्ज़ और उनके सहयोगियों (2016) ने प्रदर्शित किया कि कैसे जर्मन और पोलिश हाई स्कूल के छात्रों के बीच होलोकॉस्ट इतिहास की शिक्षा का यहूदी-विरोधी दृष्टिकोण में सुधार पर बहुत कम प्रभाव पड़ा। यह समझने के लिए और अधिक शोध की आवश्यकता है कि कब और कैसे शिक्षण ने ऐतिहासिक आख्यानों का विरोध किया, जिससे छात्रों के बीच सहिष्णुता और सुलह के प्रति दृष्टिकोण में बदलाव आता है। जबकि सामाजिक-मनोविज्ञान साहित्य में स्कूलों के बाहर आयोजित इंटर- और इंट्राग्रुप संवादों के कई अध्ययन शामिल हैं (उदाहरण के लिए, बेन डेविड एट अल। 427 में साहित्य समीक्षा देखें), शैक्षिक सेटिंग्स में ऐतिहासिक संवादों के अद्वितीय प्रभावों पर अधिक ध्यान दिया जाना चाहिए। सुलह पर।

अनुशंसाएँ

इस निबंध में (पोस्ट) संघर्ष सेटिंग्स में सुलह के लिए इतिहास की शिक्षा को जोड़ने वाले अनुसंधान की स्थिति का एक संक्षिप्त अवलोकन प्रदान किया गया है। अंत में, नीचे शिक्षकों, नीति निर्माताओं और विद्वानों के लिए इस साहित्य से कई क्रॉस-कटिंग सिफारिशें दी गई हैं:

  • एकतरफा ऐतिहासिक आख्यानों को पढ़ाने से बचें: संघर्ष के सभी पक्षों के विचारों को ध्यान में रखते हुए बहु-दृष्टिकोण को शामिल करें। यह प्रमुख आख्यानों के विकल्प प्रदान करने के लिए संयुक्त इतिहास परियोजनाओं से पाठ्यक्रम तैयार करके प्राप्त किया जा सकता है। विशेष रूप से, "इतिहास पाठ्यक्रम को उन तरीकों को उजागर करना चाहिए जिसमें एक समाज के भीतर सभी समूहों को नुकसान उठाना पड़ा है, इन समूहों को क्यों और कैसे अमानवीय और राक्षसी बनाया गया है, और यह दिखाना चाहिए कि भेदभाव और हिंसा के कृत्यों को कैसे उचित ठहराया गया" (कोरोस्टेलिना 2012, 196-197 )
  • इतिहास शिक्षण में आलोचनात्मक सोच को बढ़ावा देना: सिद्धांत रूप में, कक्षा में शैक्षणिक दृष्टिकोण के रूप में आलोचनात्मक जांच को प्रोत्साहित करने से सुलह और लोकतंत्रीकरण का समर्थन हो सकता है (ईएडी 2021 और मैककली 2010 देखें)। जैसा कि कोरोस्टेलिना (२०१६, ३०६) देखती है: "महत्वपूर्ण इतिहास सक्रिय नागरिकता, आलोचनात्मक सोच और सामाजिक हेरफेर को पहचानने की क्षमता को बढ़ावा देता है, इस प्रकार हिंसा की पुनरावृत्ति को रोकता है।" इस प्रकार इतिहास शिक्षण को जिज्ञासा और प्रश्न पूछने पर जोर देना चाहिए।
  • पहचान के खतरों से बचने के लिए रचनात्मक शिक्षण विधियों का उपयोग करें: कुछ तकनीकों में शामिल हैं: 1) अपराधी समूह के साथ जुड़े होने के साथ अपराध पर पीड़ित समूह के साथ सहानुभूति पर जोर देना; 2) एक विवादित इतिहास पर चर्चा करने के लिए कम खतरनाक प्रवेश बिंदु के रूप में नैतिक-उदाहरणों और वीर सहायकों के आख्यानों पर भरोसा करना; और 3) स्थानीय इतिहास (राष्ट्रीय कथाओं के बजाय) पर ध्यान केंद्रित करना जहां वे इतिहास को वैयक्तिकृत करने के लिए उपलब्ध हैं (बिलविक्ज़ एट अल। 2017, 183-187)। इसके अलावा, इंटरग्रुप संवाद शैक्षिक सेटिंग्स में आयोजित इंट्राग्रुप संवादों से पहले हो सकते हैं, जो इनग्रुप के सदस्यों को उन कथाओं का पता लगाने की अनुमति देते हैं जो कम खतरनाक वातावरण में उनकी पहचान को चुनौती दे सकते हैं (देखें बेन डेविड एट अल। 2017)।
  • इतिहास शिक्षकों और छात्रों की एजेंसी को पहचानें: जबकि (पोस्ट) संघर्ष वाले राज्यों में विशेष राष्ट्रवादी आख्यानों के प्रसार में राजनीतिक हित हो सकते हैं, छात्रों और शिक्षकों के पास कक्षा में उन्हें "लगाने, तोड़ने या अनदेखा करने" के लिए महत्वपूर्ण एजेंसी है (पॉलसन एट अल। 2020, 444)। जब विभिन्न ऐतिहासिक आख्यानों को आधिकारिक रूप से स्वीकृत शिक्षा से हटा दिया जाता है, तो शिक्षक, छात्र और सामुदायिक समूह सुलह के लिए अनौपचारिक स्थान और अवसर पैदा कर सकते हैं (डंकन और लोप्स कार्डोज़ो 2017 द्वारा श्रीलंका में एक मुस्लिम और तमिल समुदाय का उदाहरण देखें)।
  • सीखने में इंटरग्रुप संपर्क को प्रोत्साहित करें: शैक्षिक स्थानों का उपयोग परस्पर विरोधी दलों के छात्रों को बुलाने के लिए किया जा सकता है, जिससे वे एक दूसरे के साथ और एक दूसरे से सीखने में सक्षम हो सकें। ये अंतःक्रियाएं अंतरसमूह तनाव को कम करने और समझ को बढ़ाने में मदद कर सकती हैं, हालांकि पर्यावरण को एक सुरक्षित स्थान के रूप में बनाया जाना चाहिए जहां संवेदनशील ऐतिहासिक मुद्दों पर असहमति को प्रभावी ढंग से नियंत्रित किया जा सके (शुल्ज 2008 देखें)। अलग-अलग स्कूल सुलह की बाधाओं को दूर करने में भी मदद कर सकते हैं (पूर्व यूगोस्लाविया में अनुभवों पर मीरनिक एट अल। २०१६ और पिंगेल २००८ देखें)।
  • इतिहास शिक्षा को संक्रमणकालीन न्याय प्रक्रियाओं में एकीकृत करें: जबकि स्मृति को संक्रमणकालीन न्याय के एक महत्वपूर्ण पहलू के रूप में मान्यता दी गई है, शिक्षा को स्मृति स्थल के रूप में शामिल करने के लिए संग्रहालयों, स्मारकों और स्मारकों से परे जाना चाहिए (देखें कोल 2007 और पॉलसन एट अल। 2020)। इसके अलावा, पिंगेल (2008, 194) ने देखा कि ऐतिहासिक शिक्षा में सत्य आयोगों या परीक्षणों द्वारा उजागर "सत्य" को शामिल करने की दिशा में ऐतिहासिक रूप से कितना कम प्रयास हुआ है, जो इन संक्रमणकालीन न्याय तंत्रों की मौन प्रकृति को दर्शाता है और अपर्याप्त समन्वय के माध्यम से मौन कैसे बना रह सकता है।
  • (पोस्ट) संघर्ष समाजों में इतिहास शिक्षा के प्रभावों पर शोध करें: जैसा कि इस निबंध ने संकेत दिया है, संघर्ष के बाद के समाजों में इतिहास शिक्षा के प्रभाव को समझने के लिए और अधिक शोध की आवश्यकता है। भविष्य के अध्ययन में यह आकलन करना चाहिए कि इतिहास की शिक्षा विशिष्ट परिणामों में कैसे योगदान करती है, जैसे संघर्ष की पुनरावृत्ति की संभावना या सुलह की प्राप्ति (पॉलसन 2015, 37 देखें)। अतिरिक्त अध्ययन यह पता लगा सकते हैं कि क्या यहां उल्लिखित व्यावहारिक दृष्टिकोण (विशिष्ट शिक्षाशास्त्र सहित) व्यक्तिगत, राष्ट्रीय और अंतर्राष्ट्रीय स्तरों पर सामंजस्य पर स्थायी प्रभाव डालते हैं।

संदर्भ

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