L'avenir est maintenant: un impératif pédagogique pour l'éducation à la paix

Par Tony Jenkins, PhD*
Présentation des éditeurs.  Dans ce nouvel article concernant notre nouveau projet Connexion Corona, Tony Jenkins observe que COVID-19 révèle un besoin urgent pour les éducateurs de la paix de mettre davantage l'accent sur la vision, la conception, la planification et la construction d'avenirs préférés.

Remarques prononcées au 4th International E-Dialogue – « Education à la paix : construire un avenir juste et pacifique », organisé par Gandhi Smriti et Darshan Samiti (Centre international d'études gandhiennes et de recherche sur la paix, New Delhi) le 13 août 2020.

Lorsque le professeur Vidya Jain a tendu la main pour explorer les sujets de ce dialogue électronique, nous avons été attirés par l'idée d'établir des liens entre l'éducation à la paix et la pandémie. Il est évidemment vital pour nous de considérer le rôle et le potentiel de transformation de l'éducation à la paix dans la lutte contre les nombreuses injustices interdépendantes et les obstacles sociaux, politiques et économiques à la paix manifestés et exacerbés par COVID-19. En même temps, il est impératif que nous regardions sous la surface. Le coronavirus, dans la plupart des cas, rend simplement visible ce qui existait déjà. Les chercheurs sur la paix mettent en lumière depuis des décennies la violence structurelle du néolibéralisme qui laisse dans son sillage les plus vulnérables. L'impact disproportionné du virus sur les populations vulnérables était malheureusement prévisible. Maintenant, bien sûr, l'éducation à la paix doit continuer à revêtir ce manteau d'enquête critique. Nous devons sonder les systèmes de pouvoir et les visions du monde qui nous ont conduits là où nous nous trouvons aujourd'hui. Sur le plan pédagogique, nous savons que faciliter une éducation critique à la paix est essentiel pour éclairer les schémas et les systèmes de violence et d'injustice. En outre, l'éducation critique à la paix est un élément clé d'un processus d'apprentissage holistique nécessaire pour cultiver une conscience critique – de devenir « éveillé » – et remettre en question nos hypothèses de vision du monde sur la façon dont les choses sont et devraient être.

Dans le grand schéma des choses, lorsqu'il s'agit de mettre en œuvre une éducation critique à la paix, nous nous en sortons relativement bien. J'ai été agréablement surpris de voir des termes tels que violence structurelle et racisme structurel adoptés par des sources médiatiques grand public dans leur analyse de COVID-19 et des récents soulèvements autour de la violence policière contre les Noirs aux États-Unis. Je pense que l'efficacité relative de l'éducation critique à la paix est renforcée par le fait que l'école formelle réussit assez bien à développer certaines des capacités cognitives sur lesquelles elle est basée - en particulier la promotion de la pensée analytique et, dans une moindre mesure, de la pensée critique. En d'autres termes, l'éducation critique à la paix est renforcée par le fait qu'elle s'inspire de certaines des formes pédagogiques positives soulignées dans l'enseignement traditionnel. L'éducation critique à la paix ne nécessite pas nécessairement d'introduire les élèves à des formes radicalement nouvelles de pensée et d'apprentissage.

Bien sûr, il y a des mises en garde majeures à cette analyse rose. La pensée critique, dans ces premières décennies du 21st siècle, une période que mon collègue Kevin Kester (2020) décrit comme une ère post-vérité, a été profondément cooptée. La « vérité » est devenue confuse. Plutôt que de mener une enquête approfondie et d'examiner plusieurs sources et perspectives sur un problème, beaucoup recherchent simplement des articles d'opinion - ou sont alimentés d'articles par des algorithmes de médias sociaux - qui affirment leur préjugé de vision du monde préexistant. Ajoutant encore à ce dilemme sont certaines personnalités politiques qui mentent sans vergogne comme une stratégie intentionnelle pour façonner les agendas politiques. Ils savent que faire passer le mensonge avant la vérité signifie qu'ils contrôlent l'ordre du jour ; qu'établir la vérité sera plus difficile que démystifier le mensonge. Conscients de l'ère post-vérité dans laquelle nous vivons, nous devons développer davantage les capacités de pensée critique des élèves – remettre en question les hypothèses de vision du monde – aller au-delà des déclarations « je crois » – étayer nos idées par la recherche – et s'engager nos pairs dans un dialogue ouvert. Bien que nous souhaitions que nos étudiants aient confiance en leurs croyances, nous devons également les aider à leur inculquer l'importance de toujours rester ouverts au changement en réfléchissant et en remettant en question leurs croyances et hypothèses sur la vision du monde.

Un autre obstacle majeur à surmonter est que l'éducation à la paix critique sonde les structures et les fondements sociaux, économiques et politiques mêmes que l'école formelle cherche à maintenir et à reproduire - des fondements qui sont régis par des politiques établies principalement par les élites économiques et sociales. De nombreux responsables gouvernementaux ont tenu à ramener les choses «à la normale» le plus rapidement possible. En effet, de nombreuses personnes – en particulier celles qui étaient vulnérables au départ – souffrent sous la contrainte de mandats cruciaux de santé publique. Les bilans économiques, sociaux et de santé mentale de la pandémie sont stupéfiants. Mais le « retour à la normale » fera-t-il une différence pour ceux qui souffraient déjà dans des conditions « normales » antérieures ?

Une question qui se pose - et que je pense que nous n'avons pas encore suffisamment abordée sur le plan pédagogique - est de savoir quelle devrait être la « nouvelle normalité » ou à quoi devrait ressembler le monde vers lequel nous souhaitons revenir lorsque la pandémie se calmera ?

C'est un thème important de "Connexions Corona», une série d'articles que j'ai édités pour la Campagne mondiale pour l'éducation à la paix qui pose la question de savoir comment nous pourrions établir le «nouvelle normale. " En mai, nous avons publié le Manifeste pour une nouvelle normalité,  une campagne promue par le Conseil latino-américain pour la recherche pour la paix (CLAIP), qui nous a aidés à mettre l'accent sur cet objectif important pour l'éducation à la paix. Le CLAIP a noté que "le virus ne tue pas (autant) que la normalité perverse à laquelle nous nous efforçons de revenir". Ou plus franchement, le « virus est un symptôme de la normalité malade dans laquelle nous vivions ».

L'équipe de Manifeste pour une nouvelle normalité offre plus qu'une simple critique : elle propose également une vision éthique et juste d'une nouvelle normalité vers laquelle tendre. Plus important encore, il éclaire une partie de la réflexion qui peut être nécessaire pour apprendre notre chemin vers la liberté et pour échapper à la pensée colonisée et à la vision du monde de l'acquiescement à la violence structurelle façonnée par la normalité précédente.

je regarde le Manifeste pour une nouvelle normalité comme cadre d'apprentissage potentiel approprié pour nourrir une vision cosmopolite de la paix et de l'éducation à la citoyenneté mondiale. Certaines des enquêtes qu'il présente nous aident à envisager un cadre éthique pour le niveau de vie auquel nous devrions aspirer, qui devrait en profiter et comment pourrions-nous l'atteindre.

Une chose le Affiche montre clairement que l'éducation à la paix doit mettre davantage l'accent sur l'avenir – plus précisément, sur la vision, la conception, la planification et la construction d'avenirs préférés. La grande majorité de notre apprentissage met l'accent sur le passé. Il est tourné vers le passé plutôt que vers l'avenir. Nous examinons de manière critique le mesurable et l'empirique, ce que nous pouvons voir, ce qui est et a été – mais accordons peu d'attention à ce qui peut et devrait être.

L'éducation à la paix doit mettre davantage l'accent sur l'avenir – plus précisément, sur la vision, la conception, la planification et la construction d'avenirs préférés.

Dans un monde où le réalisme politique a une emprise solide sur les règnes de la société, la pensée utopique est rejetée comme fantasme. Cependant, les visions utopiques ont toujours joué un rôle important dans la promotion du changement social et politique. Elise Boulding, éminente chercheuse et éducatrice sur la paix, a expliqué comment l'image utopique remplit deux fonctions : 1) faire la satire et critiquer la société telle qu'elle est ; et 2) décrire une manière plus souhaitable d'organiser les affaires humaines (Boulding, 2000).

Betty Reardon (2009) évoque la valeur de l'imagerie utopique dans une veine similaire :

« L'utopie est une idée prégnante, formée dans l'esprit comme une possibilité vers laquelle nous pourrions tendre, et dans l'effort, apprendre à réaliser le concept, à le rendre réel. Sans conception, une nouvelle vie, dans la société humaine comme chez les êtres humains, ne peut devenir réalité. L'utopie est un concept, l'idée germinale à partir de laquelle une nouvelle vie dans un nouvel ordre social peut germer en un objectif politique viable, né dans un processus de politique et d'apprentissage qui pourrait mûrir en un ordre social transformé ; peut-être ce que nous en sommes venus à appeler une culture une paix, une nouvelle réalité mondiale. En l'absence du concept germinatif, il y a peu de chance pour qu'un monde meilleur évolue d'une possibilité à une réalité.

Permettez-moi de répéter cette dernière ligne car je pense qu'elle capture une grande partie du défi qui nous attend :

"En l'absence du concept germinatif, il y a peu de chance pour qu'un monde meilleur évolue d'une possibilité à une réalité.

Donc, avec le peu de temps qu'il me reste, je veux vraiment plonger dans les opportunités et les défis pour savoir comment l'éducation à la paix peut nous faire avancer pédagogiquement dans cette direction future.

Commençons par déballer un dilemme psychologique. Les images que nous avons généralement du futur sont enracinées dans notre expérience actuelle du monde et dans nos interprétations du passé. En d'autres termes, notre perception de ce que l'avenir nous réserve est souvent une projection linéaire, une prophétie auto-réalisatrice. Tout pessimisme que nous avons dans le moment présent, qui s'enracine dans des expériences historiques bien réelles, nous conduit à projeter des futurs « probables », qui sont des prolongements fondamentaux des trajectoires passées.

Cette pensée est capturée et cimentée dans notre imaginaire par la prédominance des romans dystopiques et des médias destinés aux jeunes adultes. Maintenant, ne vous méprenez pas, j'adore un bon roman ou un bon film dystopique, il offre un avertissement de ce qui va arriver si nous ne changeons pas de cap. Cependant, les médias dystopiques ne nous aident pas à déplacer notre réflexion sur l'avenir du « probable » (ce qui est probablement basé sur notre chemin actuel) - au « préféré », le juste avenir que nous désirons vraiment. Lorsque j'anime des ateliers futurs avec des étudiants – ou des adultes – ce piège à réflexion se présente comme un obstacle majeur. Lorsqu'on leur a demandé de réfléchir à un exercice dans lequel les élèves devaient réfléchir et décrire un monde futur préféré, une réponse commune est que « c'est vraiment difficile ! » ou « Je ne pouvais tout simplement pas m'empêcher de penser à ce que je pense qui allait se passer » ou simplement « semble irréaliste » d'articuler une image plus utopique de l'avenir.

Il est important pour nous de comprendre que les êtres humains construisent la réalité dans leur esprit avant d'agir sur elle de l'extérieur, ainsi la façon dont nous pensons à l'avenir façonne également les actions que nous entreprenons dans le présent. Donc, si nous avons une vision négative de l'avenir, il est très peu probable que nous changions notre cap actuel. D'un autre côté, si nous avons des images positives des futurs préférés, nous sommes plus susceptibles de prendre des mesures positives dans le présent.

C'est quelque chose que l'historien et futurologue néerlandais Fred Polak a examiné (tel que traduit et référencé par Boulding, 2000). Il a découvert qu'à travers l'histoire, les sociétés qui avaient des images positives de l'avenir étaient habilitées à prendre des mesures sociales, et que les sociétés qui manquaient d'images positives sont tombées dans la décadence sociale.

Une partie du défi réside dans le fait que notre éducation ne permet pas aux apprenants de s'adapter de manière adéquate aux méthodes et modes de réflexion sur l'avenir. Penser et construire des futurs préférés demande de l'imagination, de la créativité et du jeu. Alors bien sûr, il ne faut pas s'étonner que beaucoup de nos penseurs utopistes les plus prophétiques aient été formés aux arts créatifs. Tout programme ou matière scolaire qui pourrait embrasser de telles formes de pensée – arts, musique, sciences humaines – a été sur le billot des réformes néolibérales de l'éducation pendant des décennies. De tels programmes ne sont pas jugés essentiels à la participation des étudiants à l'ordre économique actuel. On a probablement dit à beaucoup d'entre nous ici à un moment donné de notre vie : « Vous ne pouvez pas obtenir un emploi avec ce diplôme. »

Pour s'ouvrir à la réflexion sur les futurs préférés, il faut, au moins temporairement, s'éloigner de la pensée rationnelle et adopter nos manières intuitives et affectives de penser, de savoir et d'être. Il y a beaucoup de façons que nous pouvons faire.

Elise Boulding (1988) a mis l'accent sur le jeu mental et l'imagerie comme outils pour libérer l'imagination. En ce qui concerne le jeu mental, elle cite Huizinga qui a noté que « le jeu nous permet de savoir que nous sommes plus que des êtres rationnels, parce que nous jouons et savons aussi que nous jouons – et choisissons de jouer, sachant que c'est irrationnel » (p. 103 ). Les adultes jouent, mais de manière très ritualisée. Nous avons perdu la liberté de jeu inhérente à la jeunesse. Ainsi la reprise du jeu chez l'adulte est essentielle pour notre reprise de l'imaginaire social.

L'imagerie est un autre outil pour libérer l'imagination. Pour citer ma collègue Mary Lee Morrison (2012) :

« Nous avons tous une image. Au plus profond de nous, nous portons des impressions, des fragments, des images, des images, des sons, des odeurs, des sentiments et des croyances. Parfois, ceux-ci représentent des événements réels ou imaginaires de notre passé. Parfois, ils peuvent représenter nos espoirs et nos rêves pour l'avenir. Parfois, ces images nous viennent dans les rêves pendant que nous dormons. Parfois dans les rêveries. Parfois, ces images font peur. Parfois non.

Il existe de nombreuses méthodes différentes d'imagerie, y compris la fantaisie flottante (une forme de jeu), la rêverie d'évasion, le remaniement conscient des rêves endormis, et dans l'éducation à l'avenir, nous utilisons beaucoup d'imagerie ciblée des futurs personnels et sociaux (Boulding, 1988). Cette dernière forme s'appuie sur toutes les autres de manière ciblée et intentionnelle. C'est la base d'un modèle d'ateliers futurs préférés développé par Warren Zeigler, Fred Polak et Elise Boulding qui a finalement évolué en un atelier qu'Elise a régulièrement dirigé dans les années 1980 sur « Imaginer un monde sans armes nucléaires ».

De nombreux éducateurs pour la paix, en particulier ceux qui travaillent dans l'enseignement supérieur, peuvent se sentir mal à l'aise d'utiliser certaines de ces méthodologies créatives et ludiques dans leur enseignement. Il est compréhensible que ce soit le cas. La plupart d'entre nous ont été endoctrinés à croire que ce n'est pas ainsi que se passe l'apprentissage dans l'enseignement supérieur. Nous enseignons également dans des institutions académiques qui valident un champ limité de manières de savoir et d'être. Nos pairs peuvent nous mépriser ou, comme c'est souvent le cas pour moi, nos collègues nous regardent avec perplexité alors qu'ils passent devant notre salle de classe et voient des étudiants se livrer au théâtre des activités opprimées, rire, sculpter leur corps en métaphores de l'oppression, ou jouer à des jeux. Bien que l'acceptation par nos pairs universitaires puisse être essentielle à notre sécurité d'emploi au sein du milieu universitaire, nous ne devrions pas laisser cela entraver la conduite d'un apprentissage significatif et porteur de sens qui dotera les étudiants des connaissances, des compétences et de la créativité nécessaires pour concevoir un avenir plus pacifique.

Si le jeu et l'imagerie sont essentiels pour libérer l'imagination, nous devons également situer ces façons de savoir et d'être dans un cadre pédagogique plus complet pour le changement social. Il y a quelques années, Betty Reardon (2013) a articulé trois modes d'enquête réflexive adaptés à une pédagogie de l'engagement politique. Ces 3 modes – critique/analytique, moral/éthique et contemplatif/ruminatif – peuvent fonctionner ensemble comme un échafaudage pour une pratique d'apprentissage qui peut être appliquée à l'apprentissage formel et non formel pour la paix et le changement social.

Réflexion critique/analytique est une approche généralement synonyme de l'éducation critique à la paix que j'ai décrite plus haut. Il soutient le développement d'une conscience critique qui est nécessaire pour perturber les hypothèses de vision du monde essentielles au changement personnel et à l'efficacité politique.  Réflexion morale et éthique invite à considérer une gamme de réponses à un dilemme social soulevé au cours de la réflexion critique/analytique. Il invite l'apprenant à envisager une réponse éthique/morale appropriée.   Contemplatif/ruminatif la réflexion fournit une orientation vers l'avenir, invitant l'apprenant à envisager un avenir préféré enraciné dans son univers éthique/moral.

J'ai adapté ces modes d'enquête réflexive comme cadre pédagogique dans mon enseignement formel et non formel (Jenkins, 2019). Ma séquence est similaire, mais avec quelques dimensions supplémentaires. Je commence par une réflexion critique/analytique pour aider les apprenants à s'interroger sur le monde tel qu'il est. Je passe ensuite à une réflexion éthique, invitant les étudiants à évaluer si le monde tel qu'il existe est aligné avec les valeurs qu'ils portent et leurs orientations morales et éthiques. C'est une excellente occasion d'intégrer les cadres éthiques existants. J'encourage fortement l'utilisation du Manifeste pour une nouvelle normalité en raison de sa pertinence pour le moment. Pour ceux que cela intéresse, la Campagne mondiale a déjà élaboré et publié quelques enquêtes à son intention (voir : « Revoir notre pédagogie en marchant sur le chemin d'une nouvelle normalité »). Vous pouvez également envisager d'utiliser d'autres cadres normatifs tels que la Charte de la Terre, la Déclaration universelle des droits de l'homme et la Déclaration et le Programme d'action des Nations Unies sur une culture de la paix qui établissent un ensemble de « valeurs, attitudes, traditions et modes de comportement. et modes de vie » qui pourraient pratiquement servir de fondement à un ordre mondial pacifique. En supposant que les étudiants trouvent le monde actuel mal aligné avec ces cadres et leurs propres valeurs, à partir de là, j'apporte des opportunités de réflexion contemplative et ruminative, que je facilite généralement par le biais de processus créatifs qui favorisent la vision de ce qui est préféré et de ce qui pourrait l'être. Et enfin, pour soutenir l'autonomisation des étudiants à agir sur ces visions, je les encourage également à concevoir des propositions futures, à s'engager dans une évaluation par les pairs et à établir des plans pour mettre en avant des stratégies pédagogiques et politiques pour concrétiser la vision.

Mon espoir et mon intention en partageant quelques idées pratiques et pédagogiques tirées de mon expérience personnelle, est de stimuler une réflexion sur l'espoir et la promesse de l'éducation à la paix comme outil pour construire un avenir juste et pacifique. Mon souci est que l'éducation à la paix, sans orientation vers l'avenir, reste à peine plus qu'une activité de pensée critique et rationnelle. En tant qu'éducateurs pour la paix, nous sommes confrontés à un certain nombre de défis pédagogiques très réels dans l'éducation pour l'établissement de cultures de paix. Avoir une compréhension critique de notre monde ne signifie pas grand-chose si nous ne trouvons pas également des moyens de nourrir pédagogiquement les convictions internes qui sont les fondements des formes d'action politique externe non violente qui sont nécessaires pour construire et construire un avenir plus préféré.

Alors que la nouvelle année scolaire est sur le point de commencer, du moins pour ceux d'entre nous dans l'hémisphère nord, j'encourage les éducateurs à envisager d'intégrer certaines de ces enquêtes essentielles pour réfléchir, envisager, planifier et établir la «nouvelle normalité» d'un post COVID. -19 monde dans leurs programmes.

J'aimerais conclure avec une citation de mon amie et mentor Betty Reardon (1988), qui nous rappelle que « si nous voulons éduquer pour la paix, les enseignants et les élèves doivent avoir une idée du monde transformé pour lequel nous éduquons. . " Pour l'éducation à la paix, il est impératif que l'avenir soit maintenant.

Je vous remercie.

A propos de l'auteur

Tony Jenkins PhD a plus de 19 ans d'expérience dans la direction et la conception de programmes et de projets éducatifs internationaux et de consolidation de la paix et de leadership dans le développement international des études sur la paix et de l'éducation à la paix. Tony est actuellement maître de conférences dans le programme d'études sur la justice et la paix à l'Université de Georgetown. Depuis 2001, il est directeur général de l'Institut international d'éducation à la paix (IIPE) et depuis 2007 coordinateur de la Campagne mondiale pour l'éducation à la paix (GCPE). La recherche appliquée de Tony est axée sur l'examen des impacts et de l'efficacité des méthodes et des pédagogies d'éducation à la paix pour favoriser le changement et la transformation personnels, sociaux et politiques. Il s'intéresse également à la conception et au développement de l'éducation formelle et non formelle avec un intérêt particulier pour la formation des enseignants, les approches alternatives à la sécurité mondiale, la conception de systèmes, le désarmement et le genre.

Références et ressources

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