Enseignement de l'histoire et réconciliation dans les sociétés (post)conflit

« ... la compréhension de l'histoire est cruciale pour la capacité d'une société à tenir compte du passé difficile pour un avenir plus juste. »

(Republié à partir de: Au-delà de l'intractabilité. 19 mai 2020)

Écrit par: Jamie Sage

Les histoires que nous enseignons ont des implications importantes sur la façon dont les conflits sont perçus dans le présent. Comme Cole (2007, 123) le conclut, « ... la compréhension de l'histoire est cruciale pour la capacité d'une société à tenir compte du passé difficile pour un avenir plus juste. » Cet essai examine le rôle de l'enseignement de l'histoire dans la formation de la mémoire collective et des relations intergroupes dans les contextes de (post)conflit. L'enseignement de l'histoire recoupe l'enseignement de la paix (voir Brahm 2006) en se concentrant sur la manière dont les récits sur la violence passée sont invoqués et construits dans des contextes éducatifs (post)conflits. Se référer aux contextes de « (post)conflit » en tant que tels reconnaît que même après la signature des accords de paix ou la cessation de la violence directe, les conflits persistent souvent à travers les mémoires et les identités des groupes de ces sociétés. L'enseignement de l'histoire peut contribuer à la réconciliation en aidant à reconnaître des vérités difficiles sur le passé, tout en réformant les perceptions et les idées intergroupes sur les possibilités de coopération avec d'anciens ennemis à l'avenir. Ces orientations rétrospectives et prospectives produisent à la fois des opportunités et des obstacles pour l'enseignement de l'histoire dans des contextes de (post)conflit.

Dans ce qui suit, un aperçu des principales perspectives théoriques nécessaires pour comprendre l'influence de l'enseignement de l'histoire sur la réconciliation est fourni, y compris l'hypothèse du contact, la théorie de l'identité sociale et les études sur la mémoire. Ensuite, cet essai examine les approches pratiques de l'utilisation de l'enseignement de l'histoire pour réconcilier des groupes divisés en ce qui concerne la pédagogie, les révisions conjointes des manuels et l'enseignement des récits contestés dans les espaces éducatifs inter et intragroupes. Tout au long de ces sections, des preuves empiriques provenant d'un échantillon non exhaustif de cas de (post)conflit dans le monde sont incluses pour résumer l'état des connaissances sur l'impact de ces approches et identifier les limites et les lacunes restantes. Enfin, cet essai se termine par des recommandations clés pour les décideurs, les universitaires et les éducateurs glanées dans cette littérature sur la façon d'intégrer l'enseignement de l'histoire dans les efforts de réconciliation.

Perspectives théoriques

Contact Hypothèse

Un volet de la recherche examinant le lien entre l'éducation et la réconciliation dans les contextes de (post)conflit met l'accent sur la mise en contact des membres de groupes en conflit dans des espaces éducatifs dans le but d'apprendre les uns des autres. Les études dans ce domaine s'inspirent largement de « l'hypothèse de contact » d'Allport (1954) qui postule que les interactions intergroupes caractérisées par l'égalité, la non-concurrence et la possibilité d'apprendre à propos de « l'autre » peuvent conduire à de meilleures relations intergroupes (comme cité dans Schulz 2008, 34). Cette hypothèse suppose que le conflit est basé sur des perceptions négatives de « l'autre » qui persistent en raison de l'isolement de chaque groupe par rapport à l'autre. La vaste littérature socio-psychologique sur le contact intergroupe a trouvé des preuves prometteuses qu'il peut réduire les préjugés, l'anxiété et la discrimination tout en favorisant l'empathie entre les groupes, suggérant sa valeur en tant qu'outil d'éducation à la paix (voir Mania et al. 2010).

Alors que de nombreuses autres interventions axées sur la réconciliation, telles que les dialogues et les projets communs, peuvent également s'appuyer sur le contact intergroupe comme base théorique, Schulz (2008, 35-36) affirme que les espaces éducatifs en particulier peuvent créer une « arène sociale » qui permet aux parties de s'engager dans confrontation non violente et promouvoir la réconciliation. Ces rencontres s'articulent autour du rassemblement d'étudiants de différents côtés du conflit, que ce soit par le biais d'écoles intégrées, de programmes d'éducation ou de visites de sites. Il est avancé que, sous réserve d'une facilitation et de conditions appropriées, de telles rencontres peuvent produire une réconciliation à petite échelle, souvent (mais pas toujours) en apprenant les récits et les points de vue de l'autre sur l'histoire.

Théorie de l'identité sociale

De nombreux chercheurs abordent également la question de la réconciliation à travers l'enseignement de l'histoire du point de vue de la théorie de l'identité sociale, qui soutient que l'auto-identification avec un groupe particulier améliore les perceptions positives de l'endogroupe parallèlement aux stéréotypes négatifs de tout groupe externe (voir une revue de cette littérature dans Korostelina 2013 ). Pour en savoir plus sur l'intersection de l'éducation, de l'identité et des conflits, voir Bellino et Williams (2017). Bien que cette perspective théorique chevauche beaucoup l'hypothèse du contact dans son accent sur les relations intergroupes, elle fournit un meilleur cadre pour comprendre comment les attitudes concernant l'identité de l'endogroupe - telle que définie en partie par l'histoire imaginée - ajoutent ou nuisent à la réconciliation.

En particulier, Korostelina (2013, 41-43) fournit un modèle de formation de l'identité dans l'enseignement de l'histoire, articulant comment l'enseignement du passé peut contribuer à des comportements conflictuels ou à une « culture de la paix ». Korostelina (2013) soutient que l'enseignement de l'histoire peut renforcer les identités intragroupe, et lorsque celles-ci sont liées à des idées de nation fondées sur la tolérance et l'humanité partagée, elles peuvent contribuer à la réconciliation. L'enseignement de l'histoire peut également défendre la diversité et l'égalité de tous les groupes au sein d'une société, façonnant des relations intergroupes positives. Enfin, l'enseignement de l'histoire peut être utilisé pour démystifier les structures de pouvoir existantes et leurs justifications, qui sont souvent ancrées dans la mémoire des menaces symboliques entre les groupes. Comme Korostelina (2012, 195) l'écrit ailleurs : « L'enseignement de l'histoire peut aborder les traumatismes collectifs et contribuer à la réconciliation par le développement d'une identité commune inclusive, la facilitation de la cohésion sociale et le développement d'un cadre moral convaincant. En tant que telle, l'enseignement de l'histoire contribue à la fois à une réconciliation rétrospective et prospective, liant les deux à travers des considérations d'identité de groupe social.

Études de mémoire

Plus récemment, des chercheurs se sont efforcés de combler le fossé entre les travaux sur l'enseignement de l'histoire et la mémoire dans les situations de (post)conflit. Paulson et ses collègues (2020) soutiennent que l'éducation devrait être considérée comme un site de mémoire pour l'enseignement des « histoires difficiles ». En particulier, ils soutiennent que l'enseignement de l'histoire est plus qu'un simple moyen de transmettre des récits nationalistes ou sanctionnés par l'État dans le cadre d'efforts descendants visant à institutionnaliser la mémoire collective. Au lieu de cela, il est soutenu que les écoles offrent des espaces de contestation et de construction de mémoires à travers des interactions entre élèves et enseignants, qui peuvent « chercher à mobiliser l'enseignement de l'histoire pour la réconciliation et la construction de la paix » (Paulson et al. 2020, 442). Ce travail de mémoire se connecte à des processus de justice transitionnelle plus larges dans les sociétés (post) conflictuelles en intégrant éventuellement les conclusions des commissions de vérité et des procès relatifs aux droits humains dans des programmes éducatifs qui persistent longtemps après l'expiration des mandats de ces mécanismes (Cole 2007, 121). De plus, l'enseignement de l'histoire peut aider à la justice transitionnelle en reconnaissant les préjudices passés contre les victimes, en enseignant les normes démocratiques et en promouvant la réconciliation (Cole 2007, 123).

Approches pratiques

Pédagogie dans l'enseignement de l'histoire

Il existe de nombreuses perspectives pédagogiques sur l'enseignement des histoires contestées (voir Elmersjö, Clark et Vinterek 2017). Paulson et ses collègues (2020) réfléchissent aux approches pédagogiques de Seixas (2004) en matière d'enseignement de l'histoire, qui sont décrites ici à titre de référence. Premièrement, l'approche de la « mémoire collective » met l'accent sur un seul récit historique, souvent façonné par des préoccupations nationalistes et politiques (Paulson et al. 2020, 440). Deuxièmement, l'approche « postmoderne » s'appuie sur de multiples perspectives pour présenter aux élèves divers récits à examiner de manière critique, tels que ceux compilés dans des manuels d'histoire communs (Paulson et al. 2020, 440). Troisièmement, l'approche « disciplinaire » vise à fournir aux étudiants une compréhension des sources et des méthodes qui sous-tendent la création de récits historiques, afin qu'ils puissent comprendre comment le sens est dérivé d'événements passés (Paulson et al. 2020, 440-441). Une revue de la littérature réalisée par Paulson (2015) a examiné l'enseignement de l'histoire dans onze pays touchés par des conflits, concluant que les éducateurs adoptaient le plus souvent une approche de la « mémoire collective » pour enseigner qui favorisait les récits ethno-nationalistes traditionnels. Cependant, Paulson et ses collègues (2020, 441) soutiennent finalement que les recherches futures devraient se concentrer sur la façon dont les programmes d'histoire sont construits, ainsi que sur la façon dont les enseignants et les élèves vivent l'enseignement de l'histoire en classe comme un travail de mémoire.

À partir d'études de cas d'enseignement de l'histoire dans divers pays (post)conflits, Korostelina (2016) observe que la distinction entre histoires « monumentales » et « critiques » reste un dilemme pour la réconciliation des sociétés. En particulier, les histoires monumentales sont utilisées par les régimes (post)conflits pour diffuser des récits mythiques qui perpétuent leur domination par le biais de mécanismes tels que la glorification de l'endogroupe et le rejet du blâme sur l'exogroupe (Korostelina 2016, 291). Cependant, l'introduction d'histoires critiques peut compliquer les récits monumentaux en incorporant de multiples interprétations du passé et en s'attaquant aux causes de la violence (Korostelina 2016, 293-294). De telles histoires critiques peuvent contribuer à la réconciliation, puisque « les contradictions entre des groupes sociaux longtemps perçues comme immuables peuvent être réinterprétées ; les conflits peuvent se transformer en une coopération possible » (Korostelina 2016, 294).

L'enseignement de l'histoire dans les sociétés divisées devrait permettre aux étudiants de s'engager activement dans des processus d'acquisition de connaissances centrés sur l'enquête critique.

D'autres ont également soutenu que l'enseignement de l'histoire dans des sociétés divisées devrait permettre aux étudiants de s'engager activement dans des processus d'acquisition de connaissances centrés sur la recherche critique. Plus précisément, McCully (2010, 216) soutient que l'enseignement de l'histoire contribue à la consolidation de la paix lorsqu'il : 1) donne aux élèves des compétences de pensée critique ; 2) utilise des sources qui offrent une multiperspectivité ; 3) favorise une compréhension bienveillante et empathique de « l'autre » ; et 4) inculque des valeurs démocratiques à travers un débat ouvert et participatif. Cependant, McCully (2010, 214) avertit que les éducateurs doivent tenir compte de la façon dont l'enseignement de l'histoire peut interagir avec les politiques identitaires dans les sociétés contestées. En particulier, il convient de reconnaître que, selon le contexte et la sensibilité politique du contenu éducatif, les enseignants peuvent avoir besoin d'être prêts à s'engager dans une « prise de risque » afin de poursuivre le changement social à travers l'enseignement de l'histoire (McCully 2010, 215) . Aux États-Unis, une récente initiative Educating for American Democracy (EAD) met également l'accent sur l'enquête critique comme principe pédagogique pour lier l'histoire américaine et l'éducation civique. L'EAD affirme que : « Tous méritent une éducation qui soutienne le « patriotisme réfléchi » : appréciation des idéaux de notre ordre politique, prise en compte franche des échecs du pays à respecter ces idéaux, motivation à assumer la responsabilité de l'autonomie gouvernementale et compétence pour débattre des défis auxquels nous sommes confrontés dans le présent et l'avenir » (EAD 2021, 12). Sans définir explicitement son travail comme une réconciliation, l'EAD reconnaît l'importance de s'attaquer à des histoires critiques pour construire un avenir plus démocratique dans une société polarisée.

Dans leur synthèse des approches pédagogiques, Skårås (2019, 520) ajoute « l'évitement » en plus des approches « narration unique » et « multiperspectivité » à l'enseignement de l'histoire. Skårås (2019, 522) observe que l'évitement peut être l'option privilégiée dans des contextes qui connaissent encore des niveaux élevés d'insécurité ; écrivant sur la recherche ethnographique de l'enseignement au Soudan du Sud, Skårås note : « La salle de classe multiculturelle est devenue une menace pour la sécurité parce que personne ne sait avec certitude qui s'aligne avec qui dans une guerre civile à laquelle les élèves et les enseignants participent après les heures de classe. Ainsi, les histoires critiques peuvent être supplantées par des histoires simples lorsque les conflits restent actifs, sans s'attaquer aux causes profondes de la violence ou promouvoir une paix durable (Skårås 2019, 531-532). De même, Korostelina (2016, 302-304) note comment certaines sociétés peuvent promouvoir des « histoires sélectives » qui excluent les informations sur les violences passées pour éviter de reproduire des perceptions intergroupes négatives, ostensiblement dans l'intérêt de la paix ; cependant, ces histoires simplistes et non critiques sapent en réalité la réconciliation. Pingel (2008) fait écho à la façon dont l'évitement peut être appliqué de haut en bas, lorsque les gouvernements (post)conflits ne sont pas intéressés à enseigner des histoires difficiles. Pingel (2008, 185-187) note comment l'enseignement de l'histoire a été supprimé dans le Rwanda post-génocide, les efforts pour élaborer un nouveau récit de maître bloqué dans l'Afrique du Sud post-apartheid et la ségrégation scolaire enracinée des histoires unilatérales en Bosnie-Herzégovine. Pingel (2008, 187) observe avec pessimisme : « L'intérêt initial de découvrir les raisons historiques pour lesquelles la violence et les conflits ont éclaté dans la société est rapidement éclipsé par une politique de mémoire qui résume ou neutralise le passé contesté.

Malgré les contraintes politiques souvent présentes dans les environnements (post)conflits, des efforts pour enseigner des histoires difficiles ont été faits dans divers pays pour introduire la multiperspectivité et les histoires critiques dans les programmes. La section suivante résume quelques cas notables dans lesquels l'enseignement de l'histoire—à travers la révision de manuels et l'enseignement de récits contestés—a été utilisé pour poursuivre la réconciliation.

Réviser les manuels d'histoire

Certains chercheurs se sont concentrés sur la révision des manuels d'histoire dans les situations de (post)conflit comme une opportunité pour poursuivre la réconciliation. Par exemple, plusieurs États et régions ont entrepris des projets pour compiler des histoires communes à travers des manuels, y compris le Projet d'histoire commune en Europe du Sud-Est, le Projet d'histoire partagée dirigé par l'Institut de recherche sur la paix au Moyen-Orient (PRIME) en Israël-Palestine, et le Initiative de Tbilissi dans la région du Caucase du Sud (pour des études de cas détaillées, voir Korostelina 2012). Après avoir fait face à une myriade de défis de coordination ainsi qu'à des obstacles politiques, chacun de ces projets a finalement produit des textes éducatifs qui représentaient des récits historiques différents de divers groupes. Le résultat de ces projets n'était pas de créer une histoire nouvelle et partagée pour remplacer les récits antérieurs ; au lieu de cela, ils ont placé des histoires alternatives côte à côte, en s'appuyant sur la « multiperspectivité » pour renforcer la compréhension mutuelle et offrir des opportunités pour remettre en question les significations enracinées de l'identité (Korostelina 2012, 211-213). Par conséquent, ces projets contribuent à la réconciliation à la fois en produisant des outils pédagogiques pour remodeler la perception des étudiants sur les relations intergroupes sur le long terme et en créant des espaces de dialogue intergroupes à travers les comités et groupes de travail qui se réunissent temporairement pour délibérer sur des histoires communes.

Mettant l'accent sur cette composante dialogique, Metro (2013) a conceptualisé les ateliers de révision des programmes d'histoire comme des rencontres intergroupes, en se concentrant sur la façon dont l'interaction entre les acteurs de l'éducation peut présenter une opportunité de réconciliation à petite échelle. Sur la base d'une étude ethnographique sur la manière dont les migrants et réfugiés birmans multiethniques en Thaïlande ont abordé la révision des programmes d'histoire, Metro (2013, 146) décrit six étapes pour la réconciliation intergroupe, notamment : « 1) écouter les récits historiques d'autres groupes ethniques ; 2) se rendre compte qu'il existe de multiples perspectives sur l'histoire ; 3) « se mettre à la place » des autres ; 4) compliquer les grands récits sur l'identité ; 5) exposer les divisions intra-ethniques à d'autres groupes ethniques ; et 6) former des relations interethniques. Metro (2013, 146) souligne que ce processus ne se déroule pas de manière linéaire et que des obstacles subsistent, notamment des tensions interethniques, des barrières linguistiques et des angoisses à propos de la pensée critique, bien que des résultats positifs aient été rapportés à partir du modèle.

Alors que le processus de création d'histoires communes permet des possibilités de réconciliation, il reste un manque de preuves montrant l'impact à long terme de ces efforts. En particulier, même lorsque des manuels communs sont commandés, on suppose souvent qu'ils seront utilisés dans les salles de classe, ce qui n'est pas nécessairement le cas (voir Paulson et al. 2020, 441). Une étude plus approfondie de la façon dont les manuels d'histoire communs sont utilisés dans les salles de classe - et par conséquent, l'impact des attitudes et des comportements envers la réconciliation parmi les élèves - est nécessaire (voir Skårås 2019, 517). Dans un exemple d'une telle recherche, Rohde (2013, 187) a examiné le projet de manuel PRIME, constatant que les personnes impliquées dans la création du manuel avaient du mal à traduire les « moments de dialogue » avec d'autres au-delà de leurs rencontres associées à l'intervention et dans la vie quotidienne. De plus, les étudiants israéliens et palestiniens qui ont utilisé le manuel côte à côte en classe ont eu des réactions mitigées à l'exposition au récit de l'autre, allant du refus à l'ouverture (Rohde 2013, 187). Ainsi, il reste difficile de savoir si la réconciliation réalisée grâce à des projets de manuels scolaires conjoints a des effets durables, larges et positifs.

Enseigner les récits contestés dans les espaces éducatifs inter et intragroupes

Une autre approche pratique se concentre sur l'enseignement de récits historiques contestés aux étudiants dans des espaces éducatifs afin de promouvoir la réconciliation. Salomon (2006, 45) postule que l'éducation à la paix fait une différence dans les conflits insolubles lorsqu'elle entraîne des changements dans les récits collectifs des groupes, qui sont souvent ancrés dans la compréhension de l'histoire. Des interventions éducatives conçues pour compliquer et contester les récits dominants qui alimentent les conflits ont été utilisées dans des contextes inter et intragroupes, avec des résultats mitigés.

L'enseignement de récits contestés dans des contextes éducatifs intergroupes s'inspire beaucoup de « l'hypothèse du contact », en suggérant que l'échange de récits à travers des rencontres entre groupes peut avoir des impacts positifs sur leurs relations. Lorsque les possibilités d'un tel échange sont limitées par la ségrégation des systèmes scolaires, la déségrégation pourrait ouvrir la voie à la réconciliation. Par exemple, une enquête menée auprès de plus de 3,000 2016 étudiants du secondaire et du collégial dans l'ex-Yougoslavie a révélé que les étudiants étaient plus susceptibles de déclarer croire que la réconciliation était possible s'ils étaient étudiants dans des écoles mixtes (Meernik et al. 425, 2008). Une autre étude de Schulz (2008) impliquait l'observation directe d'étudiants israéliens et palestiniens inscrits dans le même programme de maîtrise sur la paix et le développement. L'étude a révélé que les leçons sur l'histoire contestée du conflit israélo-palestinien ont permis aux élèves d'acquérir une compréhension intellectuelle des points de vue de l'autre, mais ont également favorisé des attitudes émotionnelles négatives alors que les élèves cherchaient à défendre les récits de leurs groupes intimes (Schulz 41, 42-2008). Parmi les limites de cette approche intergroupes de l'éducation figurent les difficultés à mesurer comment les changements d'attitudes et de relations forgés en classe perdurent après la fin du programme et ont donc un impact sur la réconciliation à un niveau plus large (voir Schulz 46, 47-XNUMX). Comme on a pu trouver relativement peu d'études sur l'enseignement de l'histoire dans des contextes intergroupes, cela peut indiquer les difficultés de réunir des groupes autrefois en conflit dans des espaces éducatifs et la nécessité de poursuivre les recherches.

D'autres interventions éducatives visaient principalement le niveau intragroupe, où l'enseignement de récits historiques contestés pourrait avoir un impact sur les perceptions des élèves de leur endogroupe ainsi que de l'autre non présent. Par exemple, Ben David et ses collègues (2017) ont mené des dialogues intragroupe avec des étudiants juifs-israéliens de premier cycle dans le cadre d'un séminaire universitaire axé sur l'examen des récits collectifs et des identités des Israéliens et des Palestiniens. Ils ont découvert que « le dialogue intragroupe offrait un espace sûr pour gérer l'impact du conflit sur l'identité collective des participants, d'une manière qui favorise la volonté de réconciliation » (Ben David et al. 2017, 275). Meernik et ses collègues (2016, 427) ont découvert que les élèves de l'ex-Yougoslavie (dans les écoles homogènes et mixtes) qui reconnaissaient la responsabilité de leur propre groupe ethnique dans le conflit et reconnaissaient l'impact positif du Tribunal pénal international considéraient la réconciliation comme plus probable , suggérant l'importance d'enseigner sur ces sujets. Cependant, l'enseignement de l'histoire qui met en évidence la culpabilité d'un endogroupe ne favorise pas toujours des relations intergroupes positives. Bilewicz et ses collègues (2017) montrent comment l'enseignement de l'histoire de l'Holocauste chez les lycéens allemands et polonais a eu peu d'effet sur l'amélioration des attitudes antisémites. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour comprendre quand et comment l'enseignement de récits historiques contestés entraîne des changements d'attitude chez les élèves envers la tolérance et la réconciliation. Alors que la littérature en psychologie sociale contient de nombreuses études sur les dialogues inter et intragroupes tenus en dehors des écoles (par exemple, voir la revue de la littérature dans Ben David et al. 2017), une plus grande attention devrait être accordée aux impacts uniques des dialogues historiques dans les milieux éducatifs. sur la réconciliation.

Conseils

Cet essai a fourni un bref aperçu de l'état de la recherche liant l'enseignement de l'histoire à la réconciliation dans les situations de (post)conflit. Pour conclure, voici plusieurs recommandations transversales de cette littérature pour les éducateurs, les décideurs et les universitaires ci-dessous :

  • Évitez d'enseigner des récits historiques à sens unique : Incorporer la multiperspectivité pour tenir compte des points de vue de toutes les parties au conflit. Cela pourrait être réalisé en tirant des programmes d'études à partir de projets d'histoire communs pour fournir des alternatives aux récits dominants. Plus précisément, « les programmes d'histoire devraient souligner les manières dont tous les groupes au sein d'une société ont souffert, inclure des discussions sur pourquoi et comment ces groupes ont été déshumanisés et diabolisés, et montrer comment les actes de discrimination et de violence étaient justifiés » (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Promouvoir la pensée critique dans l'enseignement de l'histoire : En théorie, encourager l'investigation critique comme approche pédagogique en classe peut favoriser la réconciliation et la démocratisation (voir EAD 2021 et McCully 2010). Comme l'observe Korostelina (2016, 306) : « L'histoire critique promeut une citoyenneté active, une pensée critique et une capacité à reconnaître la manipulation sociale, empêchant ainsi une récurrence de la violence. L'enseignement de l'histoire doit donc mettre l'accent sur la curiosité et le questionnement.
  • Utilisez des méthodes d'enseignement créatives pour contourner les menaces identitaires : Certaines techniques incluent : 1) mettre l'accent sur l'empathie avec le groupe de victimes plutôt que sur la culpabilité d'être associé au groupe d'auteurs ; 2) s'appuyer sur des récits d'exemples moraux et d'assistants héroïques comme point d'entrée moins menaçant pour discuter d'une histoire contestée ; et 3) se concentrer sur les histoires locales (plutôt que sur les récits nationaux) lorsqu'elles sont disponibles pour personnaliser l'histoire (Bilewicz et al. 2017, 183-187). De plus, les dialogues intergroupes peuvent être précédés de dialogues intragroupes menés dans des cadres éducatifs, qui permettent aux membres de l'endogroupe d'explorer des récits susceptibles de remettre en cause leur identité dans un environnement moins menaçant (voir Ben David et al. 2017).
  • Reconnaître l'Agence des professeurs et étudiants d'histoire : Alors que les États (post)conflits peuvent avoir des intérêts politiques à diffuser des récits nationalistes particuliers, les étudiants et les enseignants ont une action significative dans la salle de classe pour « les engager, les rompre ou les ignorer » (Paulson et al. 2020, 444). Lorsque divers récits historiques sont omis de l'éducation officiellement sanctionnée, les enseignants, les étudiants et les groupes communautaires peuvent créer des espaces informels et des opportunités de réconciliation (voir l'exemple d'une communauté musulmane et tamoule au Sri Lanka par Duncan et Lopes Cardozo 2017).
  • Encourager le contact intergroupe dans l'apprentissage : Les espaces éducatifs peuvent être utilisés pour réunir des étudiants de parties en conflit, leur permettant d'apprendre les uns avec les autres. Ces interactions peuvent aider à réduire les tensions intergroupes et à améliorer la compréhension, même si l'environnement doit être construit comme un espace sûr où les désaccords sur des questions historiques sensibles peuvent être efficacement modérés (voir Schulz 2008). La déségrégation des écoles peut également aider à surmonter les obstacles à la réconciliation (voir Meernik et al. 2016 et Pingel 2008 sur les expériences dans l'ex-Yougoslavie).
  • Intégrer l'enseignement de l'histoire dans les processus de justice transitionnelle: Bien que la mémoire soit reconnue comme une facette importante de la justice transitionnelle, la considération devrait aller au-delà des musées, monuments et mémoriaux pour inclure l'éducation en tant que site de mémoire (voir Cole 2007 et Paulson et al. 2020). De plus, Pingel (2008, 194) observe combien peu d'efforts ont été historiquement consacrés à l'intégration des « vérités » découvertes par les commissions vérité ou les procès dans l'enseignement de l'histoire, indiquant la nature cloisonnée de ces mécanismes de justice transitionnelle et comment les silences peuvent persister en raison d'une coordination insuffisante.
  • Rechercher les impacts de l'enseignement de l'histoire dans les sociétés (post)conflit: Comme cet essai l'a indiqué, des recherches supplémentaires sont nécessaires pour comprendre l'impact de l'enseignement de l'histoire dans les sociétés (post) conflictuelles. Une étude future devrait chercher à évaluer comment l'enseignement de l'histoire contribue à des résultats spécifiques, comme la probabilité de récurrence du conflit ou la réalisation de la réconciliation (voir Paulson 2015, 37). Des études supplémentaires peuvent explorer si les approches pratiques décrites ici (y compris des pédagogies spécifiques) ont des effets durables sur la réconciliation aux niveaux personnel, national et international.

Références

Allport, Gordon W. 1954. La nature des préjugés. Londres : Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. et James H. Williams, éd. 2017. (Re)construire la mémoire : éducation, identité et conflit. Rotterdam : Éditeurs Sense.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler et Shifra Sagy. 2017. « S'explorer au sein des conflits intergroupes : le rôle du dialogue intragroupe dans la promotion de l'acceptation des récits collectifs et de la volonté de réconciliation ». Paix et conflits: Journal of Peace Psychology 23, non. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda et Roland Imhoff. 2017. « Comment enseigner l'Holocauste ? Obstacles psychologiques dans l'éducation historique en Pologne et en Allemagne. Dans Enseignement de l'histoire et transformation des conflits : théories de la psychologie sociale, enseignement de l'histoire et réconciliation, édité par Charis Psaltis, Mario Carretero et Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Suisse : Palgrave Macmillan.

Brahm, Éric. 2006. « Éducation à la paix ». Beyond Intractability, édité par Guy Burgess et Heidi Burgess. Boulder : Consortium d'information sur les conflits, Université du Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. « La justice transitionnelle et la réforme de l'enseignement de l'histoire ». La Revue Internationale de Justice Transitionnelle 1: 115-137.

Duncan, Ross et Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Réclamer la réconciliation grâce à l'éducation communautaire pour les musulmans et les tamouls de Jaffna d'après-guerre, au Sri Lanka." Recherche en éducation comparée et internationale 12, non. 1: 76-94.

Éduquer pour la démocratie américaine (EAD). 2021. « Eduquer pour la démocratie américaine : excellence en histoire et en éducation civique pour tous les apprenants ». iCiviques. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark et Monika Vinterek, éd. 2017. Perspectives internationales sur l'enseignement des histoires rivales : réponses pédagogiques aux récits contestés et aux guerres historiques. Londres: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. « L'histoire peut-elle guérir les traumatismes ? Le rôle de l'enseignement de l'histoire dans les processus de réconciliation. Dans Consolidation de la paix, mémoire et réconciliation : rapprocher les approches descendantes et ascendantes, édité par Bruno Charbonneau et Geneviève Parent, 195-214. New York : Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. L'enseignement de l'histoire dans la formation de l'identité sociale : vers une culture de la paix. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. « L'enseignement de l'histoire au milieu du relèvement post-conflit : leçons apprises ». Dans L'histoire peut mordre : l'enseignement de l'histoire dans les sociétés divisées et d'après-guerre, édité par Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina et Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Allemagne : V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux et Stacy A. Direso. 2010. « Contact intergroupe : Implications pour l'éducation à la paix ». Dans Manuel d'éducation à la paix, édité par Gavriel Salomon et Edward Cairns, 87-102. New York : Presse de psychologie.

McCully, Alain. 2010. « La contribution de l'enseignement de l'histoire à la consolidation de la paix ». Dans Manuel d'éducation à la paix, édité par Gavriel Salomon et Edward Cairns, 213-222. New York : Presse de psychologie.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King et Roman Krastev. 2016. « Vérité, justice et éducation : vers la réconciliation dans l'ex-Yougoslavie. » Études de l'Europe du Sud-Est et de la mer Noire 16, non. 3: 413-431.

Métro, Rosalie. 2013. « Révision du programme d'histoire post-conflit en tant que « rencontre intergroupes » pour promouvoir la réconciliation interethnique parmi les migrants et les réfugiés birmans en Thaïlande. » Examen comparatif de l'éducation 57, non. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. « «                                                                             L'enseignement de l'histoire sur les conflits récents et en cours : un examen de la recherche. » Journal sur l'éducation en situations d'urgence 1, non. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih et Kelsey Shanks. 2020. « L'éducation en tant que site de mémoire : élaborer un programme de recherche ». Études internationales en sociologie de l'éducation 29, non. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. « La vérité peut-elle être négociée ? La révision des manuels d'histoire comme moyen de réconciliation. Les Annales de l'Académie Américaine des Sciences Politiques et Sociales 617, non. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. « Apprendre le récit historique de l'autre - Une feuille de route pour la paix en Israël/Palestine ? » Dans Enseignement de l'histoire et réconciliation post-conflit : reconsidérer les projets conjoints de manuels scolaires, édité par Karina V. Korostelina et Simone Lässig, 177-191. New York : Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. « L'éducation à la paix fait-elle vraiment une différence ? » Paix et conflits: Journal of Peace Psychology 12, non. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. « Réconciliation par l'éducation - Expériences du conflit israélo-palestinien. » Journal d'éducation pour la paix 5, non. 1: 33-48.

Seixas, Pierre, éd. 2004. Théoriser la conscience historique. Toronto: Presses de l'Université de Toronto.

Skårås, Merethe. 2019. « Construire un récit national dans la guerre civile : enseignement de l'histoire et unité nationale au Soudan du Sud ». Éducation comparée 55, non. 4: 517-535.

Soyez le premier à commenter

Rejoignez la discussion ...