Historianopetus ja sovinto konfliktijärjestöissä (post)

"... historian ymmärtäminen on ratkaisevan tärkeää yhteiskunnan kykyä ajatella vaikeaa menneisyyttä oikeudenmukaisemman tulevaisuuden vuoksi."

(Lähetetty uudelleen: Vaikeuden lisäksi. 19. toukokuuta 2020)

By: Jamie Wise

Opetamillamme historioilla on tärkeitä vaikutuksia siihen, miten konfliktit nähdään nykyhetkessä. Kuten Cole (2007, 123) toteaa, ”… historian ymmärtäminen on ratkaisevan tärkeää yhteiskunnan kyvylle ottaa huomioon vaikea menneisyys oikeudenmukaisemman tulevaisuuden vuoksi.” Tässä esseessä tarkastellaan historianopetuksen roolia kollektiivisen muistin ja ryhmien välisten suhteiden muokkaamisessa konfliktien jälkeisissä yhteyksissä. Historiakasvatus leikkaa rauhankasvatuksen (ks. Brahm 2006) keskittymällä siihen, miten menneiden väkivaltojen kertomuksia vedotaan ja rakennetaan konfliktin jälkeisissä koulutusympäristöissä. Viitaten "(konfliktin jälkeisiin") yhteyksiin sellaisenaan tunnustetaan, että vaikka rauhansopimukset on allekirjoitettu tai suora väkivalta on lakannut, konfliktit jatkuvat usein näiden yhteiskuntien ryhmien muistojen ja identiteettien kautta. Historiakasvatus voi edistää sovintoa auttamalla tunnustamaan vaikeita totuuksia menneisyydestä ja samalla uudistamaan ryhmien välisiä käsityksiä ja ideoita yhteistyömahdollisuuksista entisten vihollisten kanssa tulevaisuudessa. Nämä retrospektiiviset ja tulevaisuuden suuntaukset tuottavat sekä mahdollisuuksia että esteitä historian opettamiselle konfliktin jälkeisissä olosuhteissa.

Seuraavassa esitetään yleiskatsaus tärkeimmistä teoreettisista näkökulmista, joita tarvitaan historian opetuksen vaikutuksen ymmärtämiseksi sovintoon - mukaan lukien kontaktihypoteesi, sosiaalinen identiteettiteoria ja muistitutkimukset. Seuraavaksi tässä esseessä tarkastellaan käytännön lähestymistapoja historianopetuksen käyttämiseen jakautuneiden ryhmien sovittamiseksi yhteen pedagogisen, yhteisten oppikirjatarkistusten ja kiisteltyjen kertomusten opettamisen kanssa sekä ryhmien välisissä että sisäisissä koulutustilanteissa. Kaikissa näissä osissa on mukana empiiristä näyttöä (tyhjentävästä) otoksesta (jälkeisistä) konfliktitapauksista ympäri maailmaa, jotta voidaan tiivistää näiden toimintatapojen vaikutusta koskeva tieto ja tunnistaa jäljellä olevat rajoitukset ja aukot. Lopuksi tämä essee päättyy tärkeisiin suosituksiin poliittisille päättäjille, tutkijoille ja opettajille, jotka on kerätty tästä kirjallisuudesta historian opetuksen sisällyttämiseksi sovintoon.

Teoreettiset näkökulmat

Yhteyshypoteesi

Yksi tutkimuksen osa -alue, joka tutkii koulutuksen ja sovinnon välistä yhteyttä (konfliktin jälkeisissä) yhteyksissä, korostaa ristiriitaisten ryhmien jäsenten saattamista kosketuksiin toistensa kanssa opetusalueilla oppiakseen keskenään ja toisiltaan. Tämän alan tutkimukset perustuvat suurelta osin Allportin (1954) "yhteyshypoteesiin", jonka mukaan ryhmien väliset vuorovaikutukset, joille on ominaista tasa-arvo, kilpailukyvyttömyys ja mahdollisuus oppia "toisesta", voivat parantaa ryhmien välisiä suhteita (kuten Schulz viittaa) 2008, 34). Tässä hypoteesissa oletetaan, että konflikti perustuu negatiivisiin käsityksiin "toisesta", jotka jatkuvat kunkin ryhmän eristäytymisen vuoksi. Laaja sosiaalis-psykologinen kirjallisuus ryhmien välisistä yhteyksistä on löytänyt lupaavia todisteita siitä, että se voi vähentää ennakkoluuloja, ahdistusta ja syrjintää ja samalla edistää empatiaa ryhmien välillä, mikä viittaa sen arvoon rauhankasvatuksen välineenä (ks. Mania et al. 2010).

Vaikka monet muut sovintoon keskittyvät toimet, kuten vuoropuhelut ja yhteishankkeet, voivat myös luottaa teoreettiseen perustaan ​​ryhmien välisiin yhteyksiin, Schulz (2008, 35-36) väittää, että erityisesti koulutustilat voivat luoda "sosiaalisen areenan", jonka avulla osapuolet voivat osallistua väkivallattomat vastakkainasettelut ja edistää sovintoa. Näiden kohtaamisten tarkoituksena on koota yhteen konfliktin eri puolilta tulevat opiskelijat, joko integroitujen koulujen, koulutusohjelmien tai vierailujen kautta. Väitetään, että-asianmukaisen helpotuksen ja olosuhteiden vuoksi-tällaiset kohtaamiset voivat saada aikaan pienimuotoisen sovinnon, usein (tosin ei aina) oppimalla toisen kertomuksia ja näkemyksiä historiasta.

Sosiaalisen identiteetin teoria

Monet tutkijat lähestyvät myös sovinnon kysymystä historianopetuksen kautta sosiaalisen identiteettiteorian näkökulmasta, jonka mukaan itsensä tunnistaminen tietyn ryhmän kanssa parantaa positiivista käsitystä ryhmästä minkä tahansa ulkopuolisen ryhmän negatiivisen stereotypian rinnalla (ks. Tämän kirjallisuuden katsaus Korostelina 2013: ssa) ). Lisätietoja koulutuksen, identiteetin ja konfliktien risteyksestä on Bellino ja Williams (2017). Vaikka tämä teoreettinen näkökulma on paljon päällekkäin kontaktihypoteesin kanssa, kun se korostaa ryhmien välisiä suhteita, se tarjoaa paremman kehyksen ymmärtää, miten asenteet omaan identiteettiin - sellaisena kuin se on osittain kuviteltu historiassa - joko lisäävät tai vähentävät sovintoa.

Erityisesti Korostelina (2013, 41-43) tarjoaa identiteetinmuodostusmallin historianopetuksessa ja ilmaisee, kuinka menneisyyden opettaminen voi edistää konfliktikäyttäytymistä tai vaihtoehtoisesti "rauhan kulttuuria". Korostelina (2013) väittää, että historianopetus voi vahvistaa ryhmäidentiteettejä, ja kun ne ovat sidoksissa suvaitsevaisuuteen ja yhteiseen ihmisyyteen perustuviin kansakunnallisuuden ideoihin, ne voivat edistää sovintoa. Historiakasvatus voi myös puolustaa monimuotoisuutta ja yhteiskunnan kaikkien ryhmien tasa -arvoa muodostaen positiivisia ryhmien välisiä suhteita. Lopuksi historian opetusta voidaan hyödyntää olemassa olevien valtarakenteiden ja niiden perustelujen demystifioimiseksi, jotka usein sisältyvät muistiin ryhmien välisistä symbolisista uhista. Kuten Korostelina (2012, 195) kirjoittaa muualla: ”Historian opetus voi käsitellä kollektiivisia traumoja ja edistää sovintoa kehittämällä yhteisen osallistavan identiteetin, helpottamalla sosiaalista yhteenkuuluvuutta ja kehittämällä pakottavia moraalisia puitteita.” Sellaisena historian opetus edistää sekä takautuvaa että tulevaa sovintoa yhdistämällä nämä kaksi sosiaalisen ryhmän identiteetin näkökohtien kautta.

Muistitutkimukset

Viime aikoina tutkijat ovat pyrkineet poistamaan kuilun historian opetuksen ja muistin välillä (konfliktin jälkeisissä) olosuhteissa. Paulson ja kollegat (2020) väittävät, että koulutusta on pidettävä muistipaikkana ”vaikeiden historioiden” opetuksessa. He väittävät erityisesti, että historianopetus on enemmän kuin vain väline kansallismielisten tai valtion hyväksymien kertomusten välittämiseen ylhäältä alaspäin suuntautuvissa pyrkimyksissä institutionalisoida kollektiivinen muisti. Sen sijaan väitetään, että koulut tarjoavat tilaa kilpailuille ja muistojen rakentamiselle oppilaiden ja opettajien välisen vuorovaikutuksen kautta, jotka voivat "pyrkiä mobilisoimaan historianopetusta sovintoon ja rauhan rakentamiseen" (Paulson ym. 2020, 442). Tämä muistityö liittyy laajemmiin siirtymäkauden oikeusprosesseihin (post) konfliktiyhteiskunnissa integroimalla totuuden toimeksiantojen ja ihmisoikeuskokeiden tulokset mahdollisesti koulutusohjelmiin, jotka jatkuvat kauan näiden mekanismien toimeksiannon päättymisen jälkeen (Cole 2007, 121). Lisäksi historianopetus voi auttaa siirtymäkauden oikeutta tunnustamalla uhreille aikaisemmin aiheutuneet vahingot, opettamalla demokraattisia normeja ja edistämällä sovintoa (Cole 2007, 123).

Käytännön lähestymistavat

Pedagogiikka historian opettamisessa

Kiistanalaisten historioiden opettamiseen liittyy monia pedagogisia näkökulmia (ks.Elmersjö, Clark ja Vinterek 2017). Paulson ja hänen kollegansa (2020) pohtivat Seixasin (2004) pedagogisia lähestymistapoja historiankasvatukseen, jotka on hahmoteltu tässä viitteeksi. Ensinnäkin ”kollektiivisen muistin” lähestymistapa korostaa yhtä historiallista kertomusta, joka on usein kansallismielisten ja poliittisten huolenaiheiden muokkaama (Paulson ym. 2020, 440). Toiseksi, "postmoderni" lähestymistapa perustuu useista näkökulmista ja esittelee opiskelijoille erilaisia ​​tarinoita kriittisesti tutkittavaksi, kuten yhteisiin historian oppikirjoihin koottuja kertomuksia (Paulson ym. 2020, 440). Kolmanneksi ”kurinpidollisella” lähestymistavalla pyritään antamaan opiskelijoille käsitys historiallisten kertomusten luomisen taustalla olevista lähteistä ja menetelmistä siten, että he ymmärtävät, miten merkitys johdetaan menneistä tapahtumista (Paulson ym. 2020, 440-441). Paulsonin (2015) kirjallisuuskatsauksessa tarkasteltiin historianopetusta yksitoista konfliktista kärsivässä maassa ja havaittiin, että opettajat käyttivät useimmiten "kollektiivisen muistin" lähestymistapaa opetukseen, joka edisti perinteisiä etno-nationalistisia kertomuksia. Paulson ja hänen kollegansa (2020, 441) väittävät kuitenkin lopulta, että tulevassa tutkimuksessa tulisi keskittyä siihen, miten historian opetussuunnitelmat on rakennettu, sekä siihen, miten opettajat ja opiskelijat kokevat historian opetuksen luokkahuoneessa muistityönä.

Korostelina (2016), joka perustuu historianopetuksen tapaustutkimuksiin useissa konfliktin jälkeisissä maissa, huomauttaa, että "monumentaalisen" ja "kriittisen" historian välinen ero on edelleen ongelma yhteiskuntien sovittamisessa. Erityisesti (post) konfliktijärjestelmät käyttävät monumentaalisia historioita levittämään myyttisiä kertomuksia, jotka ylläpitävät heidän valta -asemaansa mekanismien avulla, kuten sisäryhmän kirkastaminen ja syyttelyn siirtäminen ulkopuoliselle (Korostelina 2016, 291). Kriittisten historioiden käyttöönotto voi kuitenkin monimutkaista monumentaalisia kertomuksia sisällyttämällä siihen useita tulkintoja menneisyydestä ja kamppailemalla väkivallan syiden kanssa (Korostelina 2016, 293-294). Tällaiset kriittiset historiat voivat edistää sovintoa, koska ”pitkään muuttumattomina pidettyjen yhteiskuntaryhmien väliset ristiriidat voidaan tulkita uudelleen; konfliktit voidaan muuttaa mahdolliseksi yhteistyöksi ”(Korostelina 2016, 294).

Jaetun yhteiskunnan historianopetuksen pitäisi mahdollistaa opiskelijoiden aktiivinen osallistuminen tiedonhankintaprosesseihin, jotka keskittyvät kriittiseen tutkimukseen.

Toiset ovat myös väittäneet, että historianopetuksen jakautuneissa yhteiskunnissa pitäisi antaa opiskelijoille mahdollisuus osallistua aktiivisesti tiedonhankintaprosesseihin, jotka keskittyvät kriittiseen tutkimukseen. Erityisesti McCully (2010, 216) väittää, että historian opetus edistää rauhan rakentamista, kun se: 1) antaa opiskelijoille kriittisen ajattelun taitoja; 2) käyttää lähteitä, jotka tarjoavat moniperspektiivisyyttä; 3) edistää välittävää ja empaattista ymmärrystä ”toisesta”; ja 4) juurruttaa demokraattisia arvoja avoimen, osallistavan keskustelun avulla. McCully (2010, 214) kuitenkin varoittaa, että opettajien on otettava huomioon, miten historianopetus voi olla vuorovaikutuksessa identiteettipolitiikan kanssa kiistanalaisissa yhteiskunnissa. Erityisesti on tunnustettava, että-kontekstista ja opetussisällön poliittisesta arkaluonteisuudesta riippuen-opettajien on ehkä oltava valmiita ottamaan "riskinottoa" voidakseen jatkaa yhteiskunnallista muutosta historian opetuksen avulla (McCully 2010, 215). . Yhdysvalloissa äskettäin julkaistussa Educational for American Democracy (EAD) -aloitteessa korostetaan myös kriittistä tutkimusta pedagogisena periaatteena Amerikan historian ja kansalaiskasvatuksen yhdistämisessä. EAD väittää, että ”Kaikki ansaitsevat koulutuksen, joka tukee” heijastavaa isänmaallisuutta ”: poliittisen järjestyksemme ihanteiden arvostamista, rehellistä huomioon ottamista maan epäonnistumisesta näiden ihanteiden mukaisesti, motivaatiota ottaa vastuu itsehallinnosta ja harkitsevaa taito keskustella haasteista, joita edessämme on nyt ja tulevaisuudessa ”(EAD 2021, 12). Vaikka EAD ei nimenomaisesti määrittele työtään sovintoksi, se tunnustaa, että on tärkeää kamppailla kriittisten historioiden kanssa demokraattisemman tulevaisuuden rakentamiseksi polarisoituneessa yhteiskunnassa.

Yhteenvetossaan pedagogisista lähestymistavoista Skårås (2019, 520) lisää historianopetukseen "kertomisen" ja "moniperspektiivisyyden" lisäksi "välttämisen". Skårås (2019, 522) toteaa, että välttäminen voi olla paras vaihtoehto tilanteissa, joissa vallitsee edelleen suuri turvattomuus; kirjoittaessaan etnografisesta tutkimuksesta opetuksesta Etelä -Sudanissa, Skårås toteaa: "Monikulttuurisesta luokkahuoneesta on tullut turvallisuusuhka, koska kukaan ei tiedä varmasti, kuka asettuu kenen joukkoon sisällissodassa, johon oppilaat ja opettajat osallistuvat koulun jälkeen." Näin ollen kriittiset historiat voidaan korvata yksittäisillä kertomuksilla, kun konfliktit pysyvät aktiivisina, eivätkä pysty käsittelemään väkivallan perimmäisiä syitä tai edistämään kestävää rauhaa (Skårås 2019, 531-532). Samoin Korostelina (2016, 302-304) panee merkille, kuinka jotkut yhteiskunnat voivat edistää ”valikoivia historioita”, jotka sulkevat pois tietoja aikaisemmasta väkivallasta välttääkseen negatiivisten ryhmienvälisten käsitysten toistamisen, näennäisesti rauhan vuoksi; tällaiset liian yksinkertaistetut ja ei -kriittiset historiat tosiasiassa heikentävät sovintoa. Pingel (2008) toistaa, miten välttämistä voidaan valvoa ylhäältä alaspäin, kun konfliktin jälkeiset hallitukset eivät ole kiinnostuneita vaikeiden historioiden opettamisesta. Pingel (2008, 185-187) toteaa, kuinka historianopetus tukahdutettiin kansanmurhan jälkeisessä Ruandassa, pyrkimykset uuden mestarikerronnan luomiseen pysähtyivät apartheidin jälkeisessä Etelä-Afrikassa ja erillinen koulunkäynti vakiintuneet yksipuoliset historiat Bosnia ja Hertsegovinassa. Pingel (2008, 187) huomauttaa pessimistisesti: ”Alkuperäinen kiinnostus selvittää väkivallan ja konfliktien puhkeamisen historialliset syyt yhteiskunnassa varjostuu nopeasti muistopolitiikasta, joka kiteyttää tai neutraloi kiistanalaisen menneisyyden.”

Huolimatta poliittisista rajoitteista, joita usein esiintyy (jälkeisissä) konfliktiympäristöissä, vaikeita historioita on pyritty opettamaan useissa maissa, jotta moniperspektiivisyys ja kriittiset historiat otettaisiin opetussuunnitelmiin. Seuraavassa osassa esitetään yhteenveto joistakin merkittävistä tapauksista, joissa historian opetusta - tarkistamalla oppikirjoja ja opettaa kiistanalaisia ​​kertomuksia - on käytetty sovinnon aikaansaamiseksi.

Historian oppikirjojen tarkistaminen

Jotkut tutkijat ovat keskittyneet historian oppikirjojen tarkistamiseen konfliktin jälkeisissä tilanteissa mahdollisuutena sovinnon saavuttamiseen. Esimerkiksi useat valtiot ja alueet ovat tehneet hankkeita yhteisten historioiden kokoamiseksi oppikirjojen avulla, mukaan lukien Kaakkois-Euroopan yhteinen historiaprojekti, Lähi-idän rauhan tutkimuslaitoksen (PRIME) johtama yhteisen historian projekti Israelissa ja Palestiinassa sekä Tbilisin aloite Etelä -Kaukasian alueella (yksityiskohtaiset tapaustutkimukset, katso Korostelina 2012). Jouduttuaan lukemattomiin koordinointihaasteisiin ja poliittisiin esteisiin jokainen näistä hankkeista tuotti lopulta opetustekstejä, jotka edustivat eri ryhmien historiallisia kertomuksia. Näiden hankkeiden tuloksena ei ollut luoda uutta jaettua historiaa korvaamaan entisiä kertomuksia; Sen sijaan he asettivat vaihtoehtoisia tarinoita vierekkäin ja luottivat ”moniperspektiivisuuteen” lujittaakseen keskinäistä ymmärrystä ja tarjotakseen mahdollisuuksia haastaa identiteetin juurtuneet merkitykset (Korostelina 2012, 211-213). Näin ollen nämä hankkeet edistävät sovintoa sekä tuottamalla opetusvälineitä, joilla muutetaan oppilaiden käsityksiä ryhmien välisistä suhteista pitkällä aikavälillä, että luomalla foorumeita ryhmien väliselle vuoropuhelulle komiteoiden ja työryhmien välityksellä, jotka kokoontuvat tilapäisesti keskustelemaan yhteisestä historiasta.

Tätä dialogista osaa korostaen Metro (2013) käsitteli historian opetussuunnitelman tarkistustyöpajoja ryhmien välisinä kohtaamisina keskittyen siihen, miten vuorovaikutus koulutuksen sidosryhmien välillä voi tarjota mahdollisuuden pienimuotoiseen sovintoon. Metro (2013, 146) hahmottaa etnografiseen tutkimukseen siitä, miten monikansalliset burmalaiset siirtolaiset ja pakolaiset Thaimaassa lähestyivät historian opetussuunnitelman tarkistamista, kuusi askelta ryhmien välisen sovinnon saavuttamiseksi, mukaan lukien: ”1) muiden etnisten ryhmien historiallisten kertomusten kuuleminen; 2) ymmärtää, että historiaa on useita näkökulmia; 3) muiden askel ”kenkiin”; 4) monimutkaistaa identiteettiä käsitteleviä pääkerrontoja; 5) etnisten ryhmien paljastaminen muille etnisille ryhmille; ja 6) etnisten ryhmien välisten suhteiden luominen. ” Metro (2013, 146) korostaa, että tämä prosessi ei etene lineaarisesti ja että esteitä on edelleen - mukaan lukien etnisten ryhmien väliset jännitteet, kielimuurit ja kriittisen ajattelun huolet - vaikka mallista raportoitiin myönteisiä tuloksia.

Vaikka yhteisten historioiden luominen tarjoaa mahdollisuuksia sovintoon, on edelleen niukasti todisteita, jotka osoittavat näiden pyrkimysten pitkän aikavälin vaikutukset. Erityisesti jopa yhteisten oppikirjojen tilaamisen yhteydessä oletetaan usein, että ne otetaan käyttöön luokkahuoneissa, mikä ei välttämättä ole mahdollista (ks. Paulson ym. 2020, 441). Tarvitaan lisätutkimuksia siitä, miten yhteisiä historian oppikirjoja käytetään luokkahuoneissa - ja siten vaikutusta asenteisiin ja käyttäytymiseen opiskelijoiden sovinnossa - (ks. Skårås 2019, 517). Eräässä esimerkissä tällaisesta tutkimuksesta Rohde (2013, 187) tutki PRIME -oppikirjahanketta ja havaitsi, että oppikirjan luomisessa mukana olleiden oli vaikea kääntää ”dialogisia hetkiä” muiden kanssa interventioon liittyvien kohtaamisten lisäksi ja jokapäiväiseen elämään. Lisäksi sekä israelilaisilla että palestiinalaisilla opiskelijoilla, jotka käyttivät vierekkäistä oppikirjaa luokassa, oli ristiriitaisia ​​reaktioita toisen kertomukseen, kieltäytymisestä avoimuuteen (Rohde 2013, 187). Näin ollen on edelleen epäselvää, johtavatko yhteisten oppikirjahankkeiden avulla saavutettu sovinto kestäviin, laajoihin ja myönteisiin vaikutuksiin.

Kiistanalaisten kertomusten opettaminen ryhmien välisissä ja ryhmien sisäisissä koulutusalueissa

Toinen käytännön lähestymistapa keskittyy kiistanalaisten historiallisten kertomusten opettamiseen oppilaille oppilaitoksissa sovinnon edistämiseksi. Salomon (2006, 45) väittää, että rauhankasvatus vaikuttaa eroon ratkaisemattomissa konflikteissa, kun se muuttaa ryhmien kollektiivisia kertomuksia, jotka usein ankkuroidaan historian ymmärtämiseen. Koulutustoimenpiteitä, joiden tarkoituksena on monimutkaistaa ja kiistää hallitsevat kertomukset, jotka ruokkivat konflikteja, on käytetty sekä ryhmien välisissä että sisäisissä tilanteissa, ja tulokset ovat ristiriitaisia.

Kiisteltyjen kertomusten opettaminen ryhmien välisissä koulutusympäristöissä perustuu paljon "yhteyshypoteesiin", koska se viittaa siihen, että kerrontojen vaihtamisella ryhmien välisillä kohtaamisilla voi olla positiivisia vaikutuksia heidän suhteisiinsa. Jos koulujärjestelmien eriytyminen rajoittaa tällaisen vaihdon mahdollisuuksia, erottaminen voisi tarjota tien sovintoon. Esimerkiksi eräässä entisen Jugoslavian yli 3,000 lukio- ja korkeakouluopiskelijaa koskevassa tutkimuksessa todettiin, että opiskelijat raportoivat todennäköisemmin uskovansa, että sovinto oli mahdollista, jos he olivat etnisten sekakoulujen opiskelijoita (Meernik et al. 2016, 425). Toinen Schulzin (2008) tutkimus käsitti suoraan samaan rauhan ja kehityksen maisteriohjelmaan ilmoittautuneiden israelilaisten ja palestiinalaisten opiskelijoiden tarkkailun. Tutkimuksessa havaittiin, että Israelin ja Palestiinan konfliktin kiistanalaisen historian oppitunnit johtivat siihen, että oppilaat saivat älyllistä ymmärrystä toisen näkemyksistä, mutta myös edistävät negatiivisia emotionaalisia asenteita, kun opiskelijat pyrkivät puolustamaan sisäryhmiensä kertomuksia (Schulz 2008, 41-42). Ryhmien välisen koulutuksen lähestymistavan rajoituksia ovat vaikeudet mitata, kuinka luokkahuoneessa syntyneiden asenteiden ja suhteiden muutokset kestävät ohjelman päätyttyä ja vaikuttavat siten sovintoon laajemmalla tasolla (ks. Schulz 2008, 46-47). Koska historian opettamisesta ryhmien välisissä olosuhteissa löytyi suhteellisen vähän tutkimuksia, tämä voi viitata vaikeuksiin tuoda aiemmin ristiriitaisia ​​ryhmiä yhteen oppilaitoksissa ja tarvetta lisätutkimuksiin.

Muut koulutustoimet on suunnattu ensisijaisesti ryhmän sisäiselle tasolle, jossa kiistanalaisten historiallisten kertomusten opettaminen voi vaikuttaa oppilaiden käsityksiin ryhmästään ja ei-läsnä olevasta. Esimerkiksi Ben David ja hänen kollegansa (2017) kävivät ryhmän sisäisiä vuoropuheluja juutalais-israelilaisten perustutkinto-opiskelijoiden kanssa yliopistoseminaarin kautta, jossa keskityttiin tutkimaan israelilaisten ja palestiinalaisten kollektiivisia kertomuksia ja henkilöllisyyttä. He havaitsivat, että "ryhmän sisäinen vuoropuhelu tarjosi turvallisen tilan käsitellä konfliktin vaikutuksia osallistujien kollektiiviseen identiteettiin tavalla, joka edistää halukkuutta sovintoon" (Ben David et al. 2017, 275). Meernik ja hänen kollegansa (2016, 427) havaitsivat, että entisen Jugoslavian (sekä homogeenisten että etnisten sekakoulujen) opiskelijat, jotka tunnustivat oman etnisen ryhmänsä vastuun konfliktissa ja tunnustivat kansainvälisen rikostuomioistuimen myönteisen vaikutuksen, pitivät sovintoa todennäköisempänä , mikä viittaa näiden aiheiden opettamisen tärkeyteen. Historianopetus, joka korostaa ryhmän syyllisyyttä, ei kuitenkaan aina edistä positiivisia ryhmien välisiä suhteita. Bilewicz ja hänen kollegansa (2017) osoittavat, kuinka saksalaisten ja puolalaisten lukiolaisten holokaustin historiakasvatuksella ei ollut juurikaan vaikutusta antisemitististen asenteiden parantamiseen. Lisää tutkimusta tarvitaan ymmärtämään, milloin ja miten kiistanalaisten historiallisten kertomusten opettaminen johtaa muutoksiin opiskelijoiden asenteissa suvaitsevaisuuteen ja sovintoon. Vaikka sosiaalipsykologinen kirjallisuus sisältää monia tutkimuksia ryhmien välisistä ja ryhmien välisistä vuoropuheluista koulujen ulkopuolella (esimerkkejä, katso kirjallisuuskatsaus julkaisussa Ben David et al. 2017), olisi kiinnitettävä enemmän huomiota historiallisten vuoropuhelujen ainutlaatuisiin vaikutuksiin koulutusympäristöissä sovinnon suhteen.

Suositukset

Tämä essee on antanut lyhyen yleiskatsauksen tutkimustyöstä, joka yhdistää historian opetuksen sovintoon (jälkijunan) konfliktitilanteissa. Lopuksi, tässä on useita kirjallisuuden monialaisia ​​suosituksia opettajille, päättäjille ja tutkijoille alla:

  • Vältä yksipuolisten historiallisten kertomusten opettamista: Sisällytä moniperspektiivisyys, jotta voit ottaa huomioon konfliktin kaikkien osapuolten näkemykset. Tämä voitaisiin saavuttaa piirtämällä opetussuunnitelmia yhteisistä historiahankkeista vaihtoehtojen tarjoamiseksi hallitseville kertomuksille. "Historian opetussuunnitelmien tulisi korostaa tapoja, joilla kaikki yhteiskunnan ryhmät ovat kärsineet, sisällyttää keskustelut siitä, miksi ja miten nämä ryhmät dehumanisoitiin ja demonisoitiin, ja osoittaa, miten syrjintä ja väkivalta oli perusteltua" (Korostelina 2012, 196-197) ).
  • Edistä kriittistä ajattelua historian opetuksessa: Teoriassa kriittisen tutkimuksen rohkaiseminen pedagogisena lähestymistapana luokkahuoneessa voi tukea sovintoa ja demokratisoitumista (katso EAD 2021 ja McCully 2010). Kuten Korostelina (2016, 306) toteaa: ”Kriittinen historia edistää aktiivista kansalaisuutta, kriittistä ajattelua ja kykyä tunnistaa sosiaalinen manipulointi estäen siten väkivallan toistumisen.” Historianopetuksessa tulisi siis korostaa uteliaisuutta ja kyseenalaistamista.
  • Käytä luovia opetusmenetelmiä identiteettiuhkien kiertämiseksi: Joitakin tekniikoita ovat: 1) empatian korostaminen uhriryhmää kohtaan syyllisyyden ja rikollisryhmään kuulumisen suhteen; 2) luottaminen moraalisten esimerkkien ja sankarillisten auttajien kertomuksiin vähemmän uhkaavana lähtökohtana kiistanalaisesta historiasta keskustelussa; ja 3) keskittyminen paikallisiin historioihin (kansallisten kertomusten sijasta), jos ne ovat saatavilla historian yksilöimiseksi (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Lisäksi ryhmien välisiä vuoropuheluja voi edeltää ryhmässä tapahtuva vuoropuhelu opetusympäristössä, jonka avulla ryhmän jäsenet voivat tutkia tarinoita, jotka voivat haastaa heidän identiteettinsä vähemmän uhkaavassa ympäristössä (ks.Ben David et al. 2017).
  • Tunnusta historian opettajien ja opiskelijoiden virasto: Vaikka konfliktin jälkeisillä valtioilla voi olla poliittisia intressejä levittää tiettyjä kansallismielisiä kertomuksia, opiskelijoilla ja opettajilla on luokkahuoneessa merkittävä tahto "sitoutua, rikkoa tai jättää huomiotta" (Paulson ym. 2020, 444). Kun erilaiset historialliset kertomukset jätetään pois virallisesti pakotetusta koulutuksesta, opettajat, opiskelijat ja yhteisöryhmät voivat luoda epävirallisia tiloja ja mahdollisuuksia sovintoon (katso Duncanin ja Lopes Cardozon 2017 esimerkki yhdestä muslimien ja tamilien yhteisöstä Sri Lankassa).
  • Kannusta ryhmien välistä yhteyttä oppimiseen: Koulutusalueilla voidaan kutsua ristiriitaisten osapuolten opiskelijoita koolle, jotta he voivat oppia keskenään ja toisiltaan. Nämä vuorovaikutukset voivat auttaa vähentämään ryhmien välistä jännitettä ja parantamaan ymmärrystä, vaikka ympäristö olisi rakennettava turvalliseksi tilaksi, jossa erimielisyyksiä arkaluontoisista historiallisista kysymyksistä voidaan tehokkaasti hillitä (ks. Schulz 2008). Koulujen erottaminen segmenteistä voi myös auttaa voittamaan sovinnon esteitä (ks.Meernik ym. 2016 ja Pingel 2008 entisen Jugoslavian kokemuksista).
  • Integroi historian opetus siirtymäkauden oikeusprosesseihin: Vaikka muisti tunnustetaan siirtymäkauden oikeuden tärkeänä osa -alueena, harkinnan pitäisi mennä museoita, muistomerkkejä ja muistomerkkejä pidemmälle ja sisällyttää koulutus muistipaikaksi (katso Cole 2007 ja Paulson et al. 2020). Lisäksi Pingel (2008, 194) havaitsee, kuinka vähän on historiallisesti ponnisteltu totuuden toimeksiantojen tai koettelemusten paljastamien "totuuksien" sisällyttämiseksi historianopetukseen, mikä osoittaa näiden siirtymäkauden oikeusmekanismien likaisen luonteen ja kuinka hiljaisuus voi jatkua riittämättömän koordinoinnin vuoksi.
  • Tutki historian opetuksen vaikutuksia konfliktijärjestöissä (post): Kuten tämä essee on osoittanut, tarvitaan lisää tutkimusta, jotta ymmärretään historian opetuksen vaikutus (konfliktin jälkeisissä) yhteiskunnissa. Tulevan tutkimuksen tulisi pyrkiä arvioimaan, miten historian opetus edistää tiettyjä tuloksia, kuten konfliktin toistumisen todennäköisyyttä tai sovinnon toteutumista (ks.Paulson 2015, 37). Lisätutkimuksissa voidaan selvittää, onko tässä kuvatuilla käytännön lähestymistavoilla (mukaan lukien erityiset pedagogiat) pysyviä vaikutuksia sovintoon henkilökohtaisella, kansallisella ja kansainvälisellä tasolla.

Viitteet

Allport, Gordon W. 1954. Ennakkoluulojen luonne. Lontoo: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. ja James H. Williams, toim. 2017. Muistin rakentaminen: Koulutus, identiteetti ja konflikti. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler ja Shifra Sagy. 2017. "Tutkimme itseämme ryhmien välisessä konfliktissa: ryhmän sisäisen vuoropuhelun rooli kollektiivisten kertomusten hyväksymisen edistämisessä ja valmiudessa sovintoon." Rauha ja konflikti: Journal of Peace Psychology 23, ei. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda ja Roland Imhoff. 2017. ”Kuinka opettaa holokaustista? Psykologiset esteet historiallisessa koulutuksessa Puolassa ja Saksassa. ” Sisään Historian koulutus ja konfliktien muutos: sosiaalipsykologiset teoriat, historian opetus ja sovinto, toimittanut Charis Psaltis, Mario Carretero ja Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Sveitsi: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Rauhankasvatus". Beyond Intractability, toimittaneet Guy Burgess ja Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, Coloradon yliopisto. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Siirtymäkauden oikeus ja historianopetuksen uudistus". International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross ja Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Sovinnon palauttaminen yhteisön koulutuksen kautta sodanjälkeisen Jaffnan muslimeille ja tamileille, Sri Lanka." Vertailevan ja kansainvälisen koulutuksen tutkimus 12, ei. 1: 76-94.

Koulutus Amerikan demokratiaa (EAD) varten. 2021. "Koulutus Amerikan demokratiaa varten: historian ja kansalaisuuden huippuosaamista kaikille oppijoille." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark ja Monika Vinterek, toim. 2017. Kansainväliset näkökulmat kilpailevien historioiden opettamiseen: Pedagogiset vastaukset kiisteltyihin kertomuksiin ja historiasotiin. Lontoo: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Voiko historia parantaa trauman? Historiakasvatuksen rooli sovintoprosesseissa. ” Sisään Rauhanrakentaminen, muisti ja sovinto: ylhäältä alas ja alhaalta ylös toimittanut Bruno Charbonneau ja Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V.2013. Historiallinen koulutus sosiaalisen identiteetin muodostumisessa: Kohti rauhan kulttuuria. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. ”Historianopetus konfliktin jälkeisen toipumisen keskellä: opitut asiat.” Sisään Historia voi purra: historiakasvatus jaetuissa ja sodanjälkeisissä yhteiskunnissa, toimittanut Denise Bentrovato, Karina V.Korostelina ja Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Saksa: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux ja Stacy A. Direso. 2010. "Ryhmien välinen yhteys: vaikutuksia rauhankasvatukseen." Sisään Rauhankasvatuksen käsikirja, toimittanut Gavriel Salomon ja Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. ”Historian opettamisen panos rauhan rakentamiseen.” Sisään Rauhankasvatuksen käsikirja, toimittanut Gavriel Salomon ja Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King ja Roman Krastev. 2016. ”Totuus, oikeus ja koulutus: kohti sovintoa entisessä Jugoslaviassa.” Kaakkois -Euroopan ja Mustanmeren tutkimukset 16, ei. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. "Konfliktien jälkeisen historian opetussuunnitelman tarkistaminen" ryhmien välisenä kohtaamisena ", joka edistää etnisten ryhmien välistä sovintoa Burman siirtolaisten ja pakolaisten välillä Thaimaassa." Vertaileva koulutuskatsaus 57, ei. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. "Onko ja miten?" Historiakasvatus viimeaikaisista ja jatkuvista konflikteista: katsaus tutkimukseen. ” Journal of Education in Emergencies 1, ei. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O.Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih ja Kelsey Shanks. 2020. ”Koulutus muistipaikkana: tutkimusagendan kehittäminen.” Kansainväliset opinnot sosiologiassa 29, ei. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. ”Voidaanko totuudesta neuvotella? Historian oppikirjan tarkistus sovinnon keinoksi. ” Amerikan poliittisen ja yhteiskuntatieteellisen akatemian annals 617, ei. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. ”Toistensa historiallisen kertomuksen oppiminen - tiekartta rauhaan Israelissa/Palestiinassa?” Sisään Historian koulutus ja konfliktin jälkeinen sovinto: yhteisten oppikirjaprojektien uudelleenarviointi, toimittanut Karina V.Korostelina ja Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. ”Onko rauhankasvatuksella todella väliä?” Rauha ja konflikti: Journal of Peace Psychology 12, ei. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Sovinto koulutuksen kautta-kokemuksia Israelin ja Palestiinan konfliktista." Lehti Peace Education 5, ei. 1: 33-48.

Seixas, Peter, toim. 2004. Historiallisen tietoisuuden teoretisointi. Toronto: Toronton yliopiston yliopisto.

Skårås, Merethe. 2019. "Kansallisen kertomuksen rakentaminen sisällissodassa: historian opetus ja kansallinen yhtenäisyys Etelä -Sudanissa." Vertaileva koulutus 55, ei. 4: 517-535.

Ole ensimmäinen kommentti

Liity keskusteluun ...