آموزش تاریخ و آشتی در جوامع درگیر (پس)

"... درک تاریخ برای توانایی جامعه در حساب کردن با گذشته دشوار به خاطر آینده ای عادلانه بسیار مهم است."

(ارسال شده از: فراتر از عدم امکان پذیریبه 19 مه 2020)

توسط: جیمی وایز

تاریخهایی که ما آموزش می دهیم پیامدهای مهمی برای نحوه مشاهده تعارضات در زمان حال دارد. همانطور که کول (2007 ، 123) نتیجه می گیرد ، "... درک تاریخ برای توانایی جامعه در حساب کردن با گذشته دشوار به خاطر آینده ای عادلانه بسیار مهم است." این مقاله نقش آموزش تاریخ را در شکل گیری حافظه جمعی و روابط بین گروهی در زمینه های درگیری (پس از) مورد بررسی قرار می دهد. آموزش تاریخ با آموزش صلح تلاقی می کند (به برام 2006 مراجعه کنید) با تمرکز بر نحوه استناد و ساخت روایات مربوط به خشونت های گذشته در محیط های آموزشی (بعد) درگیری. با اشاره به زمینه های "پس از درگیری" می توان تشخیص داد که حتی پس از امضای توافق نامه های صلح یا خشونت مستقیم ، درگیری ها اغلب از طریق خاطرات و هویت گروه های آن جوامع ادامه می یابد. آموزش تاریخ می تواند با کمک به تصدیق حقایق دشوار در مورد گذشته ، ضمن اصلاح تصورات بین گروهی و ایده های مربوط به امکان همکاری با دشمنان سابق در آینده ، به آشتی کمک کند. این جهت گیری های گذشته نگر و آینده نگر ، هم فرصت ها و هم موانعی را برای آموزش تاریخ در محیط های متعارض ایجاد می کند.

در ادامه ، مروری بر دیدگاه های نظری عمده مورد نیاز برای درک تأثیر آموزش تاریخ بر آشتی ارائه می شود - از جمله فرضیه تماس ، نظریه هویت اجتماعی و مطالعات حافظه. در مرحله بعد ، این مقاله رویکردهای کاربردی برای استفاده از آموزش تاریخ را برای آشتی دادن گروه های تقسیم شده در زمینه آموزش ، بازنگری مشترک کتاب های درسی و آموزش روایت های مورد مناقشه در هر دو فضای آموزشی بین گروهی و درون گروهی در نظر می گیرد. در سراسر این بخشها ، شواهد تجربی از یک نمونه کامل از موارد (پس) درگیری در سراسر جهان برای خلاصه کردن وضعیت دانش در مورد تأثیر این رویکردها و شناسایی محدودیت ها و شکاف های باقیمانده گنجانده شده است. سرانجام ، این مقاله با توصیه های کلیدی برای سیاست گذاران ، محققان و مربیانی که از این ادبیات در مورد چگونگی ادغام آموزش تاریخ در تلاش های آشتی به دست آمده است ، به پایان می رسد.

دیدگاه های نظری

فرضیه تماس

یک رشته تحقیق که ارتباط بین آموزش و آشتی در زمینه های درگیری (بعد) را مورد بررسی قرار می دهد ، بر ارتباط اعضای گروه های متضاد با یکدیگر در فضاهای آموزشی به منظور یادگیری با یکدیگر و از یکدیگر تأکید می کند. مطالعات در این زمینه عمدتاً از "فرضیه تماس" آلپورت (1954) نشأت می گیرد ، که نشان می دهد تعاملات بین گروهی که با برابری ، عدم رقابت و امکان یادگیری در مورد "دیگری" مشخص می شود ، می تواند منجر به بهبود روابط بین گروهی شود (همانطور که در شولتز ذکر شده است) 2008 ، 34). این فرضیه فرض می کند که تعارض بر اساس برداشت منفی از "دیگری" است که به دلیل جدا شدن هر گروه از گروه دیگر ادامه دارد. ادبیات اجتماعی و روانشناختی گسترده در مورد تماس بین گروهی شواهد امیدوارکننده ای یافته است که می تواند تعصب ، اضطراب و تبعیض را کاهش داده و در عین حال همدلی بین گروه ها را ارتقا دهد و ارزش آن را به عنوان ابزاری در آموزش صلح نشان دهد (Mania et al. 2010).

در حالی که بسیاری از مداخلات متمرکز بر آشتی مانند گفتگوها و پروژه های مشترک نیز ممکن است به عنوان مبنای نظری خود به تماس بین گروهی متکی باشند ، شولز (2008 ، 35-36) ادعا می کند که فضاهای آموزشی به ویژه می تواند "عرصه اجتماعی" ایجاد کند که طرفین را قادر می سازد تا درگیر شوند. رویارویی بدون خشونت و ترویج آشتی. این ملاقات ها گرد هم جمع شدن دانش آموزان از طرف های مختلف درگیری است ، خواه از طریق مدارس یکپارچه ، برنامه های آموزشی یا بازدید از محل. استدلال می شود که-با توجه به تسهیل و شرایط مناسب-چنین برخوردهایی می تواند با آگاهی از روایت ها و دیدگاه های دیگران درباره تاریخ ، آشتی در مقیاس کوچک ایجاد کند.

نظریه هویت اجتماعی

بسیاری از محققان همچنین از منظر نظریه هویت اجتماعی به مسئله آشتی از طریق آموزش تاریخ می پردازند ، که معتقد است خود هویتی با گروهی خاص ، تصورات مثبت گروه را در کنار کلیشه سازی منفی هر گروه دیگر افزایش می دهد (به بررسی این ادبیات در Korostelina 2013 مراجعه کنید. ) برای اطلاعات بیشتر در مورد تقاطع آموزش ، هویت و تعارض ، Bellino and Williams (2017) را ببینید. در حالی که این دیدگاه نظری با فرضیه تماس در تأکید بر روابط بین گروهی همپوشانی دارد ، چارچوب بهتری برای درک چگونگی نگرش ها درباره هویت درون گروهی خود - که تا حدی در تاریخ تخیل شخص تعریف شده است - به آشتی می افزاید یا از آن می کاهد.

به طور خاص ، کوروستلینا (2013 ، 41-43) مدلی از شکل گیری هویت در آموزش تاریخ ارائه می دهد و بیان می کند که چگونه آموزش در مورد گذشته می تواند به رفتارهای تعارض آمیز یا جایگزین "فرهنگ صلح" کمک کند. کوروستلینا (2013) استدلال می کند که آموزش تاریخ می تواند هویت های درون گروهی را تقویت کند ، و هنگامی که اینها با ایده های ملتی مبتنی بر مدارا و انسانیت مشترک گره خورده باشند ، می توانند به آشتی کمک کنند. آموزش تاریخ همچنین می تواند تنوع و برابری همه گروه ها در یک جامعه را تقویت کند و روابط مثبت بین گروهی را شکل دهد. سرانجام ، می توان از آموزش تاریخ برای ابهام زدایی از ساختارهای قدرت موجود و توجیهات آنها ، که اغلب در خاطرات تهدیدهای نمادین بین گروه ها نهفته است ، استفاده کرد. همانطور که کوروستلینا (2012 ، 195) در جایی دیگر می نویسد: "آموزش تاریخ می تواند آسیب های جمعی را برطرف کند و از طریق توسعه یک هویت فراگیر مشترک ، تسهیل انسجام اجتماعی و ایجاد یک چارچوب اخلاقی قانع کننده ، به آشتی کمک کند." به این ترتیب ، آموزش تاریخ هم به آشتی گذشته نگر و هم به آینده کمک می کند و این دو را از طریق ملاحظات هویت گروه اجتماعی پیوند می دهد.

مطالعات حافظه

اخیراً ، محققان تلاش کرده اند تا بین فعالیت های آموزش تاریخ و حافظه در محیط های متعارض (پس از) اختلاف ایجاد کنند. پولسون و همکارانش (2020) معتقدند که آموزش باید به عنوان مکانی برای آموزش "تاریخ های دشوار" در نظر گرفته شود. به طور خاص ، آنها استدلال می کنند که آموزش تاریخ چیزی فراتر از وسیله ای برای انتقال روایت های ملی گرایانه یا تحریم شده توسط دولت در تلاش های بالا به پایین برای نهادینه سازی حافظه جمعی است. در عوض ، استدلال می شود که مدارس فضاهایی را برای رقابت و ساختن خاطرات از طریق تعامل بین دانش آموزان و معلمان فراهم می کنند ، که می توانند "به دنبال بسیج آموزش تاریخ برای آشتی و ایجاد صلح باشند" (پولسون و همکاران 2020 ، 442). این اثر حافظه با ادغام یافته های کمیسیون های حقیقت و محاکمات حقوق بشر در برنامه های آموزشی که مدت ها پس از پایان مدت زمان اجرای این مکانیسم ها ادامه دارد ، به فرآیندهای عدالت انتقالی گسترده تری در جوامع (پس) درگیری متصل می شود (کول 2007 ، 121). علاوه بر این ، آموزش تاریخ می تواند با پذیرش آسیب های گذشته علیه قربانیان ، آموزش هنجارهای دموکراتیک و ترویج آشتی به عدالت انتقالی کمک کند (کول 2007 ، 123).

رویکردهای عملی

آموزش در آموزش تاریخ

دیدگاه های آموزشی زیادی در زمینه آموزش تاریخ های مورد مناقشه وجود دارد (به Elmersjö ، Clark و Vinterek 2017 مراجعه کنید). پلسون و همکارانش (2020) در مورد روشهای آموزشی Seixas (2004) در زمینه آموزش تاریخ ، که در اینجا برای مرجع ذکر شده اند ، تأمل می کنند. نخست ، رویکرد "حافظه جمعی" بر یک روایت تاریخی واحد تأکید می کند ، که اغلب بر اساس نگرانی های ملی گرایانه و سیاسی شکل می گیرد (پولسون و همکاران 2020 ، 440). دوم ، رویکرد "پست مدرن" از دیدگاه های متعددی استفاده می کند تا روایات متنوعی را در اختیار دانش آموزان قرار دهد تا آنها را به طور انتقادی مورد بررسی قرار دهد ، مانند مواردی که در کتاب های مشترک تاریخ تدوین شده است (پولسون و همکاران 2020 ، 440). سوم ، رویکرد "انضباطی" با هدف درک دانش آموزان از منابع و روش های زیر بنای خلق روایت های تاریخی ، به گونه ای که بتوانند بفهمند چگونه معنا از رویدادهای گذشته نشأت گرفته است (پولسون و همکاران 2020 ، 440-441). مروری بر ادبیات پائولسون (2015) آموزش تاریخ در یازده کشور آسیب دیده از درگیری را مورد بررسی قرار داد و دریافت که مربیان غالباً از رویکرد "حافظه جمعی" برای تدریس استفاده می کنند که به روایت های سنتی قومیت-ملی گرایانه کمک می کند. با این حال ، پاولسون و همکارانش (2020 ، 441) در نهایت استدلال می کنند که تحقیقات آینده باید بر چگونگی ساخت برنامه های درسی تاریخ و همچنین چگونگی تجربه معلمان و دانش آموزان آموزش تاریخ در کلاس درس به عنوان کار حافظه متمرکز شود.

کوروستلینا (2016) که از مطالعات موردی آموزش تاریخ در انواع (پس از) کشمکش ها گرفته شده است ، مشاهده می کند که تمایز بین تاریخ های "تاریخی" و "انتقادی" یک معضل برای آشتی جوامع است. به طور خاص ، تاریخهای یادگاری توسط رژیمهای درگیری (پس از) برای انتشار روایات افسانه ای استفاده می شود که تسلط خود را از طریق مکانیسم هایی مانند تجلیل از گروه و انتقال تقصیر به گروه خارج ادامه می دهند (Korostelina 2016 ، 291). با این حال ، معرفی تاریخ های انتقادی می تواند با ترکیب تفاسیر متعدد از گذشته و دست و پنجه نرم کردن با عوامل خشونت ، روایت های برجسته را پیچیده کند (کوروستلینا 2016 ، 293-294). چنین تاریخ های انتقادی می توانند به آشتی کمک کنند ، زیرا "تناقضات بین گروه های اجتماعی که مدتهاست تغییرناپذیر تلقی می شوند را می توان دوباره تفسیر کرد. درگیری ها را می توان به همکاری احتمالی تبدیل کرد »(Korostelina 2016 ، 294).

تدریس تاریخ در جوامع تقسیم شده باید دانش آموزان را قادر سازد تا به طور فعال در فرآیندهای کسب دانش با محوریت تحقیقات انتقادی شرکت کنند.

برخی دیگر نیز استدلال کرده اند که آموزش تاریخ در جوامع تقسیم شده باید دانش آموزان را قادر سازد تا به طور فعال در فرایندهای کسب دانش با محوریت تحقیقات انتقادی شرکت کنند. به طور خاص ، مک کاللی (2010 ، 216) استدلال می کند که آموزش تاریخ زمانی به ایجاد صلح کمک می کند که: 1) دانش آموزان را به مهارت های تفکر انتقادی مجهز کند. 2) از منابعی استفاده می کند که دیدگاه چندگانه را ارائه می دهند. 3) درک دلسوزانه و همدلانه "دیگری" را تقویت می کند. و 4) ارزشهای دموکراتیک را از طریق بحث آزاد و مشارکتی القا می کند. با این حال ، مک کال (2010 ، 214) هشدار می دهد که مربیان باید نحوه تعامل آموزش تاریخ با سیاست های هویت در جوامع مورد مناقشه را در نظر بگیرند. به طور خاص ، باید توجه داشت که-بسته به زمینه و حساسیت سیاسی محتوای آموزشی-ممکن است معلمان برای پیگیری تغییرات اجتماعی از طریق آموزش تاریخ آمادگی لازم را برای مشارکت در "ریسک پذیری" داشته باشند (مک کالی 2010 ، 215) به در ایالات متحده ، ابتکار اخیر آموزش برای دموکراسی آمریکایی (EAD) همچنین بر تحقیقات انتقادی به عنوان یک اصل تربیتی برای پیوند تاریخ آمریکا و آموزش مدنی تأکید می کند. EAD ادعا می کند که: "همه مستحق تحصیلاتی هستند که از" میهن پرستی بازتابنده "حمایت کنند: قدردانی از آرمان های نظم سیاسی ما ، محاسبه صریح با شکست های کشور در تحقق این آرمان ها ، انگیزه برای مسئولیت پذیری برای خودگردانی و مشورتی. مهارت در بحث درباره چالش هایی که در حال و آینده با آن روبرو هستیم "(EAD 2021 ، 12). EAD در حالی که به طور صریح کار خود را به عنوان آشتی بیان نمی کند ، اهمیت مبارزه با تاریخ های مهم را برای ساختن آینده ای دموکراتیک در یک جامعه قطبی می پذیرد.

Skårås (2019 ، 520) در خلاصه ای از رویکردهای آموزشی ، «اجتناب» را علاوه بر رویکردهای «تک روایی» و «چند دیدگاهی» به آموزش تاریخ اضافه می کند. Skårås (2019 ، 522) مشاهده می کند که اجتناب ممکن است در مواردی که هنوز سطح بالایی از ناامنی را تجربه می کنند ، گزینه ترجیحی باشد. اسکاراس با نوشتن در مورد تحقیقات قوم شناسی آموزش در سودان جنوبی ، خاطرنشان می کند: "کلاس های چند فرهنگی به یک تهدید ایمنی تبدیل شده است ، زیرا هیچ کس نمی داند چه کسی در جنگ داخلی که دانش آموزان و معلمان پس از ساعت مدرسه در آن شرکت می کنند ، با چه کسانی همسو است." بنابراین ، زمانی که درگیری ها فعال می مانند ، نمی توان به علل اصلی خشونت یا ترویج صلح پایدار پرداخت ، می توان تاریخ های انتقادی را با روایت های تک تک جایگزین کرد (Skårås 2019 ، 531-532). به همین ترتیب ، کوروستلینا (2016 ، 302-304) اشاره می کند که چگونه برخی از جوامع می توانند "تاریخ های انتخابی" را تبلیغ کنند که اطلاعات مربوط به خشونت های گذشته را حذف می کند تا از بازتولید برداشت های منفی بین گروهی جلوگیری شود ، ظاهراً به نفع صلح است. با این حال ، چنین تاریخهای بیش از حد ساده و غیر انتقادی در واقع آشتی را تضعیف می کند. پینگل (2008) بازگو می کند که چگونه ممکن است اجتناب از بالا به پایین اعمال شود ، در حالی که دولت های (پس از) درگیری به آموزش تاریخ های دشوار علاقه ندارند. پینگل (2008 ، 185-187) اشاره می کند که چگونه تدریس تاریخ در رواندا پس از نسل کشی سرکوب شد ، تلاش برای ایجاد یک روایت اصلی جدید در آفریقای جنوبی پس از آپارتاید متوقف شد و تحصیلات تفکیک شده تاریخچه های یک طرفه را در بوسنی و هرزگوین تثبیت کرد. پینگل (2008 ، 187) با بدبینی می گوید: "علاقه اولیه برای یافتن دلایل تاریخی خشونت و درگیری در جامعه به سرعت تحت الشعاع سیاست یادآوری قرار می گیرد که گذشته مورد مناقشه را محصور یا خنثی می کند."

علیرغم محدودیت های سیاسی که اغلب در محیط های (بعد) درگیری وجود دارد ، تلاش هایی برای آموزش تاریخ های دشوار در کشورهای مختلف انجام شده است تا تاریخ های چند دیدگاهی و انتقادی را وارد برنامه های درسی کنند. بخش بعدی موارد قابل توجهی را خلاصه می کند که در آنها آموزش تاریخ - از طریق تجدید نظر در کتاب های درسی و آموزش روایات مورد مناقشه - برای آشتی به کار گرفته شده است.

تجدید نظر در کتاب های درسی تاریخ

برخی از محققان بر تجدید نظر در کتاب های درسی تاریخ در شرایط (پس) درگیری به عنوان فرصتی برای پیگیری آشتی تمرکز کرده اند. به عنوان مثال ، چندین ایالت و منطقه برای جمع آوری تاریخ مشترک از طریق کتاب های درسی ، از جمله پروژه تاریخ مشترک در جنوب شرقی اروپا ، پروژه تاریخ مشترک توسط موسسه تحقیقات صلح در خاورمیانه (PRIME) در اسرائیل و فلسطین و ابتکار تفلیس در منطقه قفقاز جنوبی (برای مطالعات موردی دقیق ، Korostelina 2012 را ببینید). پس از روبرو شدن با بی شمار چالش های هماهنگی و موانع سیاسی ، هر یک از این پروژه ها در نهایت متون آموزشی تولید کردند که بیانگر گزارش های متفاوت تاریخی از گروه های مختلف بود. نتیجه این پروژه ها ایجاد یک رمان و تاریخ مشترک برای جایگزینی روایت های قبلی نبود. در عوض ، آنها داستانهای جایگزین را در کنار هم قرار دادند و بر "دیدگاه چندگانه" تکیه کردند تا درک متقابل را تقویت کرده و فرصتی برای به چالش کشیدن معانی قویتر هویت فراهم شود (کوروستلینا 2012 ، 211-213). در نتیجه ، این پروژه ها هم با ایجاد ابزارهای آموزشی برای تغییر شکل تصورات دانش آموزان از روابط بین گروهی در دراز مدت و هم ایجاد مجالسی برای گفتگوهای بین گروهی از طریق کمیته ها و گروه های کاری که موقتاً برای بررسی تاریخچه های مشترک گرد هم می آیند ، به آشتی کمک می کند.

مترو (2013) با تاکید بر این م dialogلفه گفتگو ، کارگاههای بازنگری برنامه درسی تاریخ را به عنوان برخوردهای بین گروهی تصور کرد و بر چگونگی تعامل بین ذینفعان آموزشی می تواند فرصتی برای آشتی در مقیاس کوچک ارائه دهد. مترو (2013 ، 146) بر اساس یک مطالعه قوم شناسی در مورد نحوه برخورد مهاجران و پناهندگان برمه ای تایلندی در بازنگری برنامه درسی تاریخ ، شش مرحله را برای آشتی بین گروهی ذکر کرده است ، از جمله: "1) شنیدن روایات تاریخی گروه های قومی دیگر. 2) درک اینکه دیدگاههای متعددی در مورد تاریخ وجود دارد. 3) "پا به پا کردن" دیگران ؛ 4) پیچیده کردن روایت های اصلی درباره هویت ؛ 5) افشای اختلافات بین قومی در سایر اقوام ؛ و 6) ایجاد روابط بین قومی. " مترو (2013 ، 146) تأکید می کند که این فرایند به صورت خطی پیش نمی رود و موانع باقی می ماند - از جمله تنش های بین قومی ، موانع زبانی و نگرانی در مورد تفکر انتقادی - اگرچه نتایج مثبتی از مدل گزارش شده است.

در حالی که روند ایجاد تاریخ های مشترک امکان آشتی را فراهم می کند ، هنوز شواهدی کم است که تاثیر بلند مدت این تلاش ها را نشان می دهد. به ویژه ، حتی وقتی کتاب های درسی مشترکی سفارش داده می شود ، اغلب تصور می شود که در کلاس های درس مورد استفاده قرار می گیرد ، که ممکن است لزوماً چنین نباشد (به Paulson و همکاران 2020 ، 441 مراجعه کنید). مطالعه بیشتر در مورد نحوه استفاده از کتابهای درسی تاریخ در کلاسهای درس - و در نتیجه تأثیر نگرشها و رفتارها نسبت به آشتی بین دانش آموزان - مورد نیاز است (به Skårås 2019 ، 517 مراجعه کنید). در یکی از نمونه های چنین تحقیقاتی ، روهد (2013 ، 187) پروژه کتاب درسی PRIME را مورد بررسی قرار داد و متوجه شد کسانی که در ایجاد کتاب درسی مشارکت داشته اند ، ترجمه "لحظات گفتگویی" با دیگران فراتر از برخورد آنها با مداخله و به زندگی روزمره دشوار است. علاوه بر این ، هر دو دانش آموز اسرائیلی و فلسطینی که از کتاب در کنار یکدیگر در کلاس استفاده می کردند ، واکنش های متفاوتی نسبت به مواجهه با روایت دیگران نشان دادند ، از امتناع تا گشودگی (روهد 2013 ، 187). بنابراین ، هنوز مشخص نیست که آیا آشتی حاصل از پروژه های مشترک کتاب های درسی ، تأثیرات ماندگار ، گسترده و مثبت را به دنبال دارد یا خیر.

آموزش روایت های مورد مناقشه در فضاهای آموزشی بین گروهی و درون گروهی

رویکرد عملی دیگر ، آموزش روایت های تاریخی مورد مناقشه به دانش آموزان در فضاهای آموزشی به منظور ترویج آشتی است. سالومون (2006 ، 45) معتقد است که آموزش صلح هنگامی که منجر به تغییر در روایت های جمعی گروه ها می شود ، که اغلب در درک تاریخ متصل است ، تفاوت هایی را در درگیری های غیرقابل حل ایجاد می کند. مداخلات آموزشی طراحی شده برای پیچیده کردن و اعتراض به روایات غالب مبنی بر اینکه تضاد در هر دو گروه بین گروهی و درون گروهی به کار گرفته شده است ، نتایج متفاوتی دارد.

آموزش روایت های مورد مناقشه در زمینه های آموزشی بین گروهی ، از "فرضیه تماس" استفاده می کند ، زیرا نشان می دهد که تبادل روایت ها از طریق برخورد بین گروه ها می تواند تأثیرات مثبتی بر روابط آنها داشته باشد. در مواردی که فرصتهای چنین مبادله ای با تفکیک سیستم های مدرسه محدود شده است ، تبعیض نژادی می تواند راهی برای آشتی ایجاد کند. به عنوان مثال ، یک نظرسنجی از بیش از 3,000 دانش آموز دبیرستانی و کالج در یوگسلاوی سابق نشان داد که دانش آموزان معتقدند اگر دانش آموزان مدارس ترکیبی باشند ، آشتی ممکن است (Meernik et al. 2016، 425). مطالعه دیگری توسط شولز (2008) شامل مشاهده مستقیم دانشجویان اسرائیلی و فلسطینی بود که در همان برنامه کارشناسی ارشد در زمینه صلح و توسعه ثبت نام کرده بودند. این مطالعه نشان داد که درس های مربوط به تاریخ مورد مناقشه اسرائیل و فلسطین منجر به این شده است که دانش آموزان درک فکری خود را از دیدگاه های دیگران بدست آورند ، اما نگرش های احساسی منفی را نیز تقویت می کنند ، زیرا دانش آموزان سعی می کنند از روایت گروه های خود دفاع کنند (شولتز 2008 ، 41-42). از جمله محدودیت های این رویکرد بین گروهی به آموزش ، مشکلات اندازه گیری چگونگی تحول در نگرش ها و روابط ایجاد شده در کلاس درس پس از اتمام برنامه است و بنابراین بر آشتی در سطح وسیع تری تأثیر می گذارد (رجوع کنید به شولتز 2008 ، 46-47). از آنجا که مطالعات نسبتاً کمی در زمینه آموزش تاریخ در محیط های بین گروهی یافت می شود ، این ممکن است نشان دهنده مشکلات گرد هم آوردن گروه های متضاد سابق در فضاهای آموزشی و ضرورت تحقیقات بیشتر باشد.

سایر مداخلات آموزشی عمدتاً در سطح درون گروهی صورت گرفته است ، جایی که آموزش روایت های تاریخی مورد مناقشه ممکن است بر ادراک دانش آموزان از گروه خود و سایر افراد نامتعارف تأثیر بگذارد. به عنوان مثال ، بن دیوید و همکارانش (2017) از طریق یک سمینار دانشگاهی که بر بررسی روایت های جمعی و هویت اسرائیلی ها و فلسطینی ها متمرکز بود ، با دانشجویان مقطع کارشناسی یهودی-اسرائیلی گفتگوهای درون گروهی انجام دادند. آنها دریافتند که "گفتگوی درون گروهی فضایی امن برای برخورد با تأثیر درگیری بر هویت جمعی شرکت کنندگان فراهم می کند ، به نحوی که تمایل به آشتی را افزایش می دهد" (بن دیوید و همکاران ، 2017 ، 275). مِرنیک و همکارانش (2016 ، 427) دریافتند که دانش آموزانی در یوگسلاوی سابق (در مدارس همگن و ترکیبی) که مسئولیت گروه قومی خود را در درگیری پذیرفته اند و تأثیر مثبت دادگاه کیفری بین المللی را تشخیص داده اند ، آشتی را بیشتر محتمل می دانند. ، اهمیت آموزش در مورد این موضوعات را نشان می دهد. با این حال ، آموزش تاریخ که گناه یک گروه را برجسته می کند ، همیشه روابط مثبت بین گروهی را ارتقا نمی دهد. بیلویچ و همکارانش (2017) نشان می دهند که چگونه آموزش تاریخ هولوکاست در بین دانش آموزان دبیرستانی آلمانی و لهستانی تأثیر کمی بر بهبود نگرش های یهودستیزانه داشت. برای درک اینکه چگونه و چگونه آموزش روایت های تاریخی مورد مناقشه منجر به تغییر نگرش دانش آموزان نسبت به مدارا و آشتی می شود ، تحقیقات بیشتری مورد نیاز است. در حالی که ادبیات روانشناسی اجتماعی شامل مطالعات زیادی در مورد گفتگوهای درون گروهی و درون گروهی است که در خارج از مدارس انجام می شود (برای مثال ، به بررسی ادبیات بن دیوید و همکاران 2017 مراجعه کنید) ، باید به تأثیرات منحصر به فرد گفتگوهای تاریخی در محیط های آموزشی توجه بیشتری شود. در مورد آشتی

توصیه

این مقاله مروری کوتاه بر وضعیت تحقیقات مرتبط با آموزش تاریخ با آشتی در شرایط (بعد) درگیری ارائه کرده است. در پایان ، چندین توصیه مقطعی از این ادبیات برای مربیان ، سیاست گذاران و محققان در زیر آمده است:

  • از آموزش روایت های تاریخی یک طرفه خودداری کنید: شامل چند دیدگاه برای بیان نظرات همه طرف های درگیری است. این امر ممکن است با کشیدن برنامه های درسی از پروژه های مشترک تاریخ برای ارائه جایگزینی برای روایت های غالب حاصل شود. به طور خاص ، "برنامه های درسی تاریخ باید روش هایی را که همه گروه های درون یک جامعه متحمل آسیب شده اند نشان دهد ، شامل چرایی و چگونگی انسانی شدن این گروه ها و دیو شدن آنها باشد و نحوه توجیه اقدامات تبعیض آمیز و خشونت آمیز را نشان دهد" (Korostelina 2012 ، 196-197 )
  • ترویج تفکر انتقادی در آموزش تاریخ: از لحاظ تئوری ، تشویق تحقیقات انتقادی به عنوان رویکرد آموزشی در کلاس درس می تواند از آشتی و دموکراتیزاسیون حمایت کند (EAD 2021 و McCully 2010 را ببینید). همانطور که کوروستلینا (2016 ، 306) مشاهده می کند: "تاریخ انتقادی شهروندی فعال ، تفکر انتقادی و توانایی تشخیص دستکاری اجتماعی را ترویج می کند ، بنابراین از تکرار خشونت جلوگیری می کند." بنابراین آموزش تاریخ باید بر کنجکاوی و پرسشگری تأکید کند.
  • استفاده از روشهای تدریس خلاق برای دور زدن تهدیدهای هویتی: برخی از تکنیکها عبارتند از: 1) تأکید بر همدلی با گروه قربانی بر سر احساس گناه و ارتباط با گروه مجرم ؛ 2) تکیه بر روایات نمونه های اخلاقی و یاوران قهرمان به عنوان نقطه ورود کمتر تهدیدآمیز برای بحث در مورد تاریخ مورد مناقشه ؛ و 3) تمرکز بر تاریخ های محلی (و نه روایت های ملی) که در آن برای شخصی سازی تاریخ موجود است (بیلویچ و همکاران 2017 ، 183-187). علاوه بر این ، ممکن است قبل از گفتگوهای بین گروهی که در محیط های آموزشی انجام می شود ، گفتگوهای بین گروهی انجام شود که به اعضای گروه اجازه می دهد روایاتی را کشف کنند که ممکن است هویت آنها را در محیطی کمتر تهدیدآمیز به چالش بکشد (بن دیوید و همکاران 2017 را ببینید).
  • آژانس معلمان و دانش آموزان تاریخ را به رسمیت بشناسید: در حالی که کشورهای درگیر (پس از) ممکن است منافع سیاسی در انتشار روایت های خاص ملی گرایانه داشته باشند ، دانش آموزان و معلمان در کلاس درس اختیار «قابل توجه ، پاره شدن یا نادیده گرفتن» آنها را دارند (پولسون و همکاران 2020 ، 444). وقتی روایت های متنوع تاریخی از آموزش و پرورش که به طور رسمی مجاز است حذف شود ، معلمان ، دانش آموزان و گروه های اجتماعی می توانند فضاها و فرصت های غیررسمی برای آشتی ایجاد کنند (به مثال یک جامعه مسلمان و تامیل در سریلانکا توسط دانکن و لوپس کاردوزو 2017 مراجعه کنید).
  • در یادگیری ارتباط بین گروهی را تشویق کنید: از فضاهای آموزشی می توان برای دعوت دانش آموزان از طرفین درگیر استفاده کرد و آنها را قادر به یادگیری با یکدیگر و از یکدیگر کرد. این تعاملات می تواند به کاهش تنش های بین گروهی و افزایش درک کمک کند ، اگرچه محیط باید به عنوان فضایی امن ساخته شود که در آن اختلاف نظرها در مورد مسائل حساس تاریخی به طور موثری تعدیل شود (رجوع کنید به شولتز 2008). تفکیک مدارس نیز می تواند به غلبه بر موانع آشتی کمک کند (نگاه کنید به Meernik و همکاران 2016 و Pingel 2008 در مورد تجربیات در یوگسلاوی سابق).
  • ادغام آموزش تاریخ در فرآیندهای عدالت انتقالی: در حالی که حافظه به عنوان یکی از جنبه های مهم عدالت انتقالی شناخته می شود ، توجه به موزه ها ، بناها و بناهای یادبود باید فراتر از آموزش و پرورش به عنوان یک مکان برای حافظه باشد (به Cole 2007 و Paulson et al. 2020 مراجعه کنید). علاوه بر این ، پینگل (2008 ، 194) مشاهده می کند که در طول تاریخ تلاش اندکی برای گنجاندن "حقایق" کشف شده توسط کمیسیون های حقیقت یا محاکمات در آموزش تاریخ انجام شده است ، که نشان دهنده ماهیت ابعاد این مکانیسم های عدالت انتقالی و چگونگی تداوم سکوت از طریق هماهنگی ناکافی است.
  • تحقیق در مورد تأثیرات آموزش تاریخ در جوامع درگیر (پس از): همانطور که این مقاله نشان داد ، تحقیقات بیشتری برای درک تأثیر آموزش تاریخ در جوامع درگیر (پس از) مورد نیاز است. مطالعه آینده باید به دنبال ارزیابی چگونگی کمک آموزش تاریخ به نتایج خاص باشد ، مانند احتمال تکرار درگیری یا تحقق آشتی (رجوع کنید به Paulson 2015 ، 37). مطالعات اضافی می تواند بررسی کند که آیا روشهای عملی ذکر شده در اینجا (از جمله آموزشهای خاص) تأثیرات پایداری بر آشتی در سطوح شخصی ، ملی و بین المللی دارد.

منابع

آلپورت ، گوردون دبلیو 1954. ماهیت تعصببه لندن: ادیسون وسلی.

بلینو ، میشل جی و جیمز اچ ویلیامز ، ویراستاران. 2017 (دوباره) ایجاد حافظه: آموزش ، هویت و تعارض. روتردام: ناشران حس.

بن دیوید ، یائل ، بواز حمیری ، شارون بنهایم ، بکی لشم ، آنات سارید ، مایکل استرنبرگ ، آری ندلر ، و شیفرا ساگی. 2017. "کاوش خودمان در درگیری بین گروهی: نقش گفتگوی درون گروهی در ارتقاء پذیرش روایت های جمعی و تمایل به آشتی." صلح و منازعه: مجله روانشناسی صلح 23 ، نه 3: 269-277.

بیلویچ ، میشال ، مارتا ویتکوفسکا ، سیلویانا استوبیگ ، مارتا بنددا و رولند ایمهوف. 2017. «چگونه در مورد هولوکاست آموزش دهیم؟ موانع روانی در آموزش تاریخی در لهستان و آلمان. " که در آموزش تاریخ و تبدیل تعارض: نظریه های روانشناسی اجتماعی ، آموزش تاریخ و آشتی ، ویرایش شده توسط Charis Psaltis ، Mario Carretero و Sabina Čehajić-Clancy ، 169-197. چام ، سوئیس: پالگریو مک میلان.

برام ، اریک. 2006. "آموزش صلح". Beyond Intractability ، ویرایش شده توسط Guy Burgess و Heidi Burgess. بولدر: کنسرسیوم اطلاعات درگیری ، دانشگاه کلرادو. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

کول ، الیزابت A. 2007. "عدالت انتقالی و اصلاح آموزش تاریخ". مجله بین المللی عدالت انتقالی 1: 115-137.

دانکن ، راس و میکه لوپس کاردوزو. 2017. "بازپس گیری آشتی از طریق آموزش جامعه برای مسلمانان و تامیل های جافنا پس از جنگ ، سریلانکا." تحقیق در زمینه آموزش مقایسه ای و بین المللی 12 ، نه 1: 76-94.

آموزش برای دموکراسی آمریکایی (EAD). 2021. "آموزش برای دموکراسی آمریکایی: برتری در تاریخ و مدنی برای همه زبان آموزان". iCivics www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö ، Henrik Åström ، Anna Clark و Monika Vinterek ، ویراستاران. 2017 دیدگاه های بین المللی در آموزش تاریخ های رقیب: پاسخ های آموزشی به روایت های مورد مناقشه و جنگ های تاریخ. لندن: Palgrave Macmillan.

Korostelina، Karina V. 2012. "آیا تاریخ می تواند آسیب ها را درمان کند؟ نقش آموزش تاریخ در فرایندهای آشتی. " که در ایجاد صلح ، حافظه و آشتی: پل زدن رویکردهای از بالا به پایین و از پایین به بالا ، ویرایش برونو شاربن و ژنوویو والد ، 195-214. نیویورک: روتلج.

کوروستلینا ، کارینا V. 2013. آموزش تاریخ در شکل گیری هویت اجتماعی: به سوی فرهنگ صلح نیویورک: Palgrave Macmillan.

کوروستلینا ، کارینا V. 2016. "آموزش تاریخ در میان بازیابی پس از درگیری: درس های آموخته شده." که در تاریخ می تواند نیش بزند: آموزش تاریخ در جوامع تقسیم شده و پس از جنگ ، ویرایش شده توسط دنیز بنتروواتو ، کارینا V. کوروستلینا و مارتینا شولزه ، 289-309. گوتینگن ، آلمان: V&R Unipress.

Mania ، Eric W. ، Samuel L. Gaertner ، Blake M. Riek ، John F. Dovidio ، Marika J. Lamoreaux و Stacy A. Direso. 2010. "تماس بین گروهی: پیامدهای آموزش صلح". که در راهنمای آموزش صلح ، ویرایش شده توسط Gavriel Salomon و Edward Cairns ، 87-102. نیویورک: روانشناسی چاپ.

مک کالي ، آلن. 2010. "مشارکت آموزش تاریخ در ایجاد صلح". که در راهنمای آموزش صلح ، ویرایش شده توسط Gavriel Salomon و Edward Cairns ، 213-222. نیویورک: روانشناسی چاپ.

مرنیک ، جیمز ، نناد گلچوسکی ، ملیسا مک کی ، آیال فینبرگ ، کیمی کینگ و رومن کراستف. 2016. "حقیقت ، عدالت و آموزش: به سوی آشتی در یوگسلاوی سابق." مطالعات اروپای جنوب شرقی و دریای سیاه 16 ، نه 3: 413-431.

مترو ، روزالی. 2013. "بازنگری برنامه درسی تاریخ پس از درگیری به عنوان" برخورد بین گروهی "که باعث ایجاد آشتی بین قومی در بین مهاجران و پناهندگان برمه ای در تایلند می شود." بررسی آموزش مقایسه ای 57 ، نه 1: 145-168.

پاولسون ، جولیا. 2015. "آیا و چگونه؟" آموزش تاریخ در مورد درگیری های اخیر و در حال انجام: مروری بر تحقیقات. " مجله آموزش در مواقع اضطراری 1 ، نه 1: 115-141.

پلسون ، جولیا ، نلسون ابیتی ، جولیان برمئو اوسوریو ، کارلوس آرتورو شاراریا هرناندز ، دوونگ کیو ، پیتر منینگ ، لیزی اولی میلیگان ، کیت مولز ، کاتریونا پنل ، سنگر صالح و کلسی شنکس. 2020. "آموزش به عنوان سایت حافظه: توسعه یک برنامه تحقیقاتی." مطالعات بین المللی در جامعه شناسی آموزش و پرورش 29 ، نه 4: 429-451.

پینگل ، فالک. 2008. آیا می توان با حقیقت مذاکره کرد؟ بازنگری کتاب درسی تاریخ به عنوان وسیله ای برای آشتی. " Annals از آکادمی علوم سیاسی و اجتماعی آمریکا 617 ، نه 1: 181-198.

روهد ، آخیم. 2013. "یادگیری روایت تاریخی یکدیگر - نقشه راه صلح در اسرائیل/فلسطین؟" که در آموزش تاریخ و آشتی پس از درگیری: بازنگری در پروژه های مشترک کتاب های درسی، ویرایش شده توسط Karina V. Korostelina و Simone Lässig ، 177-191. نیویورک: روتلج.

سالومون ، گاوریل. 2006. "آیا آموزش صلح واقعاً تفاوت ایجاد می کند؟" صلح و منازعه: مجله روانشناسی صلح 12 ، نه 1: 37-48.

شولتز ، مایکل. 2008. "آشتی از طریق آموزش-تجربیاتی از درگیری اسرائیل و فلسطین." مجله آموزش صلح 5 ، نه 1: 33-48.

Seixas ، Peter ، ed. 2004 نظریه پردازی آگاهی تاریخی. تورنتو: دانشگاه تورنتو پرس.

اسکارس ، مرته. 2019. "ایجاد روایت ملی در جنگ داخلی: آموزش تاریخ و وحدت ملی در سودان جنوبی." آموزش مقایسه ای 55 ، نه 4: 517-535.

اولین نفری باشید که نظر می دهید

پیوستن به بحث ...