Historia hezkuntza eta adiskidetzea gatazka (osteko) gizarteetan

"... historiaren ulermenak funtsezkoak dira gizarteak iragan zailarekin kontatzeko duen gaitasuna etorkizun justuago baten mesedetan".

(Noiz itzulia: Eraezintasunetik haratago. 19ko maiatzaren 2020a)

By: Jamie Wise

Irakasten ditugun historiek inplikazio garrantzitsuak dituzte gatazkak gaur egun nola ikusten diren ikusteko. Cole-k (2007, 123) ondorioztatzen duenez, "... historiaren ulermenak funtsezkoak dira gizarte batek iragan zailarekin etorkizun justuago baten mesedetan duen gaitasunerako". Saiakera honek historia hezkuntzak gatazka (osteko) testuinguruetan memoria kolektiboa eta talde arteko harremanak osatzeko duen eginkizuna aztertzen du. Historia hezkuntza bakerako hezkuntzarekin gurutzatzen da (ikus Brahm 2006), iraganeko indarkeriari buruzko kontakizunak gatazkako hezkuntza inguruneetan (ondoren) nola deitu eta eraikitzen diren bideratuz. "Gatazka" osteko "testuinguruak aipatzeak aitortzen du bake akordioak sinatu edo indarkeria zuzena amaitu ondoren ere, gatazkek maiz jarraitzen dutela gizarte horietako taldeen oroitzapenen eta identitateen bidez. Historiako hezkuntzak adiskidetzea lagun dezake iraganari buruzko egia zailak aitortzen lagunduz, taldeen arteko pertzepzioak eta etorkizunean etsai ohiekin lankidetzan aritzeko aukerei buruzko ideiak erreformatuz. Atzera begirako eta prospektiba orientazio hauek aukera ematen dute eta oztopoak sortzen dituzte gatazka (osteko) inguruneetan historia irakasteko.

Jarraian, historia hezkuntzak adiskidetzerakoan duen eragina ulertzeko beharrezkoak diren ikuspegi teoriko nagusien ikuspegi orokorra eskaintzen da —harremanetarako hipotesia, identitate sozialaren teoria eta memoria azterketak barne—. Ondoren, saiakera honek historia hezkuntza erabiltzeko pedagogiarekin, testu liburuen baterako berrikuspenei eta eztabaidatutako narrazioei talde arteko zein talde barruko hezkuntza espazioetan talde banatuak uztartzeko ikuspegi praktikoak aztertzen ditu. Atal hauetan guztietan, mundu osoko gatazka (osteko) kasuen lagin ez zehatz baten ebidentzia enpirikoa sartzen da, ikuspegi horien eraginaren inguruko ezagutza egoera laburtzeko eta gainerako mugak eta hutsuneak identifikatzeko. Azkenik, saiakera hau literatura horretatik jasotako politika, arduradun, jakintsu eta hezitzaileentzako funtsezko gomendioekin amaitzen da, historia hezkuntza adiskidetze ahaleginetan nola txertatu jakiteko.

Ikuspegi teorikoak

Jarri harremanetan Hipotesiarekin

Gatazka (ondorengo) testuinguruetan hezkuntzaren eta adiskidetzearen arteko lotura aztertzen duen ikerketa-lan batek azpimarratzen du talde gatazkatsuetako kideak harremanetan jartzea hezkuntza-espazioetan, elkarren artean eta elkarrengandik ikasteko helburuarekin. Arlo honetako ikerketak Allport-en (1954) "harreman hipotesi" batetik datoz neurri handi batean, berdintasuna, lehiarik eza eta "bestea" ezagutzeko aukerak taldeen arteko elkarreraginek talde arteko harremanak hobetzea ekar dezaketela (Schulz-en aipatzen den moduan). 2008, 34). Hipotesi horrek suposatzen du gatazka talde bakoitza bestearekiko isolamenduagatik jarraitzen duten “bestearen” pertzepzio negatiboetan oinarritzen dela. Taldeen arteko harremanen inguruko literatura sozio-psikologiko zabalak froga itxaropentsuak aurkitu ditu, aurreiritziak, antsietatea eta diskriminazioa murriztu ditzakeela taldeen arteko enpatia sustatuz, bake hezkuntzan tresna gisa duen balioa iradokiz (ikus Mania et al. 2010).

Elkarrizketara bideratutako beste hainbat esku-hartze, hala nola elkarrizketak eta proiektu bateratuak taldeen arteko harremanetan oinarritu daitezkeen oinarri teoriko gisa, Schulz-ek (2008, 35-36) dioenez, hezkuntza-espazioek bereziki "esparru soziala" sor dezakete alderdiek parte hartzea ahalbidetuko dutenak. indarkeriarik gabeko konfrontazioa eta adiskidetzea sustatzea. Topaketa hauek gatazkaren alde desberdinetako ikasleak biltzearen inguruan kokatzen dira, ikastetxe integratuen bidez, hezkuntza programen bidez edo guneetako bisiten bidez. Argudiatzen da -erraztasun eta baldintza egokiak emanda- topaketa horiek eskala txikiko adiskidetzea sor dezaketela, askotan (beti ez bada ere) bestearen historiaren inguruko kontakizunak eta ikuspegiak ezagutuz.

Gizarte Identitatearen Teoria

Jakintsu askok historiaren hezkuntzaren bidez adiskidetzearen auzia ere Gizarte Identitatearen Teoriaren ikuspegitik planteatzen dute, talde jakin batekin autoidentifikatzeak taldearen pertzepzio positiboak hobetzen ditu edozein taldetako estereotipo negatiboekin batera (ikusi literatura honen berrikuspena Korostelina 2013n ). Hezkuntzaren, identitatearen eta gatazkaren elkargunearen inguruko informazio gehiago lortzeko, ikus Bellino eta Williams (2017). Ikuspegi teoriko hori harremanen hipotesiarekin taldeen arteko harremanak azpimarratzen dituen arren, esparru hobea eskaintzen du norberaren taldearen nortasunari buruzko jarrerak —batez ere norberak imajinatutako historiaren arabera— adiskidetzea gehitzen duen edo kentzen duen.

Bereziki, Korostelinak (2013, 41-43) historia hezkuntzan identitate eraketa eredu bat eskaintzen du, iraganari buruzko irakaskuntzak gatazka portaeretara edo bestela "bakearen kulturara" nola lagundu dezakeen artikulatuz. Korostelinak (2013) dioenez, historiako hezkuntzak taldeko identitateak indartu ditzake, eta horiek tolerantzian eta gizateria partekatuan oinarritutako naziotasunaren ideiekin lotzen direnean, adiskidetzerako lagundu dezakete. Historia hezkuntzak gizarte bateko talde guztien aniztasuna eta berdintasuna ere susta dezake, talde arteko harreman positiboak eratuz. Azkenean, historiaren hezkuntza balia daiteke lehendik dauden botere egiturak eta horien justifikazioak desmitifikatzeko, askotan taldeen arteko mehatxu sinbolikoen oroitzapenetan txertatuta daudenak. Korostelinak (2012, 195) beste leku batzuetan idazten duen moduan: "Historia hezkuntzak trauma kolektiboei aurre egin diezaieke eta adiskidetzea lagun dezake identitate inklusibo komuna garatuz, gizarte kohesioa erraztuz eta marko moral sinesgarria garatuz". Horrenbestez, historiaren hezkuntzak atzera begirako eta etorkizuneko adiskidetzea laguntzen du, biak talde sozialaren identitatearen inguruko gogoeten bidez lotuz.

Memoriaren azterketak

Azkenaldian, jakintsuek ahaleginak egin dituzte historiako hezkuntzaren eta memoriaren (ondorengo) gatazken ezarpenetan lanaren artean. Paulsonek eta lankideek (2020) defendatzen dute hezkuntza "historia zailak" irakasteko memoria gunetzat hartu behar dela. Bereziki, historiako hezkuntza memoria kolektiboa instituzionalizatzeko goitik beherako ahaleginen barruan nazionalismoak edo estatuek zigortutako kontakizunak transmititzeko ibilgailua baino zerbait gehiago dela diote. Horren ordez, defendatzen da ikastetxeek eztabaidarako eta oroitzapenak eraikitzeko espazioak eskaintzen dituztela ikasleen eta irakasleen arteko elkarreraginen bidez, "historia hezkuntza bateratzea eta bakearen eraikuntzarako mobilizatzea bilatzen baitute" (Paulson et al. 2020, 442). Memoria lan hau gatazka (osteko) gizarteetako trantsiziozko justizia prozesu zabalagoekin lotzen da, egia batzordeen eta giza eskubideen aurkako epaiketen aurkikuntzak mekanismo horien aginteak iraungi eta luzaroan jarraitzen duten hezkuntza programetan integratuz (Cole 2007, 121). Gainera, historiaren hezkuntzak trantsiziozko justizia lagundu dezake biktimen aurkako iraganeko kalteak aitortuz, arau demokratikoak irakatsiz eta adiskidetzea sustatuz (Cole 2007, 123).

Ikuspegi praktikoak

Pedagogia Historia Irakaskuntzan

Ikuspegi pedagogiko ugari daude eztabaidatutako historiak irakasteko (ikus Elmersjö, Clark eta Vinterek 2017). Paulson eta lankideek (2020) Seixas-en (2004) historia hezkuntzaren inguruko ikuspegi pedagogikoei buruz gogoeta egiten dute, erreferentzia gisa hemen azaltzen direnak. Lehenik eta behin, "memoria kolektiboaren" ikuspegiak kontakizun historiko bakarra azpimarratzen du, askotan kezka nazionalista eta politikoek eratua (Paulson et al. 2020, 440). Bigarrenik, ikuspegi "postmodernoa" ikuspegi anitzetatik abiatzen da ikasleei kritikoki aztertzeko hainbat narrazio aurkezteko, hala nola historiako testu liburu bateratuetan bildutakoak (Paulson et al. 2020, 440). Hirugarrenik, "diziplina" ikuspegiak ikasleei narrazio historikoen sorrera oinarri duten iturri eta metodoak ulertzea du helburu, hala nola, iraganeko gertaeretatik esanahia nola eratortzen den uler dezaten (Paulson et al. 2020, 440-441). Paulsonek (2015) egin duen literaturaren berrikuspenean gatazkak kaltetutako hamaika herrialdetako historiaren hezkuntza aztertu zen, eta hezitzaileek sarritan "memoria kolektiboa" hartzen zuten irakaskuntzarako narrazio tradizional etno-nazionalistak bultzatzen zituzten irakaskuntzan. Hala ere, Paulsonek eta lankideek (2020, 441) defendatzen dute azkenean etorkizuneko ikerketek historiaren curriculumak nola eraikitzen diren bideratu beharko luketela, baita irakasleek eta ikasleek historiako hezkuntza ikasgelan nola bizi duten memoria lan gisa.

Korostelinak (2016) historia irakasten duten kasuetako azterketetatik abiatuta (Korostelina (2016)) ohartzen da historia "monumentalen" eta "kritikoen" arteko bereizketak gizarteak bateratzeko dilema izaten jarraitzen duela. Bereziki, istorio monumentalak gatazka (osteko) erregimenek erabiltzen dituzte beren nagusitasuna iraunarazten duten narrazio mitikoak zabaltzeko, taldearen gorestea eta errua kanpoko taldera aldatzea bezalako mekanismoen bidez (Korostelina 291, 2016). Hala ere, historia kritikoak sartzeak kontakizun monumentalak zaildu ditzake iraganaren interpretazio anitzak txertatuz eta indarkeriaren zergatiei aurre eginez (Korostelina 293, 294-2016). Horrelako historia kritikoek adiskidetzea lagun dezakete, izan ere, "aspaldi aldaezinak zirela hautematen zuten talde sozialen arteko kontraesanak berriro interpretatu daitezke; gatazkak lankidetza posible bihur daitezke ”(Korostelina 294, XNUMX).

Historia banatutako gizarteetan irakaskuntzak ahalbidetu behar die ikasleei ikerketa kritikoan oinarritutako ezagutza eskuratzeko prozesuetan modu aktiboan aritzea.

Beste batzuek ere defendatu dute gizarte zatituetan historia irakasteak ikasleei ikerketa kritikoan oinarritutako ezagutza eskuratzeko prozesuetan modu aktiboan parte hartzea ahalbidetu behar diela. Zehazki, McCully-k (2010, 216) dioenez, historiaren irakaskuntzak bakea eraikitzen laguntzen du: 1) ikasleak pentsamendu kritikoetarako gaitasunez hornitzen ditu; 2) ikusgarritasun anitza ematen duten iturriak erabiltzen ditu; 3) "bestearen" ulermen solidarioak eta enpatikoak sustatzen ditu; eta 4) balio demokratikoak barneratzen ditu eztabaida ireki eta parte hartzailearen bidez. Hala ere, McCully-k (2010, 214) ohartarazi du hezitzaileek kontuan hartu behar dutela historia irakaskuntzak nolako harremanak izan ditzakeen gizarte gatazkatsuetan identitate politikarekin. Bereziki, onartu behar da —hezkuntzaren edukien testuinguruaren eta sentsibilitate politikoaren arabera— irakasleek "arriskuak hartzeko" prest egon behar dutela historia irakaskuntzaren bidez aldaketa soziala lortzeko (McCully 2010, 215) . Estatu Batuetan, Educating for American Democracy (EAD) ekimen berri batek ere ikerketa kritikoa azpimarratzen du Amerikako historia eta hezkuntza zibikoa lotzeko printzipio pedagogiko gisa. EADk honakoa dio: "Guztiek merezi dute" abertzaletasun islatzailea "onartzen duen hezkuntza: gure ordena politikoaren idealak aintzat hartzea, herrialdeak ideal horiek betetzen ez dituen huts egitearekin bat egitea, autogobernuaren erantzukizuna hartzeko motibazioa eta gogoeta egitea. gaitasuna orainaldian eta etorkizunean ditugun erronkak eztabaidatzeko ”(EAD 2021, 12). Bere lana adiskidetze gisa esplizituki taxutzen ez duen arren, EADk historia kritikoei aurre egitearen garrantzia aitortzen du gizarte polarizatu batean etorkizun demokratikoagoa eraikitzeko.

Ikuspegi pedagogikoen laburpenean, Skårås-ek (2019, 520) "saihestea" gehitzen dio historiaren irakaskuntzari buruzko "narrazio bakarraren" eta "ikusgarritasun anitzeko" ikuspegiez gain. Skårås-ek (2019, 522) ohartarazi du saihestea izan daitekeela lehentasunezko aukera oraindik segurtasunik eza maila altuak izaten ari diren testuinguruetan; Hego Sudango irakaskuntzaren ikerketa etnografikoari buruz idatziz, Skårås-ek ohartarazi duenez, "ikasgela multikulturala segurtasun mehatxu bihurtu da, inork ez baitaki ziur norekin lerrokatzen den ikasle eta irakasleek eskola orduetan parte hartzen duten gerra zibilean." Horrela, historia kritikoak narrazio bakarrez ordezka daitezke gatazkak aktibo jarraitzen dutenean, indarkeriaren funtsezko arrazoiak zuzendu edo bake iraunkorra sustatzen ez dutenean (Skårås 2019, 531-532). Era berean, Korostelinak (2016, 302-304) ohartzen da nola gizarte batzuek iraganeko indarkeriari buruzko informazioa baztertzen duten "historia selektiboak" sustatu ditzaketela, talde arteko pertzepzio negatiboak erreproduzitzea ekiditeko, itxuraz bakearen mesedetan; hala ere, historia oso sinplifikatuek eta kritikoak ez direnek benetan adiskidetzea ahultzen dute. Pingel-ek (2008) errepikatzen du nola saihestu daitekeela goitik behera ekiditea, gatazka (osteko) gobernuek historia zailen inguruan irakasteko interesik ez dutenean. Pingel-ek (2008, 185-187) ohartarazi zuen nola Ruanda genozidioaren osteko historiaren irakaskuntza zapaldu zen, apartheidaren osteko Hegoafrikan gelditu zen narrazio nagusi berria lantzeko ahaleginak eta Bosnia eta Herzegovinan alde bakarreko historiak errotutako eskolatze bereiztua. Pingel-ek (2008, 187) ezkor honela dio: "Gizartean indarkeria eta gatazka pizteko arrazoi historikoak ezagutzeko hasierako interesa bizkor geratzen da eztabaidatutako iragana kapsulatzen edo neutralizatzen duen oroitzapen politikak".

Gatazka (osteko) inguruneetan maiz egon ohi diren muga politikoak gorabehera, hainbat herrialdetan historia zailak irakasteko ahaleginak egin dira, ikuspuntu anitza eta historia kritikoak curriculumetan sartzeko. Hurrengo atalean historiako hezkuntza-testuliburuak berrikusten eta kontestatutako narrazioak irakasten diren kasu aipagarri batzuk laburbiltzen dira adiskidetzea lortzeko.

Historia Testuliburuak berrikustea

Zenbait jakintsuk gatazkaren (ondorengo) historiako testuliburuen berrikuspenean oinarritu dira adiskidetzea lortzeko aukera gisa. Adibidez, hainbat estatuk eta eskualdek testuak liburuen bidez historia bateratuak biltzeko proiektuak jasan dituzte, besteak beste, Europako Historia Hego-ekialdeko Proiektu Bateratua, Israelen eta Palestinako Bakearen Ikerketa Institutuak Ekialde Hurbilean (PRIME) zuzendutako Historia Partekatua. Tbilisi ekimena Hego Kaukaso eskualdean (kasu zehatzetarako azterketak ikusteko, ikusi Korostelina 2012). Proiektu horietako bakoitzak koordinazio erronka eta oztopo politiko ugariri aurre egin ondoren, azkenean talde ugariren kontakizun historikoak irudikatzen zituzten hezkuntza testuak sortu zituzten. Proiektu hauen emaitza ez zen lehengo kontakizunak ordezkatzeko historia partekatu eleberri bat sortzea; horren ordez, istorio alternatiboak bata bestearen ondoan jarri zituzten, "ikusmolde anitzekoan" oinarrituta, elkar ulertzea sendotzeko eta identitatearen esanahi errotuak zalantzan jartzeko aukerak eskaintzeko (Korostelina 2012, 211-213). Ondorioz, proiektu horiek adiskidetzea laguntzen dute bai ikasleen epe luzera taldeen arteko harremanei buruz duten pertzepzioa moldatzeko irakaskuntza tresnak sortuz, bai taldeen arteko elkarrizketetarako foroak sortuz, aldi baterako historia bateratuen inguruan eztabaidatzeko deitzen diren batzordeen eta lantaldeen bidez.

Osagai dialogiko hori azpimarratuz, Metro-k (2013) historiaren curriculuma berrikusteko tailerrak kontzeptualizatu zituen taldeen arteko topaketetan, hezkuntzako eragileen arteko elkarreraginak eskala txikian adiskidetzeko aukera aurkezteko moduan jarrita. Thailandian birmaniar etorkin eta errefuxiatu multietnikoak historiaren curriculumaren berrikuspenari nola heldu zioten azterketa etnografikoan oinarrituta, Metro-k (2013, 146) taldeen arteko adiskidetzerako sei urrats zehazten ditu, besteak beste: “1) beste talde etnikoen kontakizun historikoak entzutea; 2) historiari buruzko ikuspegi anitz existitzen direla jabetzea; 3) besteen "zapatetan zapaltzea"; 4) identitateari buruzko narrazio maisuak zailtzen; 5) etnia barneko zatiketak beste talde etniko batzuei azaltzea; eta 6) etnien arteko harremanak sortzea ". Metro-k (2013, 146) azpimarratzen du prozesu hori ez dela modu linealean garatzen eta oztopoak geratzen direla —tentsio etnikoak, hizkuntza oztopoak eta pentsamendu kritikoari buruzko kezkak barne—, nahiz eta eredutik emaitza positiboak eman.

Historia bateratuak sortzeko prozesuak adiskidetzeko aukerak ahalbidetzen dituen arren, ahalegin horien epe luzeko eragina erakusten duten ebidentzia gutxi dago. Bereziki, testu liburuak bateratuak enkargatzen direnean ere, askotan ikasgeletan erabiliko direla suposatzen da, eta hori ez da derrigorrez horrela izango (ikus Paulson et al. 2020, 441). Historiako testuliburu bateratuak ikasgeletan nola erabiltzen diren aztertzeko eta, ondorioz, ikasleen arteko adiskidetzearen aldeko jarrerak eta jokabideak eragin behar dira (ikusi Skårås 2019, 517). Ikerketa horien adibide batean, Rohde-k (2013, 187) PRIME testuliburuaren proiektua aztertu zuen, testuliburua sortzen parte hartu zutenek zailtasunak zituztela besteekin "une dialogikoak" itzultzea esku-hartzearekin lotutako topaketetatik haratago eta eguneroko bizitzara. Horrez gain, klasean aldamenean testuliburua erabiltzen zuten ikasle israeldarrek eta palestinarrek erreakzio mistoak izan zituzten bestearen kontakizunaren esposizioaren aurrean, ukapenetik irekitasunera arte (Rohde 2013, 187). Horrela, oraindik ez dago argi testu liburuen proiektu bateratuen bidez lortutako adiskidetzeak efektu iraunkor, zabal eta positiboak eragiten dituen.

Aurkeztutako Narrazioen Irakaskuntza Taldeen arteko eta Talde Barruko Hezkuntza Espazioetan

Beste ikuspegi praktiko bat hezkuntzako espazioetan ikasleei ipuin historiko liskartsuak irakastean oinarritzen da, adiskidetzea sustatzeko. Salomonek (2006, 45) dioenez, bakerako hezkuntzak gatazka konponezinetan aldatzen du taldeen kontakizun kolektiboetan aldaketak eragiten dituenean, askotan historiaren ulermenetan ainguratuta daudenak. Gatazkak bultzatzen dituzten kontakizun menderatzaileak zaildu eta haiei aurre egiteko diseinatutako hezkuntza esku-hartzeak talde arteko zein talde barruko esparruetan erabili dira, emaitza mistoekin.

Taldeen arteko hezkuntza testuinguruetan eztabaidatutako kontakizunak irakasteak "kontaktuaren hipotesitik" asko ateratzen du, taldeen arteko topaketen bidez kontakizunak trukatzeak beren harremanetan eragin positiboak izan ditzakeela iradokitzean. Truke hori egiteko aukerak eskola-sistemen bereizketak mugatzen dituenean, desegregazioak adiskidetzerako bidea eman dezake. Adibidez, Jugoslavia ohiko batxilergoko eta unibertsitateko 3,000 ikasle baino gehiagori egindako inkesta batean, ikasleek etniako eskola mistoetako ikasleak izanez gero adiskidetzea posible zela uste zutela salatu zuten (Meernik et al. 2016, 425). Schulz-ek (2008) egindako beste ikerketa batek bakearen eta garapenaren inguruko master programa berean matrikulatutako ikasle israeldarrak eta palestinarrak zuzenean behatu zituen. Ikerketaren arabera, israeldar-palestinar gatazkaren historiari buruzko ikasgaiek ikasleek bestearen iritziak ulertu zituzten intelektualki lortu zuten, baina jarrera emozional negatiboak ere sustatu zituzten ikasleek beren taldeen kontakizunak defendatu nahi zituztenean (Schulz 2008, 41-42). Hezkuntzarako taldeen arteko planteamendu honen mugen artean, ikasgelan sortutako jarrera eta harreman aldaketek programa amaitu ondoren eta, beraz, adiskidetzeak maila zabalean nola eragiten duten neurtzeko zailtasunak daude (ikus Schulz 2008, 46-47). Taldeen arteko esparruetan historia irakasteari buruzko ikerketa nahiko gutxi aurki zitezkeenez, horrek gatazkan zeuden taldeak hezkuntza espazioetan biltzeko zailtasunak eta ikerketa gehiago egiteko beharra adieraz dezake.

Beste hezkuntza esku-hartze batzuk talde barruko mailara zuzendu dira, non ipuin historiko eztabaidatuen irakaskuntzak eragina izan dezakeen ikasleek beren taldean duten pertzepzioan eta ez dauden besteetan. Adibidez, Ben Davidek eta lankideek (2017) talde barneko elkarrizketak egin zituzten graduko ikasle judu-israeldarrekin, israeldarren eta palestinarren kontakizun kolektiboak eta identitateak aztertzera bideratutako unibertsitate mintegiaren bidez. Aurkitu dutenez, "talde barruko elkarrizketak gatazkak partaideen nortasun kolektiboan duen eraginari aurre egiteko espazio segurua eskaintzen zuen, adiskidetzerako borondatea sustatzen duen moduan" (Ben David et al. 2017, 275). Meernik-ek eta lankideek (2016, 427) aurkitu zuten Jugoslavia ohian (gatazka bereko talde etnikoetan aitortu zuten Jugoslavia ohiko ikasleek) eta Nazioarteko Zigor Auzitegiaren eragin positiboa aitortu zuten adiskidetzea litekeena zela. , gai horiei buruz irakasteak duen garrantzia iradokiz. Hala ere, talde baten errua nabarmentzen duen historia irakaskuntzak ez du beti talde arteko harreman positiboak sustatzen. Bilewicz eta lankideek (2017) frogatu zuten nola Holokaustoko historiako hezkuntzak Alemaniako eta Poloniako Batxilergoko ikasleen artean eragin txikia izan zuen jarrera antisemitak hobetzeko. Ikerketa gehiago egin behar dira ulertzeko istorio historiko eztabaidatuek irakaskuntzak ikasleengan tolerantziaren eta adiskidetzearen aldeko jarrerak aldatzen dituztenean. Gizarte-psikologiako literaturak taldeetatik eta taldeen arteko elkarrizketen inguruko ikerketa ugari biltzen ditu eskoletatik kanpo (adibideetarako, ikus Ben David et al. 2017ko literaturaren berrikuspena), arreta gehiago eskaini behar zaie hezkuntza-inguruneetan elkarrizketa historikoek dituzten eragin bereziei. adiskidetzearen inguruan.

Gomendioak

Saiakera honek historiaren hezkuntza gatazkaren (ondorengo) inguruneetan lotzen duen ikerketaren egoeraren ikuspegi laburra eman du. Amaitzeko, hona hemen literatura honen zeharkako hainbat gomendio beheko hezitzaile, politika arduradun eta jakintsuentzat:

  • Saihestu alde bakarreko narrazio historikoak irakastea: Sartu ikusgarritasun anitza gatazkaren alde guztien iritziak kontutan hartzeko. Hori lor daiteke historiako proiektu bateratuetatik curriculumak ateratzean, narrazio nagusiei alternatibak emateko. Zehazki, "Historiako curriculumek gizarte bateko talde guztiek pairatu dituzten moduak nabarmendu beharko lituzkete, talde horiek zergatik eta nola deshumanizatu eta demonizatu ziren eztabaidatu behar zuten eta diskriminazio eta indarkeria ekintzak nola justifikatzen ziren erakutsi" (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Pentsamendu kritikoa sustatu historia irakaskuntzan: Teorian, ikerketa kritikoa ikasgelan ikuspegi pedagogiko gisa bultzatzeak adiskidetzea eta demokratizazioa lagun dezake (ikus EAD 2021 eta McCully 2010). Korostelinak (2016, 306) ohartzen den moduan: "Historia kritikoak herritartasun aktiboa, pentsamendu kritikoa eta manipulazio soziala ezagutzeko gaitasuna sustatzen ditu, horrela indarkeria errepikatzea ekiditen da". Historiaren irakaskuntzak jakin-mina eta galdeketa azpimarratu beharko lituzke.
  • Erabili sormenezko irakaskuntza metodoak identitate mehatxuak saihesteko: Teknika batzuk honakoak dira: 1) biktimen taldearekiko enpatia azpimarratzea erruaren aurrean egile taldearekin lotzearekin; 2) moral-ereduen eta laguntzaile heroikoen kontakizunetan oinarritzea, gatazkatsua den historia eztabaidatzeko sarrera puntu mehatxagarri gisa; eta 3) historia pertsonalizatzea (narrazio nazionalak baino gehiago) non historia pertsonalizatzeko erabilgarri dauden (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Gainera, taldeen arteko elkarrizketak aurretik hezkuntzako inguruneetan egiten diren talde barruko elkarrizketak izan daitezke, talde horretako kideei beren identitatea zalantzan jar dezaketen narratibak aztertzeko aukera ematen diete ingurune mehatxagarriagoan (ikus Ben David et al. 2017).
  • Aitortu Historiako irakasle eta ikasleen agentzia: (Post) gatazkako estatuek narrazio nazionalista partikularrak zabaltzeko interes politikoak izan ditzaketen arren, ikasleek eta irakasleek ikasgelan agente garrantzitsuak dituzte "ihardun, hautsi edo alde batera uzteko" (Paulson et al. 2020, 444). Ofizialki zigortutako hezkuntzan istorio historiko anitzak baztertzen direnean, irakasleek, ikasleek eta komunitate taldeek espazio informalak eta adiskidetzeko aukerak sor ditzakete (ikus Sri Lankako komunitate musulman eta tamil baten adibidea Duncan eta Lopes Cardozo-k 2017).
  • Animatu taldeen arteko kontaktua ikasten: Hezkuntza espazioak gatazkan dauden alderdietako ikasleak biltzeko erabil daitezke, elkarrengandik eta elkarrengandik ikas dezaten. Elkarreragin horiek taldeen arteko tentsioak murrizten eta ulermena hobetzen lagun dezakete, ingurunea espazio seguru gisa eraiki beharko litzateke, non arazo historiko sentikorren inguruko desadostasunak modu eraginkorrean moderatu daitezkeen (ikus Schulz 2008). Ikastetxeak desegregatzeak adiskidetzerako oztopoak gainditzen lagun dezake (ikus Meernik et al. 2016 eta Pingel 2008 Jugoslavia ohian izandako esperientziei buruz).
  • Historia Hezkuntza Trantsizioko Justizia Prozesuetan integratzea: Memoria trantsiziozko justiziaren alderdi garrantzitsu gisa aitortzen den arren, museoak, monumentuak eta oroitzapenak haratago joan beharko lirateke hezkuntza memoria gune gisa sartzeko (ikus Cole 2007 eta Paulson et al. 2020). Gainera, Pingel-ek (2008, 194) behatzen du historikoki ahalegin txikia egin duela egiaren batzordeek edo epaiketek agerian uzten dituzten "egiak" historiako hezkuntzan txertatzeko, trantsiziozko justizia mekanismo horien izaera isila eta isiltasunak nola iraun dezaketen koordinazio nahikoren bidez.
  • Ikertu Historia Hezkuntzaren ondorioak Gatazka (ondorengo) gizarteetan: Saiakera honek adierazi duenez, ikerketa gehiago behar dira historiaren hezkuntzak gatazka (osteko) gizarteetan duen eragina ulertzeko. Etorkizuneko azterketek historia hezkuntzak emaitza zehatzak nola laguntzen dituen ebaluatu behar du, hala nola gatazkak berriro gertatzeko probabilitatea edo adiskidetzea gauzatzea (ikus Paulson 2015, 37). Ikerketa osagarriek hemen azaldutako ikuspegi praktikoek (pedagogia espezifikoak barne) adiskidetzerakoan maila pertsonalean, nazionalean eta nazioartekoan eragin iraunkorrak dituzten azter dezakete.

Erreferentziak

Allport, Gordon W. 1954. Aurreiritzi izaera. Londres: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. eta James H. Williams, arg. 2017. urtea. (Berr) Memoria eraikitzen: hezkuntza, identitatea eta gatazka. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler eta Shifra Sagy. 2017. "Geure burua taldeen arteko gatazkaren barruan aztertzea: talde barruko elkarrizketaren rola narrazio kolektiboak onartzea eta adiskidetzearen aldeko borondatea sustatzea". Bakea eta gatazkak: Journal of Peace Psychology 23, ez. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda eta Roland Imhoff. 2017. "Nola irakatsi holokaustoari buruz? Oztopo psikologikoak hezkuntza historikoan Polonia eta Alemanian ". Urtean Historiako hezkuntza eta gatazken eraldaketa: teoria psikologiko sozialak, historiaren irakaskuntza eta adiskidetzea. edizioa: Charis Psaltis, Mario Carretero eta Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Suitza: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Bakerako hezkuntza". Intractability Beyond, Guy Burgess eta Heidi Burgess-ek editatua. Boulder: Gatazken Informazio Partzuergoa, Coloradoko Unibertsitatea. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Justizia trantsizionala eta historiaren hezkuntzaren erreforma". Justizia Trantsizionaleko Nazioarteko Aldizkaria 1: 115-137.

Duncan, Ross eta Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Gerraosteko Jaffna, Sri Lankako musulmanentzako eta tamilentzako komunitatearen hezkuntzaren bidez berradiskidetzea berreskuratzea". Ikerketa Konparazio eta Nazioarteko Hezkuntzan 12, ez. 1: 76-94.

Demokrazia amerikarrerako hezitzen (EAD). 2021. "Demokrazia amerikarrerako hezten: bikaintasuna historian eta zibikotasunean ikasle guztientzat." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark eta Monika Vinterek, arg. 2017. urtea. Nazioarteko ikuspegiak norgehiagokako historiak irakasteari buruz: erantzun pedagogikoak aurkaratutako narrazioei eta historiako gerrei buruz. Londres: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Historiak sendatu al dezake trauma? Historia Hezkuntzaren Rola Adiskidetze Prozesuetan ". Urtean Bakearen eraikuntza, memoria eta adiskidetzea: goitik beherako eta behetik gorako ikuspegiak zubitzea, Bruno Charbonneau-k eta Geneviève Parent-ek argitaratua, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Historia hezkuntza gizarte identitatearen eraketan: bakearen kultura baterantz. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Historiako hezkuntza gatazken ondorengo berreskurapenaren erdian: ikasitako ikasgaiak". Urtean History Can Bite: History Education in Divided and Post-War Society, edizioa: Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina eta Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Alemania: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux eta Stacy A. Direso. 2010. "Talde arteko harremana: inplikazioak bakerako hezkuntzan". Urtean Bakerako Hezkuntzari buruzko Eskuliburua, Gavriel Salomon eta Edward Cairns-ek argitaratua, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. "Historia irakastearen ekarpena bakea eraikitzeko." Urtean Bakerako Hezkuntzari buruzko Eskuliburua, Gavriel Salomon eta Edward Cairns-ek argitaratua, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King eta Roman Krastev. 2016. "Egia, justizia eta hezkuntza: adiskidetze baterantz Jugoslavia ohian". Europako Hego-ekialdeko eta Itsaso Beltzeko Ikerketak 16, ez. 3: 413-431.

Metroa, Rosalie. 2013. "Gatazken osteko historiaren curriculuma berrikustea" Taldeen arteko topaketa gisa "Tailandiako Birmaniar Migratzaileen eta Errefuxiatuen arteko Etniar arteko Adiskidetzea sustatuz." Hezkuntza Konparatuaren Berrikuspena 57, ez. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. "'Ea eta nola?' Historiako hezkuntza azkenaldiko eta etengabeko gatazkari buruz: ikerketaren berrikuspena ". Aldizkaria Hezkuntzan Larrialdietan 1, ez. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih eta Kelsey Shanks. 2020. "Hezkuntza memoriaren gune gisa: Ikerketa Agenda garatzea". Nazioarteko Ikasketak Hezkuntzaren Soziologian 29, ez. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. "Egia negoziatu al daiteke? Historiako testuliburuen berrikuspena adiskidetzeko bitarteko gisa ". Politika eta Gizarte Zientzien Amerikako Akademiako analistak 617, ez. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Elkarren kontakizun historikoa ikastea - Bakerako bide orria Israel / Palestinan?" Urtean Historiako hezkuntza eta gatazken osteko adiskidetzea: testu liburuen proiektu bateratuak berraztertzea, Karina V. Korostelina eta Simone Lässig-ek argitaratua, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Benetan Aldaketak egiten al ditu Bakerako Hezkuntzak?" Bakea eta gatazkak: Journal of Peace Psychology 12, ez. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Adiskidetzea hezkuntzaren bidez. Israelgo eta Palestinako gatazkaren esperientziak." Bakerako Hezkuntzako Aldizkaria 5, ez. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. Kontzientzia Historikoa teorizatzea. Toronto: Torontoko Unibertsitatearen prentsa.

Skårås, Merethe. 2019. "Narratiba Nazionala Eraikitzen Gerra Zibilean: Historiaren Irakaskuntza eta Batasun Nazionala Hego Sudanen." Konparaziozko hezkuntza 55, ez. 4: 517-535.

Idatzi lehenengo iruzkina

Elkartu eztabaida ...