Mida saab haridus konkreetselt (ja realistlikult) teha tänapäevaste ohtude leevendamiseks ja püsiva rahu edendamiseks?

Autor: Tony Jenkins

Sissejuhatus

See globaalse rahuhariduse kampaania esitatud valge raamat annab ülevaate rahukasvatuse rollist ja potentsiaalist tänapäevaste ja esilekerkivate ülemaailmsete rahuohtude ja väljakutsetega tegelemisel. Seejuures annab see ülevaate kaasaegsetest ohtudest; toob välja tõhusa ümberkujundava lähenemisviisi haridusele; vaatab läbi tõendid nende lähenemisviiside tõhususe kohta; ja uurib, kuidas need teadmised ja tõendid võivad kujundada rahuhariduse valdkonna tulevikku.

See valge raamat on kohandatud tehnilise märkuse projektist, mis on koostatud UNESCO ülemaailmse kodakondsuse ja rahuhariduse sektsiooni jaoks, et toetada jõupingutusi läbi vaadata 1974. aasta soovitus rahvusvahelise mõistmise, koostöö ja rahu hariduse ning inimõiguste ja põhivabadustega seotud hariduse kohta.   Nagu UNESCO märgibsoovituse läbivaatamine on ainulaadne võimalus taaselustada ja ajakohastada ülemaailmset konsensust hariduse rolli üle – kõigis selle vormides – valmistada ette igas vanuses õppijaid ja tulevasi põlvkondi, et tulla toime tulevaste šokkidega ning kujundada õiglasemat ja jätkusuutlikumat. , terve ja rahulik tulevik."

Selle dokumendi algse mustandi töötas välja Tony Jenkins (ülemaailmse rahuhariduse kampaania koordinaator; rahvusvahelise rahuhariduse instituudi tegevdirektor; Georgetowni ülikooli õigluse ja rahu uuringute professor) UNESCO panusega.  Viimane tehniline märkus (Uued arusaamad hariduse panusest rahu tagamisse) leiate siit.

Soovituse muudetud eelnõu vaadati läbi valitsustevahelise erikomitee koosolekul, mis toimus 30. maist 2. juunini 2023, et valmistada ette selle esitamist peakonverentsi 42. istungjärgule 2023. aasta novembris ja lõplikku vastuvõtmist. Lisateavet 1974. aasta versiooni kohta leiate aadressilt pühendatud veebileht.

laadige alla selle valge raamatu pdf-koopia

Kokkuvõte

Sellel valgel paberil on kolm eesmärki:

  1. teha kindlaks tõhusa ümberkujundava lähenemisviisi ehituskivid haridusele, mis toetab rahvusvahelist mõistmist, koostööd, inimõigusi, põhivabadusi ja kestvat rahu,
  2. vaadata läbi nende tõhusate lähenemisviiside tõendid ja
  3. uurida nende tõendite mõju rahukasvatuse tulevikule (nagu järgiti 1974. aasta soovituse soovitatud muudatusi).

Lähtepunktiks globaalsed ohud rahule (st ebavõrdsus ja ebavõrdsus/tõrjutus, sõda, ebaõiglane/jätkusuutmatu areng, ressursside ärakasutamine, kliimamuutused, pandeemiad ja muud ohud tervisele, vägivaldsete ideoloogiate esilekerkimine erinevates vormides, demokraatia allakäik, soopõhine vägivald[ii]) mõistetakse omavahel seotud ja üksteisest sõltuvatena, mis nõuavad kontekstipõhiseid, kõikehõlmavaid ja terviklikke hariduslikke vastuseid. Üleilmsete ohtude leevendamiseks ja nendega seotud väljakutsetega tegelemiseks võib haridust käsitleda vastusena, ennetusvahendina või ümberkujundamise vahendina sotsiaalse ühtekuuluvuse ja rahu loomiseks.

Sisuliselt:

  • hariduse institutsionaliseerimine kui isiklike, poliitiliste ja sotsiaalsete muutuste ennetamise vorm ja vahend on püsiva rahu saavutamise võimaluste jaoks strateegiliselt oluline;
  • ametlik kooliharidus võib aidata kaasa otsese, struktuurse ja kultuurilise vägivalla, ebavõrdsuse ja ebavõrdsuse tekkele, taastootmisele ja/või muutumisele;
  • tõhususe tagamiseks peaksid sisu ja pedagoogika olema kontekstuaalselt asjakohased ja asjakohased, peegeldades nende kogukondade vajadusi, traditsioone ja tavasid, kus see toimub;
  • mitteformaalne ja informaalne haridus on üliolulised, et 1) täiendada formaalharidusega seotud jõupingutusi ja 2) edendada innovatsiooni ja vaidlustada hariduses valitsevat olukorda; ja
  • elukestev õpe on oluline inimese täieliku arengu toetamiseks ja suutlikkuse arendamiseks kogu elu jooksul, et reageerida muutuvas maailmas tekkivatele ohtudele.

Transformatiivse pedagoogika ja raamistike rakendamine on ülemaailmsete ohtude leevendamise ja püsiva rahu loomise keerulise ülesande jaoks ülioluline. Transformatiivne õpe on:

  • terviklik, mis hõlmab kognitiivseid, afektiivseid (sotsiaalseid ja emotsionaalseid) ja aktiivseid dimensioone;
  • peaks olema suunatud inimese täielikule arengule;
  • hõlmab erinevaid refleksiooniviise, mis on olulised inimese tegutsemisvõime edendamiseks;
  • ja see on nii isiklik kui ka sotsiaalne protsess.

Üldiselt näitavad tõendid, et:

  • lühiajalised haridusprogrammid annavad üldiselt positiivseid, mõõdetavaid tulemusi, kuid ei suuda käsitleda sügavalt juurdunud uskumusi ja maailmavaateid, mis ohustavad rahu, kui neid ei väljendata kaasnevate pikaajaliste eesmärkide, lähenemisviiside ja strateegiatega;
  • haridusalaste sekkumiste terviklik ja püsiv integreerimine kogu ühiskonda annab tõenäolisemalt transformatiivseid tulemusi;
  • samamoodi annab kogu kooli hõlmav lähenemisviis mõjuvamaid tulemusi;
  • ja haridusalaste jõupingutuste tõhusus sõltub kontekstist, mis nõuab sekkumist, et kajastada sotsiaalset, majanduslikku, poliitilist ja kultuurilist konteksti.

Transformatiivse hariduse tõendite ja tekkivate arusaamade läbivaatamine toetab mitmeid võimalusi rahuhariduse tulevikuks (ning 1974. aasta soovituse läbivaatamiseks, ajakohastamiseks ja üldiseks tõhustamiseks), sealhulgas:

  • globaalse kodakondsuse, säästva arengu ning tervise ja heaolu edendamise hariduse kaasamine haridussüsteemide kõikidele tasanditele ümberkujundavate raamistikena
  • seada esikohale elukestva õppe arendamine nii haridusliku kultuurilise nihke kui ka olulise strateegiana esilekerkivate ohtudega tegelemiseks ja sotsiaalse ühtekuuluvuse edendamiseks
  • tugevdada partnerlussuhteid formaalse ja mitteformaalse hariduse (selle institutsioonide, meetodite ja osalejate vahel)
  • suurema tähelepanu pööramine kaasamisele, soolisele võrdõiguslikkusele ja võrdõiguslikkusele hariduses
  • noorte mõjuvõimu suurendamine ning noorte autentse kaasatuse ja osaluse soodustamine ümberkujundava hariduse kavandamises ja pakkumises
  • suurendades toetust kõrghariduse autonoomiale, et tugevdada nende rolli muutuste esilekutsujana
  • õpetajate eel- ja täienduskoolituse strateegiline tähtsustamine transformatiivse pedagoogika vallas
  • toetades kontekstispetsiifilise rahu edendava pedagoogika koolitust
  • elukestva õppe ja õpetajakoolituse pakkumine, mis edendab teadlikkust, mõistmist ja suutlikkuse arendamist, et reageerida ja kohaneda keerukusega, mis tuleneb pidevatest muutustest omavahel seotud majanduslikus, poliitilises, sotsiaalses ja tehnoloogilises korras.
  • digitaalse lõhe kaotamine, uue meedia rakendamine, kriitilise meedia- ja infokirjaoskuse edendamine ning digitaalse kodakondsuse edendamine, pidades silmas eelkõige õppijate ettevalmistamist suunama tehnoloogilist arengut suunas, mis toetab püsivat rahu
  • juhtides taas tähelepanu desarmeerimis- ja demilitarismialase hariduse tähtsusele
  • vägivaldsete ideoloogiate arenemise mõistmise toetamine ja tõhusate hariduslike lähenemisviiside juurutamine vägivaldsete äärmuslike ideoloogiate leviku tõkestamiseks

Mida saab haridus konkreetselt (ja realistlikult) teha tänapäevaste ohtude leevendamiseks ja püsiva rahu edendamiseks?

Rahuohtude mõistmine

Tõhusate hariduslike lähenemisviiside määramiseks tuleb arvestada rahuohtude olemust (st sõda, ebaõiglane/jätkusuutmatu areng, tõrjutus, ressursside ärakasutamine, kliimamuutused, pandeemiad ja muud ohud tervisele, vägivaldsete ideoloogiate esilekerkimine, demokraatia allakäik, sugu vägivald) ja erinevaid sellega seotud probleeme, millele haridus püüab reageerida, leevendada ja muuta, tuleb mõista. Peegeldades viimase poole sajandi jooksul arenenud arusaama, mõistetakse globaalseid ohte praegu üldiselt omavahel seotud ja üksteisest sõltuvatena. Säästva arengu tegevuskavas 2030 piiritletakse neid seoseid veelgi. Näiteks sõja otsene vägivald on vastastikku seotud kaudse vägivallaga[1] ebaõiglane globaalne areng ja kliimamuutused. Vägivald avaldub ka struktuursetes ja kultuurilistes vormides. Struktuurselt väljendub vägivald ebaõiglastes seadustes ja institutsioonides, mis säilitavad inimühiskonnas kõige marginaliseerunud inimeste soolise, etnilise ja sotsiaalse ebavõrdsuse ning ebavõrdse juurdepääsu ressurssidele ja inimõigustele. Struktuurne vägivald on sageli juurdunud ja tuletatud kultuurilistest eeldustest ja uskumustest ning seda kujundavad poliitilised eesmärgid. Lisaks ületavad paljud kaasaegsed rahuohud riigipiire, mistõttu on vaja globaalset reageerimist, mis põhineb globaalsel mõtteviisil. Need arusaamad erinevate rahuohtude vastastikusest sõltuvusest nõuavad kõikehõlmavate ja terviklike haridusstrateegiate ja lähenemisviiside määramist nende lahendamiseks. Kontekst on samuti oluline, kuna kollektiivse ajaloo, kultuuride, keelte, struktuuride ja institutsioonide mõjud kujundavad kohalikke tingimusi ning sotsiaalseid ja poliitilisi suhteid. Seega on transformatiivne haridus kontekstist sõltuv ning see peab olema tundlik ning kohandatud kohalike vajaduste ja tegelikkusega.

Võtmepunktid

  • Kaasaegsed ülemaailmsed rahuohud ületavad riigipiire, on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad ning nõuavad nende lahendamiseks terviklikke ja terviklikke haridusstrateegiaid ja lähenemisviise.
  • Vägivald on kontekstipõhine ja nõuab kultuuriliselt, poliitiliselt ja sotsiaalselt asjakohaseid hariduslikke vastuseid.

Rahuohtudega tegelemise haridusteed

Haridus on laialdaselt tunnustatud vahendina ohtudega tegelemiseks ja nende ümberkujundamiseks ning jätkusuutliku rahu teeks, kuid millised on selle rollid ja funktsioonid? Püüdes esitada tõendeid selle kohta, mida haridus saab konkreetselt (ja realistlikult) teha tänapäevaste ohtude leevendamiseks ja püsiva rahu edendamiseks, alustab see tehniline märkus üldiste haridusteed, mis on ajalooliselt kujundanud haridusreaktsioone.

Haridusstrateegiad, mis käsitlevad rahuohte, võivad võtta ühe kolmest üldisest viisist. seda saab või on ajalooliselt käsitletud ja arendatud järgmiselt:

  1. vastus ähvardusele,
  2. ennetusvahend või
  3. ümberkujundamise ja rahu tagamise tööriist.

Haridus kui vastus ohule saab kasutada ohu mõju leevendamiseks ning tegevuste ja strateegiate edendamiseks ohtude lahendamiseks/muutmiseks. Haridus lähenes kui ennetusvahend on võtmetähtsusega ohtude ennetamisel ja tingimuste (normide ja institutsioonide) loomisel jätkusuutlikuks rahuks. Haridus lähenes kui ümberkujundamise ja rahu tagamise tööriist toetab konflikti ümberkujundamist, tegeledes selle algpõhjustega, sealhulgas vägivaldsete poliitiliste ja kultuuriliste tavade, institutsioonide ja ideoloogiatega, toetades samal ajal tervete suhete ja käitumise, inimõiguste, soolise võrdõiguslikkuse, uute normide, institutsioonide ja mehhanismide loomist konflikti edendamiseks ja säilitamiseks. jätkusuutlik rahu. Mõned nende kolme õppetee üldistatud õpieesmärgid on kirjeldatud allolevas tabelis. Need üldistatud rajad kattuvad ja on üksteisest sõltuvad. Kuigi haridus kui vastus on ohtude ilmnemisel kriitilise tähtsusega, on hariduse kui ennetus- ja ümberkujundamisvormi rakendamine ja institutsionaliseerimine jätkusuutliku rahu pikaajaliste eesmärkide saavutamiseks strateegiliselt oluline.

Haridus kui “vastus konfliktile/kriisile”Haridus kui "ennetusvahend"Haridus kui ümberkujundamise ja rahutagamise tööriist
*Need õpieesmärgid, mis pole kaugeltki täielikud, on mõeldud selleks, et aidata näidata iga lähenemisviisi mõningaid üldisi eesmärke. Paljud eesmärgid kattuvad ja vastastikku sõltuvad ning neid võiks lähenemisviiside hulgas ristloetleda.
õppe eesmärgid

  • anda kriitilisi ja faktilisi teadmisi ohu olemuse kohta
  • võidelda väärinformatsiooni ja maailmavaateliste eeldustega
  • kasutada haridust hädaabinõuna, suunates kogukondadele, mida see kõige rohkem mõjutab
  • arendada oskusi ja suutlikkust ohule reageerimiseks
  • harida inimõiguste alal ja nende nimel
  • sondi ajalugu, et analüüsida ajaloolisi kontekste ja tingimusi, mis ohu põhjustasid
  • tegeleda konfliktidega seotud traumadega
õppe eesmärgid

  • anda üldteadmisi vägivallast, tervisest, konfliktidest, rahust ja inimõigustest
  • arendada arusaamist ja teadlikkust sellest, kuidas ajalugu ja ajaloolised narratiivid kujundavad ja mõjutavad konflikte
  • arendada oskusi ja arendada vägivallatuid võimeid konfliktidele reageerimiseks
  • arendada teadlikkust konflikti/vägivalla hoiatusmärkidest
  • kasvatada kodanikuvastutust, kaasatust ja globaalset kodakondsust
  • arendada meedia- ja infopädevuse oskusi ja suutlikkust
  • edendada tervist ja heaolu
  • edendada kriitilist mõtlemist ja teaduslikku arutlust
õppe eesmärgid

  • tugevdada sotsiaal-emotsionaalseid oskusi, mis on sotsiaalse ühtekuuluvuse ja integratsiooni jaoks üliolulised
  • arendada kriitilist mõtlemist ja analüüsi, kujutlusvõimet, tulevikumõtlemist
  • arendada oskusi ja arendada inimeste tegutsemisvõimet ning edendada sotsiaalset vastutust
  • arendada oskusi ja arendada suutlikkust institutsioonide ülesehitamiseks ja süsteemide kavandamiseks, et ennetada ja muuta konflikte
  • arendada teadmisi, oskusi ja suutlikkust osaleda demokraatlikes tavades
  • edendada globaalset kodakondsust
  • arendada arusaamist isiklike ja kollektiivsete valikute ning rahvatervise vahelisest seosest
  • hõlbustada eetilist, moraalset ja maailmavaatelist refleksiooni isiklike ja sotsiaalsete muutuste toetamiseks

Võtmepunktid

  • Rahuohtude käsitlemisel saab haridust käsitleda ja on ajalooliselt käsitletud 1) vastusena, 2) ennetusvahendina või 3) ümberkujundamise ja rahutagamise vahendina.
  • Haridus kui ümberkujundamise ja rahutagamise vahend hõlmab kahe teise õppetee õppeeesmärke, pakkudes samal ajal täiendavat rõhku tulevikumõtlemisele, institutsioonide ülesehitamisele (ja institutsioonide ümberkujundamisele) ja süsteemide kavandamisele.
  • Hariduse kasutuselevõtt ennetamise ja formaalseks hariduseks muutmise vormina on jätkusuutliku rahu pikaajaliste eesmärkide saavutamiseks strateegiliselt ülioluline.

Ametlik õpe: mured, väljakutsed ja võimalused

Rahuhariduse integreerimine ametlikesse koolidesse on oluline rahutagamisstrateegia,[2] kuna ametlik kooliharidus on võib-olla kõige mõjukam kultuuritootmise ja taastootmise koht igas ühiskonnas. Ametlikud koolid mitte ainult ei anna teatud etteantud teadmisi ja oskusi, vaid kujundavad ka sotsiaalseid ja kultuurilisi väärtusi, norme, hoiakuid ja hoiakuid.[3] Siiski on see hästi dokumenteeritud[4] et teatud tavad, poliitika ja pedagoogika, mida kasutatakse ametlikes koolides, võivad takistada rahu saavutamist, aidates sageli kaasa vägivallakultuuride säilimisele ning kahjulike stereotüüpide ja ideoloogiate püsimisele. Teatud pedagoogilised lähenemisviisid võivad normaliseerida vägivalda, rassismi ja tõrjuvaid tavasid, millel on kahjulik mõju õppijatele ja nende võimele saada rahu tagajateks. Paljud ametlikud koolisüsteemid kogu maailmas rõhutavad õpetajakeskseid lähenemisviise, teadmiste taastootmist ja reduktsionistlikku testimist, mis põlistavad individuaalseid episteemilisi eeldusi ja julgustavad vastama kitsale vaatele vastuvõetavatest teadmiste ja mõtteviisidest. Mõned on väitnud, et see on epistemoloogilise vägivalla vorm, mis "toodab kognitiivseid eelarvamusi ja takistab õppija täieliku inimpotentsiaali, heaolu ja õitsengu arengut".[5] Üldisemalt, erinevates kontekstides ja läbi ajaloo on koole kasutatud sotsiaalse konformsuse loomiseks ning see on aidanud kaasa ka vaenu õhutava propaganda levikule, militarismi läbiimbunud väärtustele.[6] peetakse vajalikuks riigi eesmärkide edendamiseks ja sotsiaalse kihistumise säilitamiseks.[7]

Teatud pedagoogilised lähenemisviisid võivad normaliseerida vägivalda, rassismi ja tõrjuvaid tavasid, millel on kahjulik mõju õppijatele ja nende võimele saada rahu tagajateks.

. sisu, vorm ja struktuur haridusest[8] kõigil on oluline mõju koolide õpitulemustele ning need peaksid kajastama õppijate vajadusi ja kohalikku konteksti. The sisu Õppimine peaks olema tähendusrikas ja asjakohane selle konteksti jaoks, milles see toimub, lähtudes arusaamast, et sellised vajadused, kuigi kohalikud, on ka globaalsed. Eelkõige peaksid õppekavades kajastuma kohalikud sotsiaalse õigluse küsimused. Näiteks erapoolikuste, rassismivastaste ja rahvuste/kultuuridevaheline haridus on eriti oluline paikades, kus on konfliktist, kliimamuutustest, tervisest ja muudest teguritest põhjustatud rändekriis. Pikaleveninud vägivaldsest kontekstist väljuvates riikides saab relvastatud konfliktide ebaproportsionaalset mõju lastele ja haridustegevuse katkestamiseks kasutada desarmeerimise ja konfliktijärgse rahutagamise alal. Konfliktijärgne rahutagamisõpe toetab ka leppimise, tõe rääkimise ja konfliktijärgse õigusemõistmise protsesse.[9]

. hariduse vorm ja pedagoogika peab olema ka asjakohane ja kõigile kättesaadav. See võib tähendada näiteks vajaduse korral tagamist, et pedagoogika lähtuks kohalikest kultuuri- ja põlisrahvaste tavadest. Õppijakeskse pedagoogika kasutamine[10] Eriti tõhusad ja eelistatud on õpilaste huvid, vajadused ja motivatsioonid esile toovad ja esile kutsuvad. Õpilaskeskne lähenemine erineb traditsioonilisemast õpetajakesksest lähenemisest, mis hõlmab õppija autonoomiat ja vastutust ning toetab sisukamat õppimist.

. hariduse struktuur on samuti kriitilise tähtsusega. Sellised tegurid nagu teadmiste jagamine heterogeenseteks aineteks, tundide ajakava, õppekultuur, distsipliinipraktikad, ümbritsev keskkond, õpilaste, õpetajate ja administraatorite vahelised suhted ning kooli ja kogukonna vaheline seos eraldiseisvalt ja kollektiivselt mõjutavad õpitulemusi ja võivad takistada selles tehnilises märkuses kirjeldatud transformatiivse õppimise eesmärke. Sisuline õppimine on ohus, kui õpilased saavad klassiruumis sõnumeid, mis on teistest institutsionaalsetest tavadest lahutatud või nendega vastuolus. Kogu kool läheneb[11] on eriti tõhus strateegia rahuväärtuste integreerimiseks kogu koolis. Kogu kooli lähenemisviisid toovad terviklikkuse ja terviklikkuse õppekava, koolikultuuri, distsiplinaarpoliitika, õpilaste ja õpetajate suhete ning juhtimistavade vahele. Tervet kooli hõlmav lähenemisviis soodustab ka vanemate osalemist õppimises ning integreerib kohaliku kogukonna hääli ja vajadusi.

Võtmepunktid

  • Tuleb arendada kriitilist teadlikkust viisidest, kuidas koolid saavad otsest, struktuurset ja kultuurilist vägivalda tekitada ja taastoota.
  • Õppe sisu peaks olema kontekstiliselt asjakohane, peegeldades selle kogukonna vajadusi, kultuure, traditsioone ja huve, kus see toimub, mõistes, et sellised kohalikud vajadused on ka globaalsed.
  • Hariduse vorm ja pedagoogika peaksid olema õppijakesksed, kohalikule kontekstile tähendusrikkad ning tulenema kohalikest kultuuri- ja põlisrahvaste tavadest.
  • Kogu kooli lähenemisviisi rakendamine on oluline strateegia rahuväärtuste integreerimiseks kogu koolis ja kohalikku kogukonda.

Formaalne ja mitteformaalne haridus ning elukestev õpe

Kuigi rahu taotlemine ja institutsionaliseerimine formaalse hariduse kaudu on ülitähtis strateegia,[12] seda tuleb täiendada ka mitteformaalse ja elukestva õppega. Uurimine[13] on näidanud, et mitteformaalse rohujuuretasandi hariduse jõupingutused aitavad oluliselt kaasa sotsiaalsetele, poliitilistele ja kultuurilistele muutustele. Mitteformaalne haridus suudab vaidlustada formaalse hariduse status quo ja suudab paremini mööda hiilida haridusmuutuste poliitilistest takistustest. Mõnes kontekstis on valitsusväliste organisatsioonide ja rohujuuretasandi kogukonnarühmade poolt läbi viidud mitteformaalsed hariduslikud sekkumised viinud rahukasvatust toetava hariduspoliitika ja seadusandluse vastuvõtmiseni. Need jõupingutused juurduvad kogukonna ruumides, kus nende väärtused ja õppimiseesmärgid saavad kultuuriliselt omaks.[14]

UNESCO elukestva õppe instituudi töö käigus on elukestev õpe keskendunud täiskasvanuõppele, pöörates erilist rõhku ebasoodsas olukorras olevate rühmade ja vaesusest ja konfliktidest kõige enam kannatavates riikides haridusalase võrdsuse edendamisele.[15] Täiendõpet toetades aitab elukestev õpe kaasa õiglasele ja jätkusuutlikule arengule. Kuid elukestev õpe on midagi enamat kui kutseõpe, see on alus hariduslikule kultuurilisele nihkele, mis edendab õppiva ühiskonna eetost.[16] mis toetab õppijaid oma täieliku potentsiaali saavutamisel ja annab neile suutlikkuse tulla toime ohtude ja väljakutsetega pidevalt arenevas maailmas.[17]

Võtmepunktid

  • Mitteformaalne haridus mängib sotsiaalsete muutuste soodustamisel sama olulist rolli kui formaalne haridus.
  • Mitteformaalne haridus võib status quo vaidlustada.
  • Elukestev õpe on hädavajalik nii inimese täieliku arengu toetamiseks kui ka suutlikkuse arendamiseks, et reageerida muutuvas maailmas tekkivatele ohtudele.

Õppimise transformatiivsed mõõtmed globaalsetele ohtudele reageerimisel

Ülemaailmsed ohud on keerulised ja püsiva rahu loomiseks on vaja teha muudatusi mitmes mõõtmes. Erinevad teadlased ja praktikud on tuvastanud mitu laiaulatuslikku ja kattuvat dimensiooni, mille kaudu ümberkujundamist tuleb jätkata:[18] isiklik, suhteline, poliitiline, struktuurne, kultuuriline ja ökoloogiline. Iga dimensiooni õpieesmärke ja üldistatud lähenemisviise käsitletakse allolevas tabelis. Need õppimise mõõtmed on läbivad ja omavahel seotud, igaüks kujundab ja teavitab üksteist.

mõõdeÕppeesmärgidTransformatiivsed õppimisviisid/praktikad
IsiklikArendada suutlikkust sisemiste konfliktide, eelarvamuste ja eetiliste/moraalsete otsuste langetamiseks; tegeleda kriitilise eneseteadvustamise ja sisekaemusega; kasvatada sotsiaal-emotsionaalset intelligentsust ja loovust; tegeleda maailmavaatelise refleksiooniga; ja edendada poliitilist agentuuri.
  • eneseanalüüsi
  • eetiline/moraalne refleksioon
  • ajakirjandus
  • perspektiivi võtmine
  • kriitiline mõtlemine
  • sotsiaal-emotsionaalne õppimine
SuhtelineArendada empaatiat ja teiste mõistmist, samuti kultuuriliste, etniliste ja rahvuslike erinevuste hindamist; edendada ülemaailmset kodakondsust, arendades teadlikkust kultuuride ja rahvusriikide liikmete vastastikusest sõltuvusest ja seotusest; mõista seost isiklike valikute, käitumise ja tervise vahel; ning arendada oskusi ja suutlikkust konfliktide lahendamiseks ja muutmiseks ilma vägivallata.
  • sotsiaal-emotsionaalne õppimine
  • konfliktide ümberkujundamine ja lahendamine
  • peegeldav kuulamine
  • Dialoog
  • tervise ja heaolu haridus
  • koostööl ja koostööl põhinev õpe
  • taastavad ja ringprotsessid
  • vastastikune vahendamine
PoliitilineArendada arusaamist õiguste ja kohustuste põhipõhimõtetest; edendada kodanikuaktiivsust, poliitilist tegutsemist ja arendada propageerimisoskusi; kogeda ja harjutada kollektiivseid ja demokraatlikke otsustusprotsesse; ja õppida dialoogi pidama erinevuste üle.
  • kriitiline mõtlemine
  • koostööl ja koostööl põhinev õpe (töö ühiste eesmärkide nimel)
  • dialoogi ja arutlemist
  • kogemuslik ja kohapõhine õpe
  • vägivallatu otsene tegevus
  • inimõiguste õppimine
struktuurneArendada teadlikkust süsteemidest, millesse on kinnistunud suhted, ja institutsioonidest, mille kaudu norme ja väärtusi kehtestatakse ja säilitatakse; arendada teadlikkust struktuursest vägivallast (tingimused, protsessid ja algpõhjused, mis põhjustavad otsest vägivalda); mõista võrdsust ja õiglust ning seda, kuidas neid järgida; tegeleda süsteemide ja institutsionaalse analüüsi ja disainiga.
  • taastav õigus
  • ajalooõpetus (ajaloo ja ajalooliste narratiivide uurimine)
  • tuleviku mõtlemine
  • süsteemne mõtlemine
  • kriitiline/analüütiline mõtlemine
  • institutsioonide ja süsteemide kujundamine
kultuurilineArendada teadlikkust teadmiste loomise ja tähenduse loomise kultuurilistest juurtest; kultuurilised eeldused, mis on seotud suhtlemisega, emotsioonide väljendamisega, erimeelsuste lahendamise viisidega ja lähenemisviisidega dialoogile; kasvatada kultuuriliste erinevuste väärtustamist ja arendada kultuuridevahelisi pädevusi; ja uurida rahukultuure.
  • kogeda erinevaid kultuure
  • kultuuridevaheline ja kultuuridevaheline dialoog
  • globaalse kodakondsuse haridus
  • loominguline mõtlemine ja väljendus
ÖkoloogilineKasvatada austust kogu elu vastu ning ökoloogilist mõtlemist ja teadlikkust; edendada jätkusuutlikkust toetavaid süsteeme ja tulevikumõtlemist; arendada teadlikkust rahvaste ja laiema eluvõrgustiku vastastikusest sõltuvusest ja seotusest; ja kasvatada ökoloogilist vastutust; arendada teadlikkust iseenda suhetest teiste ja kõigi elussüsteemidega.
  • süsteemne mõtlemine
  • tuleviku mõtlemine
  • säästvat arengut toetav haridus
  • looduse kogemine

Võtmepunktid

  • Transformatiivne haridus eeldab terviklikku õppimist, mille käigus arendatakse teadmisi, oskusi, hoiakuid, väärtusi ja käitumist, mis on vajalikud muutusteks isiklikust ökoloogiliseks.

Transformatiivsed raamistikud ja lähenemisviisid

Globaalne kodakondsusõpetus (GCED), säästva arengu haridus (ESD) ning tervise- ja heaoluharidus (EHW), kolm silmapaistvamat normatiivset haridusraamistikku, mida ÜRO ja UNESCO järgisid 21.st sajandil hõlmavad terviklikke hariduskavasid ja pedagoogikaid, mis on eriti sobivad globaalsetele väljakutsetele reageerimiseks. Kuigi GCED, ESD ja EHW ning ülaltoodud lõigud määratlevad transformatiivse haridusülesande ulatuse ja ulatuse, pakutakse järgmisi pedagoogilisi raamistikke näidetena, mida saab kasutada tahtliku, transformatiivse õppe korraldamiseks rahu nimel mitmes kontekstis.

Rahulik õpetamis-õppimisprotsess

Loreta Castro ja Jasmin Nario-Galace kirjeldavad rahumeelset õpetamis- ja õppimisprotsessi[19] välja töötatud ja kasutatud mitmes kontekstis Filipiinidel. Nende lähenemine on transformatiivne ja terviklik, kaasav kognitiivne, afektiivne (sotsiaalne ja emotsionaalne), ja aktiivne õppimise mõõtmed. The tunnetuslik mõõde uurib konfliktide juuri, edendab kriitilist teadlikkust sotsiaalsest ja poliitilisest reaalsusest ning uurib alternatiive. The sotsiaalne ja emotsionaalne dimensioon palub õppijatel mõtiskleda väärtuste üle ja kaaluda neid, osaleda perspektiivi võtmisel ja kasvatada empaatiat teiste suhtes ning edendada tegutsemisvõimet. The aktiivne mõõde kutsub õppijaid kaaluma praktilisi isiklikke ja sotsiaalseid tegevusi muutuste saavutamiseks.

Kogemusest õppimine ja selle üle mõtisklemine[20] on kõigi transformatiivsete õppeprotsesside aluseks. Brasiilia populaarne koolitaja Paulo Freire[21] raamitud transformatiivne õpe kui praktika: teooria, tegevuse ja refleksiooni tsükkel. "Teooria" põhineb õpilaste maailmakogemustel, kutsudes neid mõtlema sellele, mida nad teavad, tunnevad ja usuvad, ning aitab neil leida viise ja vahendeid oma kogemuste väljendamiseks ja sõnastamiseks (teoreetiline nende tegelikkuse mõistmine). Kogemusest õppimine on nii kognitiivne kui ka sotsiaalne ja emotsionaalne. Just õppimine rõhutab tähenduse loomist ja kui sellega kaasneb tegevus, võib see viia inimtegevuseni (vt ka allpool).

5 hariduse sammast

Kahekümne esimese sajandi rahvusvaheline hariduse komisjon[22] esitada nägemus haridusest, mis toimub klassiruumis ja väljaspool seda ning elukestvat protsessi. Nende aruanne viitab sellele, et „haridus peab... üheaegselt pakkuma kaarte pidevas segaduses olevast keerulisest maailmast ja kompassi, mis võimaldab inimestel selles orienteeruda” (lk 85). Hiljuti UNESCO rahvusvaheline hariduse tulevikukomisjon[23], rõhutas, et „hariduse eesmärk peab olema ühendada meid kollektiivsete ettevõtmiste ümber ning pakkuda teadmisi, teadust ja innovatsiooni, mis on vajalik jätkusuutliku tuleviku kujundamiseks kõigile, kes on kinnistatud sotsiaalsest, majanduslikust ja keskkonnaalasest õiglusest. See peab heastama mineviku ebaõigluse, valmistades meid ette keskkonna-, tehnoloogilisteks ja sotsiaalseteks muutusteks silmapiiril” (lk 11). Need aruanded koos[iii] luua viis hariduse sammast, mis võivad olla transformatiivse lähenemisviisi terviklikud ja aluselemendid.

1. sammas: tundma õppimine

Teadma õppimine rõhutab asjakohase teadmiste kogumi omandamist, õppimist ja elukestva õppe võime kasvatamist. Õppima õppimine eeldab teadmiste säilitamise, refleksiooni, kriitilise mõtlemise ja uudishimu võime arendamist. Õppima õppimine peaks viima soovini õppida kui "lõputu protsessi... [mida] saab rikastada igasuguste kogemuste abil" (lk 88).16

2. sammas: tegema õppimine

“Tegema õppimine” laiendab hariduse eesmärke oskuste arendamiselt pädevuste arendamiseni.  Kompetentsid, mida mõistetakse kui oskust rakendada teadmisi ja oskusi, võib olla isegi liiga piirav raamistik. Teise võimalusena rõhutab Betty Reardon selle arendamist võimsused, mida mõistetakse kaasasündinud omadustena, mida saab õppijas esile tuua ja kasvatada. Reardoni sõnul on õppimise eesmärk transformatiivne, lähtudes õppijate suutlikkusest muutusi ette kujutada ja mõjutada ning aidata neil arendada suutlikkust seda olemasolevat süsteemi ümber kujundada... Transformatiivse õppimise kõige mõjukam tegur on teadlik, reflekteeriv kogemus. õppijast”[24] (lk 159). “Tegema õppimine” rõhutab rahumeelse õpetamis-õppe protsessi tegevuskomponenti ja Freire’i praktikat. Kui Freire viitab otsesele sotsiaalsele ja poliitilisele tegevusele meie maailma muutmiseks, siis klassiruumis tegevus Seda saab taotleda, pakkudes õpilastele võimalusi proovida uusi oskusi, katsetada teooriaid, rakendada uusi teadmisi, modelleerida uusi poliitilisi ja institutsionaalseid korraldusi ning kasutada uusi viise enese, oma uskumuste, väärtuste ja küsimuste väljendamiseks.

Pädevused ja võimed, mis on eriti olulised jätkusuutliku rahu edendamiseks, hõlmavad ühiste eesmärkide saavutamiseks koostööd tegema õppimist, eneserefleksiooni, tegevuse üle järelemõtlemist, kohanemisvõimet, suhtlemisoskusi ja peegeldavat kuulamist, konfliktide lahendamist ja ümberkujundamist.

3. sammas: koos elama õppimine

„Koos elama õppimine” on olnud enamiku ÜRO, UNESCO ja rahvusvahelise hariduse jõupingutuste aluseks. See kutsub haridust edendama empaatiat, vastastikust sõltuvust ja vastastikust mõistmist ning põhineb pluralismi ja rahu väärtustel ning toetab neid. Eeldatakse, et nende kui kujundavate väärtuste ja võimete arendamine varases lapsepõlves toetab nende rakendamist kogu elu jooksul. See sammas on 1974. aasta soovituse juhtmotiiv.

4. sammas: Olema õppimine

“Olema õppimine” viitab kogu inimese arengule: vaimule, kehale ja vaimule. Selles tunnustatakse inimesi kui autonoomseid olendeid, kes on väärt väärikust, heaolu ja õitsengut. See sammas, mis on kõige tihedamalt seotud rahumeelse õpetamis-õppimisprotsessi afektiivse mõõtmega, toetab õppijaid moraalses ja eetilises refleksioonis, arendab sotsiaalset-emotsionaalset intelligentsust ja isiklikke rahupraktikaid ning kriitiliste ja eetiliste võimete arendamist, mida peetakse vajalikuks. maailmavaateline arvestamine ja muutmine.

Sotsiaalne emotsionaalne õpe (SEL) on kogu inimese arengu aluseks. Mitmed uuringud on näidanud, et SEL-programmid parandavad „õpilaste sotsiaal-emotsionaalseid oskusi, hoiakuid iseenda ja teiste suhtes, sidet kooliga, positiivset sotsiaalset käitumist ja õppeedukust; need vähendasid ka õpilaste käitumisprobleeme ja emotsionaalset stressi.[25]  SEL koos kognitiivse ja tegevusele suunatud õppimisega toetab 5 põhipädevuse arendamist: eneseteadlikkus, enesejuhtimine, sotsiaalne teadlikkus, suhteoskused ja vastutustundlik otsuste tegemine.[26] SEL-il on pikaajaline mõju ning tõendid näitavad kõrgemat heaolu taset kogu elu jooksul.[27]

5. sammas: maailmaga koos saama õppimine

See uus sammas, mis on hiljutise hariduse tuleviku aruande23 nurgakivi, käsitleb inimeste ja planeetide ellujäämise kiireloomulisust, mis tuleneb universaalsetest kliimamuutuste ohtudest ja ülemaailmsest koroonaviiruse pandeemiast. „Maailmaga koos saama õppimine“ nõuab planeedi teadlikkuse juurutamist, mille juured on eeldusel, et „inimese ja planeedi jätkusuutlikkus on üks ja sama asi“ (lk 1).[28] Õppimine muutuma nõuab haridust, mis edendaks teadlikkust ja tegutsemisvõimet, mis põhineb arusaamal, et inimesed on Maast ja teistest elussüsteemidest vastastikku sõltuvad. See on eriti tulevikule orienteeritud. Lisaks nõuab see dramaatilist „paradigma muutust: maailma tundmaõppimiselt, et selle järgi tegutseda, õppimisele, et olla koos meid ümbritseva maailmaga”. Seda nihet toetavad globaalse kodanikuhariduse (GCED), säästva arengu hariduse (ESD) ja tervise- ja heaoluhariduse (EHW) normatiivsed haridusraamistikud.

Transformatiivne õpe inimagentuurile

Mezirowi maailmavaatelise teisenemise etapid.

Nagu eespool märgitud, on transformatiivse õppimise üks peamisi eesmärke kasvatada õppijate motivatsiooni panustada õiglasema maailma ülesehitamisse. Teooria viitab sellele, et õppimine peab pakkuma võimalusi isikliku ja poliitilise tegelikkuse vastastikuse sõltuvuse üle mõtisklemiseks, et see viiks inimtegevuseni.[29]. Selline refleksioon on transformatiivse õppeprotsessi alus. Haridussotsioloogi Jack Mezirowi uurimus[30], transformatiivse õppimise teooria teerajaja, viitab sellele, et maailmavaateline transformatsioon, mis viib inimese tegutsemisvõimeni, viiakse läbi nelja etapi kaudu. Transformatiivne lähenemine algab 1) õppija kogemuse koondamisest. Nende kogemus on aine ja õppimise aluseks. 2) Järgneb kogemuse kriitiline eneserefleksioon. Need on tähendusloome internaliseeritud protsessid. Siserefleksiooni järgi 3) osalevad õppijad teistega ratsionaalses diskursuses. Dialoog teistega toetab sotsiaalset valideerimist maailmavaatelise teisenemise protsessis. 4) Seejärel viiakse ümberkujundamine lõpule erinevate reageerimisviiside kaudu, mis loovad uusi maailmas olemise viise. Transformatiivse hariduse integreerimine kogu haridussektorisse oli üks viimaseid soovitusi hiljuti lõppenud UNESCO 5. foorumil ümberkujundava hariduse teemal säästva arengu, globaalse kodakondsuse, tervise ja heaolu nimel.[31]

Võtmepunktid

  • Transformatiivne õpe on terviklik, hõlmates kognitiivseid, sotsiaalseid ja emotsionaalseid ning aktiivseid dimensioone
  • Õppimine peaks olema suunatud inimese täielikule arengule ja võimestamisele
  • Kogemustest õppimine ja nende üle järelemõtlemine on kogu transformatiivse õppimise aluseks ja inimtegevuse edendamiseks hädavajalik
  • Transformatiivne õppimine on nii isiklik kui ka sotsiaalne protsess – internaliseeritud õppimine valideeritakse sotsiaalse õppimise kaudu, sidudes isikliku poliitilisega.

Tõendite uurimine: Haridus, mis leevendab ja/või muudab tänapäevaseid ohte ja edendab püsivat rahu

Hariduslike sekkumiste hindamine annab erinevaid tulemusi. Mitmed uuringud kinnitavad üldiselt lühiajaliste ametlike rahukasvatuse jõupingutuste tõhusust.[32]  Nevo ja Bremi uurimus, milles analüüsiti 79 uuringut rahukasvatuse programmide kohta suhteliselt rahulikes riikides aastatel 1981–2000, „selgus, et 80–90% olid tõhusad või vähemalt osaliselt tõhusad”.[33] Teised uuringud on näidanud sarnaseid positiivseid mõjusid, eriti seoses enesetunde, hoiakute ja käitumise muutustega.[34]  Osalejad saavad õpitud teadmisi ja oskusi üldiselt oma igapäevaelus rakendada. Siiski ei ole kindlaks tehtud, kas lühiajalised sekkumised on võimelised "mõjutama sügavalt juurdunud kultuurilisi veendumusi" (lk 188).[35] või muuta maailmavaatelisi eeldusi, eriti lahendamatute ja kestvate konfliktide kontekstis. Teisisõnu, lühiajalised sekkumised on üldiselt tõhusad põhiteadmiste edastamisel ning suhte- ja konfliktioskuste arendamisel, kuid need ei suuda saavutada püsivaid käitumismuutusi ning pikemaajalisi ja transformatiivsemaid suhtelisi, struktuurilisi ja kultuurilisi muutusi, mis tulenevad inimtegevusest. agentuur. Lisaks võivad jõupingutused, mille eesmärk on toetada isiklikke ja inimestevahelisi muutusi, olla ebatõhusad kestva otsese ja struktuurse vägivalla kontekstis, kus rühmadevahelisi suhteid tuleks eelistada.[36] Paljud teoretiseerivad, et sügavam sotsiaalne ja kultuuriline transformatsioon ei ole võimalik ilma kontekstispetsiifiliste hariduslike sekkumiste igakülgse ja püsiva integreerimiseta kogu ühiskonda formaalse, mitteformaalse ja elukestva õppe jõupingutuste kaudu. Selline integreeriv lähenemine toob kaasa uute ideede, normide ja väärtuste legitimeerimise ja aktsepteerimise üldises ühiskonnas.[37] Sarnaselt, nagu eespool uuritud, annavad kogu kooli hõlmavad lähenemisviisid, mis integreerivad rahuväärtused õppekavadesse, koolikultuuri, institutsionaalsetesse ja distsiplinaarsetesse tavadesse ning kogukonda, üldiselt tõhusamaid tulemusi.

Lühiajalised sekkumised on üldiselt tõhusad põhiteadmiste edastamisel ning suhte- ja konfliktioskuste arendamisel, kuid need ei suuda saavutada püsivaid käitumismuutusi ning pikemaajalisemaid ja transformatiivsemaid suhte-, struktuuri- ja kultuurimuutusi, mis tulenevad inimtegevusest.

Lisaks tulemuslikkuse mõõtmisele, mil määral õpilased omandavad uusi teadmisi ja oskusi ning muudavad oma hoiakuid ja käitumist, on ka tõhususe küsimus. „Kuidas aitab õppimine kaasa sotsiaalsetele muutustele? Milliseid meetmeid osalejad oma uute õppimiste ja kogemuste tõttu võtavad?[38] Neid tulemusi on palju keerulisem mõõta, kuna need on raskemini jälgitavad, oma olemuselt rohkem pikisuunalised ning neid mõjutavad kultuur, kollektiivne ajalugu ja traumad, aga ka samaaegne ja arenev sotsiaalne, poliitiline ja kultuuriline tegelikkus. Eelmised lõigud transformatiivse õppimise ja inimtegevuse kohta loovad teoreetilised, kuid hästi testitud pedagoogilised sillad, et seostada paremini jälgitavaid isiklikke ja suhtelisi muutusi sotsiaalsete, struktuuriliste, poliitiliste ja kultuuriliste muutustega. Tulevased jõupingutused peaksid püüdma välja töötada metoodikad ja hindamisraamistikud, et uurida transformatiivsete pedagoogiliste meetodite mõju õppija tulemustele.

Kuidas aitab õppimine kaasa sotsiaalsetele muutustele? Milliseid tegevusi osalejad oma uute õppimiste ja kogemuste tõttu ette võtavad?

Kuigi uuringud ei pruugi olla lõplikud, võib lootust leida üha suurenevas kvalitatiivses uuringus, mis viiakse läbi peaaegu kõigis maailma piirkondades ja hinnatakse rahukasvatuse mõju püsivale rahule. Eelretsenseeritud uuringute ja aruannete indeks, mis esindab valimit kõigist maailma piirkondadest, on toodud selle tehnilise märkuse lõpus.

Võtmepunktid

  • Lühiajalised programmid annavad üldiselt positiivseid, mõõdetavaid tulemusi, mis on seotud enesetunde arendamise ning hoiakute ja käitumise muutustega, kuid kui neid ei sõnastata, ei pruugi need muuta sügavalt juurdunud uskumusi ega edendada inimtegevust, mis on vajalik struktuursete ja sotsiaalsete muutuste saavutamiseks. koos kaasnevate pikaajaliste eesmärkide, lähenemisviiside ja strateegiatega.
  • Kogu koolile suunatud lähenemine ning haridusalaste sekkumiste igakülgne ja püsiv integreerimine kogu ühiskonda formaalse, mitteformaalse ja elukestva õppe jõupingutuste kaudu annavad tõenäoliselt rohkem muutvaid tulemusi.
  • Hariduslike sekkumiste tõhusus sõltub kontekstist.
  • Transformatiivsed pedagoogid loovad tugeva teoreetilise seose isiklike muutuste ning sotsiaalsete ja struktuurimuutuste vahel.

Mõju rahuhariduse tulevikule: mida see tõendite läbivaatamine tähendab 1974. aasta soovituse läbivaatamise seisukohalt?

Eelnev ülevaade pakub 1974. aasta soovituse tugevdamiseks mitmeid võimalusi läbivaatamiseks, ajakohastamiseks ja täiendusteks. Neid soovitusi võib üldistada ka rahukasvatuse valdkonnale.

Inimõigustel põhinevate lähenemisviiside prioriteediks muutmine

Inimõigused on õiglase ja rahumeelse sotsiaalse, poliitilise ja majandusliku korra eetiline ja normatiivne tuum ning kehtestavad õiglase ja jätkusuutliku arengu juhtpõhimõtted. Kuigi inimõigusi rõhutatakse 1974. aasta soovituses, tuleb nende tähtsust korrata. Liikmesriigid peaksid võtma asjakohaseid meetmeid, et tagada inimõiguste normatiivsete deklaratsioonide ja konventsioonide täielik vastuvõtmine, sealhulgas Inimõiguste ülddeklaratsioonJa Majanduslike, sotsiaalsete ja kultuuriliste õiguste rahvusvaheline pakt. ÜRO inimõiguste hariduse ja koolituse deklaratsioon[39] lisaks luuakse inimõigustealase hariduse (HRE) juhtraamistik, kus inimõigustealase hariduse all mõistetakse inimõigusi käsitlevat, läbi ja inimõigustealast haridust, mida teostatakse elukestva õppe protsessina ja mis toimub kõigis ühiskonna osades.

Tutvustage ja rõhutage ülemaailmset kodanikuõpetust

„Rahvusvaheline haridus”, mis keskendub rahumeelsete suhete edendamisele rahvaste ja riikide vahel, on 1974. aasta soovituses (I.1.b, III.4.ac, f) kasutatud esmane kirjeldav väljend. Kuigi see raamistik on endiselt asjakohane, ei pruugi see täielikult hõlmata 21.st sajandil. Global Citizenship Education (GCED)[40], mis on ÜRO ja UNESCO tegevuskavades juba hästi arvesse võetud, võib pakkuda kaasavamat raamistikku, mis on võimeline käsitlema 21.st sajandil, mis ületasid riigipiirid.

Seadke elukestev õpe strateegiliseks prioriteediks

„Elukestev õpe soodustab inimeste võimet tulla toime muutustega ja ehitada üles soovitud tulevikku” (lk 10).[41] Nagu UIL-iga töötavad ekspertkonsultandid on ette kujutanud ja sõnastanud, pakub elukestev õpe strateegilist teed õppimiskultuuri muutmiseks ja õppivate ühiskondade kasvatamiseks, mis suudavad paremini reageerida esilekerkivatele ohtudele. Elukestev õpe peaks olema riikliku poliitika kavandamise prioriteet (IV.7) ja seda tuleks käsitleda otsesemalt strateegiana (VI. Tegevus erinevates haridussektorites).

Tugevdada formaalse ja mitteformaalse hariduse vahelist tugevat partnerlust

Püüdes püsiva rahu poole, tuleb formaalset ja mitteformaalset haridust näha sümbiootiliste partneritena. Kui institutsionaliseeritud haridus võib formaalselt ette näha sotsiaalsed õppimise eesmärgid, siis mitteformaalne ja rohujuuretasandi haridus seab sageli väljakutse ja laiendab hariduse eesmärke. Mitteformaalset haridust võib vaadelda ka täiendavana, mis aitab seadustada hariduslikke eesmärke ning toetab sotsiaalset ja kultuurilist omaksvõttu. Riigid peaksid kaaluma mitteformaalse hariduse jõupingutuste suuremat toetamist ning otsima võimalusi mitteformaalse õppe toomiseks ametlikesse ruumidesse ja vastupidi. Mitteformaalset haridust tuleks otsesemalt käsitleda muudetud soovituses (VI. Tegevus erinevates haridussektorites).

Mitteformaalset haridust võib vaadelda täiendavana, mis aitab seadustada hariduslikke eesmärke ning toetab sotsiaalset ja kultuurilist omaksvõttu.

Säästvat arengut toetav haridus (ESD) prioriteediks

Ülemaailmne kliimakriis on üks suurimaid ohte rahule. Keskkonna terviklikkus, õiglus, rahu ja majanduslik elujõulisus on omavahel tihedalt läbi põimunud. ESD[42] pakub terviklikku raamistikku ja hariduslikku lähenemisviisi õiglaseks ja jätkusuutlikuks sotsiaalseks, majanduslikuks ja ökoloogiliseks arenguks, mis on oluline säästva arengu tegevuskava 2030 saavutamiseks, toetades samal ajal õppimist, mis tasakaalustab praegused vajadused tulevaste põlvkondade vajadustega. ESD on juba UNESCO hariduse tuleviku algatuse lahutamatu osa ja see tuleks kaasata läbivaadatud soovituse põhikomponendina (mis sisaldub jaotises „V. Õppimise, koolituse ja tegevuse eriaspektid”).

Tugevdage tervishoiu- ja heaoluhariduse toetamist riikidele

COVID-19 kriis on olnud äratuskell tõsiasjale, et koolid on enamat kui lihtsalt õppimise kohad, ja parema teadlikkuse kohta, et koolid saavad anda olulise panuse õppijate tervisesse ja heaolusse. Tervise ja hariduse omavaheline seotus on hästi tunnustatud ning riigid mõistavad, et terved õppijad õpivad paremini ja et haridus on tervemate ühiskondade loomisel võtmetähtsusega. EHW on SDG4 põhielement, millel on tugevad seosed teiste SDG-dega. Koolitervisel ja -toitumisel on võtmetähtsusega ja üha suurenev roll selle tagamisel, et haridussüsteem ja õppijad, keda see teenindab, on tulevikus tugevad ja vastupidavad.

Seadke esikohale sooline võrdõiguslikkus ja võrdsus hariduses ja kogu hariduses

Sooline ebavõrdsus ja soopõhine vägivald[43] on märkimisväärne oht ülemaailmsele rahule. On hästi dokumenteeritud, et soolisemad riigid on nii rahumeelsemad kui ka stabiilsemad.[44] Sellisena peaks sooline ja soopõhine vägivald olema rahuhariduse põhikomponent. Kohalikud haridusalased jõupingutused ÜRO Julgeolekunõukogu resolutsioonide 1325 ja 1820 rakendamisel on andnud naistele mõjuvõimu, edendades nende teadmisi, tarkust ja kogemusi rahuehitajatena ning muutnud nende elu turvalisemaks.[45] Sooline ebavõrdsus hariduses kujutab endast täiendavaid takistusi õiglasele ja õiglasele sotsiaalsele, majanduslikule ja ökoloogilisele arengule. Muudetud soovitus peaks seadma esikohale soolise (ja soolise vägivalla) alase hariduse, samuti soolist ümberkujundavat haridust ning edendama soolist võrdõiguslikkust ja võrdsust hariduses.[46] kestva rahu poole püüdlemise põhistrateegiatena.

[Rahukasvatus] peaks seadma esikohale soolise võrdõiguslikkuse (ja soopõhise vägivalla) alase hariduse, samuti soolist ümberkujundavat haridust ning edendama soolist võrdõiguslikkust ja võrdõiguslikkust hariduses kui püsiva rahu saavutamise põhistrateegiaid.

Rõhutage noorte kaasamist, osalemist ja mõjuvõimu suurendamist

„Investeerimine noorte rahuvaldajate suutlikkusesse, tegutsemisvõimesse ja juhtimisse võib tugevdada nende võimet ühiselt rahupüüdlusi juhtida ja kasutada oma oskusi teiste neid mõjutavate väljakutsete lahendamiseks,” (lk x).[47]  Noori nähakse üldiselt hariduse saajatena, kuid nende mured on harva hariduse päevakorra osa.[48]  Selleks, et haridus oleks muutlik, peab see olema õppijakeskne ning seadma esikohale noorte mured ja motivatsioonid.[49]   Noored peaksid neid mõjutavates küsimustes kaasa rääkima, eriti nende formaalse hariduskogemuse ja õppimise sisu kontekstis. Samuti tuleks julgustada nende osalemist kõigis avalikes asjades. Lisaks peaks läbivaadatud soovitus keskenduma sisule, mis toetab ÜRO noorte, rahu ja julgeoleku tegevuskava (eriti ÜRO Julgeolekunõukogu resolutsioon 2250).

Noored peaksid neid mõjutavates küsimustes kaasa rääkima, eriti nende formaalse hariduskogemuse ja õppimise sisu kontekstis.

Pakkuge kõrgharidusele suuremat tuge ja autonoomiat

Ülemaailmne majanduskord on tugevalt mõjutanud kõrgharidust (74 soovituses: VI 25, 26, 27). Riikliku rahastamise vähendamine ning kõrghariduse korporatsiooni ja erastamise suurenemine on muutnud hariduse tarbitavaks tooteks ja nihutanud õppekavasid sotsiaaltoetustest kõrvale.[50]  Selleks et kõrgharidus aitaks kaasa rahukavale, peab see säilitama akadeemilise vabaduse ja jääma sõltumatuks ettevõtete ja riigi mõjudest oma õppekavade määratlemisel ning saama riigilt uuesti toetust. Tasuta juurdepääsu kõrgharidusele tuleks käsitleda ka selle avalikkuse huvides ja panusena elukestva õppe kultuuri kujundamisse. Võttes arvesse tänapäevaste globaalsete ohtude olemust, peaksid kõrghariduses tehtavad teadusuuringud kasutama ka "avatud teaduse" lähenemisviisi, suurendades teabevahetust, jagamist ja muutes teaduslikud teadmised kättesaadavamaks inimeste ja planeedi ellujäämise huvides.[51]

Toetage õpetajate osalemist, arendamist, ettevalmistamist ja koolitust transformatiivses pedagoogikas

Uued teadmised ja teadlikkus transformatiivsetest pedagoogikatest tuleks kaasata õpetajate eel- ja täienduskoolitusse. Transformatiivne pedagoogika on enamiku rahu toetavate pedagoogikate olulised ehitusplokid. Kriitiline on õpetajate osalemine õpetajapoliitika kujundamisel süsteemi ja kooli tasandil. Õpetajatel peaks olema otsene roll transformatiivse pedagoogika arendamisel, kuna nende pedagoogika kujundab õppijate tulemusi. Hariduspoliitilised ja seadusandlikud jõupingutused, millega ei kaasne õpetajakoolitust, on üldiselt ebatõhusad.

Hariduspoliitilised ja seadusandlikud jõupingutused, millega ei kaasne õpetajakoolitust, on üldiselt ebatõhusad.

Järgige konteksti ja kultuurispetsiifilist sisu ja pedagoogiat

Kuigi see tehniline märkus arendab mitmeid juhtpõhimõtteid, mis võivad olla rakendatavad paljudes kontekstides, võivad need vajada kontekstualiseerimist. Transformatiivne haridus on kontekstispetsiifiline ning selle sisu ja pedagoogika peaksid vastama kohalikele muredele ja tavadele. Neid väheseid pedagoogikaid, mida selles märkuses konkreetselt toetatakse (ESD, GCED, HRE, sugu, SEL, PVE-E), rõhutatakse, kuna need käsitlevad kiireloomulisi ja esilekerkivaid globaalseid ohte. Teisi rahu soodustavaid pedagoogikaid, mida on palju, tuleks toetada ja vajaduse korral järgida. Pedagoogiliste teemade ja käsitluste ülevaate saamiseks vaadake käimasolevat nimekirja, mille on välja töötanud Rahuhariduse kaardistamine.[52] Lisaks tuleks neid teemasid ja pedagoogikaid vaadelda täiendavate ja ristuvatena. Näiteks GCED, ESD ja Human Rights Education (HRE) on kõik haridusliku lähenemisviisi kriitilised komponendid, mis edendavad inimõigusi ja planeedilisi õigusi, kohustusi ja vastutust praeguste ja tulevaste põlvkondade ees, mis saavad alguse sotsiaalsete sidemete loomisest ja tugevdamisest perekonnas. ja kogukonna tasandil. Võimaluse korral ja võimaluse korral peaks õpetajakoolitus tutvustama laia valikut pedagoogilisi raamistikke, rõhutades nende vastastikust täiendavust ja ristuvust, et arendada tugevat inimkonda kuuluvustunnet.

Transformatiivne haridus on kontekstispetsiifiline ning selle sisu ja pedagoogika peaksid vastama kohalikele muredele ja tavadele.

Sulgege digitaalne lõhe, kasutage uut meediat, edendage kriitilist meedia- ja teabepädevust ning edendage digitaalset kodakondsust

Tehnoloogia ühendab nüüd digitaalses veebis kõik maailma nurgad ja annab võimaluse olla suurepärane ekvalaiser. COVID-19 pandeemia on aga paljastanud suure lõhe juurdepääsus esilekerkivatele digitaaltehnoloogiatele. Maailma kõige marginaliseerunud elanikkonnal on kõige vähem juurdepääs tehnoloogiatele, mis võivad nende arengule kasu tuua. Lisaks on sotsiaalmeedia, mis ühendab praegu ligikaudu poolt maailma elanikkonnast, loonud ruumi jagamiseks ja ühendamiseks. Sotsiaalmeedia platvormid on aga muutnud individuaalseid ja kollektiivseid andmeid, eelistades kasumit avalikule kasule. Seda struktuurset vägivalda levitavad veelgi sotsiaalmeedia algoritmid, mis ajavad inimesed digitaalsetesse kajakambritesse (mis viib suurema võrguühenduseta polariseerumiseni), mille tulemuseks on vihkamise ja valeinformatsiooni levik, mis lõpuks õõnestavad demokraatia ja kodanikudialoogi kultuurid.

Ülemaailmse pandeemia ajal liikus õppimine võimaluse korral kiiresti veebiplatvormidele. Digitaalne veebipõhine õppemaastik on kiiresti arenenud ja sellest on saanud võimas vahend, mis on eriti tõhus teabe levitamisel. Selle kiire tõus saavutati aga ilma koolitajaid transformatiivse digipedagoogika alal koolitamata. Lisaks on hariduse kiiret digitaliseerimist ajendatud ettevõtete tegevuskavadest, millest paljud võivad olla soovituse aluseks olevate hariduse eesmärkidega vastuolus.

Komponent “VIII. 1974. aasta soovituse õppevahendid ja materjalid” tuleks täielikult läbi vaadata, et käsitleda uut meediat ja digitaalset maastikku. Käsitleda tuleks mitmeid konkreetseid probleeme: 1) võrdse ja universaalse juurdepääsu tagamine digitaaltehnoloogiatele; 2) õpetajakoolituse pakkumine veebipedagoogika alal ning katsetamine transformatiivse pedagoogika kujundamisel ja rakendamisel digiruumis; 3) juurdepääsu loomine elukestvale ja kutseõppele, mis keskendub õppijate ettevalmistamisele digitehnoloogiate kasutamiseks, mis on vajalik aktiivseks demokraatlikuks osalemiseks tulevikuühiskondade kujundamisel ja ümberkujundamisel (st „digitaalne kodakondsus“); ja 4) kriitilise meediakirjaoskuse seadmine esikohale, et võidelda desinformatsiooni ja vihakõne kampaaniate vastu.

Toetada haridust, et tõkestada vägivaldsete äärmusideoloogiate levikut ning tuua uut rõhku desarmeerimis- ja demilitarismiharidusele

Vägivaldse äärmusluse kasv kogu maailmas kujutab endast ohte kohalikest globaalsetele. Kuigi vägivaldne äärmuslus on eksisteerinud pikka aega, on digimeedia viimastel aastatel oma levikut kiiresti kiirendanud, muutes paljud varem kodumaised äärmusliikumised nüüdseks oma olemuselt riikidevaheliseks. Ülemaailmne pandeemia on probleemi veelgi teravdanud, kuna paljud COVID-i ohjeldamise jõupingutused on lisanud struktuurseid tingimusi, mis tavaliselt õhutavad ekstremismi.[53] See konkreetne oht nõuab, et õpetajad arendaksid teadlikkust vägivaldsete ideoloogiate väljatöötamisest ja säilitamisest, samuti mõistma tõhusaid pedagoogilisi lähenemisviise, mis võivad tugevdada õppijate vastupidavust vägivaldset äärmuslust soodustavate tõuke- ja tõmbetegurite ees. Radikaalsete, vägivaldsete äärmusideoloogiate omaksvõtt on mittelineaarne, dünaamiline individualiseeritud protsess, mida mõjutab inimese psühholoogiline haavatavus (kuuluvusvajaduse otsimine, väärikuse kaotus, vägivallatsüklisse sattumine); sotsiaalse ja grupidünaamika mõju; tõuketegurid, nagu otsese, struktuurse või kultuurilise vägivalla püsivad kogemused; ja tõmbetegurid, nagu värbamissõnumid.[54]  Vägivaldset äärmuslikkust ennetav haridus (PVE-E) pakub raamistikku selle dünaamika käsitlemiseks sotsiaal-emotsionaalse õppimise, tõuke- ja tõmbeteguritega tegeleva programmeerimise ning mis kõige tähtsam - kaasavate õpperuumide loomise kaudu, kus õpilased saavad turvaliselt uurida ja kaasata. dialoogis tundlikel poliitilistel ja religioossetel teemadel.[55]  Põhimõtteliselt on oluline vaadelda ka vägivaldset ekstremismi laiemas kontekstis. Militarism, riigi poolt ühiskondlikult aktsepteeritud jõu kasutamine, seadustab vägivalla, õigustades sellega vägivaldset ekstremismi. „Püüdlused vägivaldse äärmusluse ohjeldamiseks ja ennetamiseks on seetõttu lahutamatud jõupingutustest militarismile laiemalt vastu astuda” (lk 5).[56] Seega peaks muudetud soovitus pöörama suuremat tähelepanu desarmeerimis- ja demilitarismihariduse tähtsusele ning toetama PVE-E õppeeesmärkide kaasamist ja sellega kaasnevat õpetajakoolitust.

Piirkondlikud tõendid

Allpool on proovivõte kõigist maailma piirkondadest tõenditest ja analüüsidest hariduse mõju kohta erinevate rahuohtude käsitlemisel ja püsiva rahu loomisel.[57]

Sahara-tagune Aafrika

  • Jenkins, K. & Jenkins, B. (2010). Koostöös õppimine: dialoogiline lähenemine kohalikult asjakohase rahuharidusprogrammi koostamiseks Bougainvillea, Journal of Peace Education, 7:2, 185-203, DOI: 1080/17400201.2010.502371
  • Mainlehwon Vonhm Benda, E. (2010). Tegevusaruanne: rahukasvatus aastal Libeeria, Rahukoolituse ajakiri, 7:2, 221-222, DOI: 1080/17400201.2010.498989
  • Maxwell, Enslin, P. & Maxwell, T. (2004). Rahu kasvatamine keset vägivalda: a Lõuna-Aafrika kogemus, Rahukoolituse ajakiri, 1:1, 103-121, DOI: 10.1080/1740020032000178339
  • Mercy Corps. (2016). Hariduse ja kodanikuaktiivsuse mõju hindamine Somaalia noorte kalduvus vägivallale. Mercy Corps.
  • Ndura‐Ouédraogo, E. (2009) Hariduse roll rahu tagamisel Aafrika suurte järvede piirkond: koolitajate vaated, Rahukoolituse ajakiri, 6:1, 37-49, DOI: 1080/17400200802655130
  • Taka, M.(2020) Hariduse roll rahutagamises: õppijate narratiivid alates RwandaRahukoolituse ajakiri, 17:1, 107-122, DOI: 1080/17400201.2019.1669146
  • Laura Quaynor (2015) "Mul pole vahendeid, et rääkida:" noorte koolitamine kodanikuks olemiseks konfliktijärgses olukorras LibeeriaRahukoolituse ajakiri, 12:1, 15-36, DOI: 1080/17400201.2014.931277

Põhja-Aafrika ja Lääne-Aasia

Põhja-Aafrika

  • Roberts, N. & van Bignen, M. (2019). Haridus: hüppelaud rahu poole Egiptus. Ülemaailmne partnerlus relvakonfliktide ennetamiseks.
  • UNOY Rahuehitajad. (2018). Väljaspool eraldusjooni: noorte juhitud rahutagamise tegelikkus Afganistanis, Colombias, Liibüaja Sierra Leone. Haag: Holland.
  • Vanner, , Akseer, S. & Kovinthan, T. (2017). Rahu (ja konfliktide) õppimine: esmaste õppematerjalide roll rahutagamisel sõjajärgses Afganistanis, Lõuna-Sudaan ja Sri Lanka, Rahukoolituse ajakiri, 14:1, 32-53, DOI: 10.1080/17400201.2016.1213710

Lääne -Aasia

  • Abu-Nimer, M. (2004). Haridus kooseksisteerimiseks ja araabia-juudi kohtumised aastal Iisrael: potentsiaal ja väljakutsed. Sotsiaalvaldkonna ajakiri, Vol. 60, nr 2, lk 405—422
  • Abu-Nimer, M. (2000). Rahu tagamine järelasumis: väljakutsed Iisraeli ja Palestiina rahu kasvatajad. Rahu ja konfliktid: Journal of Peace Psychology, 6(1), 1-21. https://doi.org/10.1207/S15327949PAC0601_1
  • Alnufaishan, S. (2020). Rahukasvatus rekonstrueeritud: arendades a Kuveidi lähenemine rahukasvatusele (KAPE), Rahukoolituse ajakiri, 17:1, 83-106, DOI: 1080/17400201.2019.1627516
  • Batton, J. (2019). ArmeeniaRahu- ja konfliktilahendamise programm koolides. Ülemaailmne partnerlus relvakonfliktide ennetamiseks. https://gppac.net/files/2019-08/PEWG%20Armenia%20Case%20Study_July%202019.pdf
  • Johnson LS (2007). Liikumine killustunud ühiskondade rahuhariduse süsteemse lähenemisviisi poole: võrdlevad jõupingutused Põhja-Iirimaa ja Küpros. In: Bekerman Z., McGlynn C. (toim.) Etnilise konflikti käsitlemine rahuhariduse kaudu. Palgrave Macmillan, New York.
  • Kotob, M. ja Antippa, V. (2020). Rahukasvatus: Montessori kooli juhtumiuuring aastal LiibanonMillennium Journal of Humanities and Social Sciences, 44-68. doi:10.47340/mjhss.v1i3.4.2020
  • Serap Akgun & Arzu Araz (2014) Konfliktide lahendamise hariduse mõju konfliktide lahendamise oskustele, sotsiaalsele pädevusele ja agressiivsusele türgi algkooliõpilased, Journal of Peace Education, 11:1, 30-45, DOI: 1080/17400201.2013.777898
  • Zembylas, M., & Loukaidis, L. (2021). Afektiivsed tavad, raske ajalugu ja rahukasvatus: etniliselt jagatud õpetajate afektiivsete dilemmade analüüs KüprosÕpetamine ja õpetajaharidus,97. doi: 10.1016 / j.tate.2020.103225

Kesk- ja Lõuna-Aasia

Kesk-Aasias

  • Aladysheva, A., Asylbek Kyzy, G., Brück, T., Esenaliev, D., Karabaeva, J., Leung, W., & Nillesen, L. (2018). Mõju hindamine: rahutagamisõpe Kõrgõzstanis. Rahvusvaheline mõjuhindamise algatus.

Lõuna-Aasia

  • Corboz J, Siddiq W, Hemat O, Chirwa ED, Jewkes R (2019) Mis toimib lastevastase vägivalla ennetamiseks Afganistan? Katkestatud aegridade hindamise tulemused koolipõhise rahukasvatuse ja kogukonna sotsiaalsete normide kohta muudavad sekkumist Afganistanis. PLoS ONE 14(8): e0220614. https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0220614
  • Dhungana, RK (2021). Rahuhariduse algatus aastal Nepal: mitmekesisuse tähistamise väärtuse taastamine. Journal of Contemporary Issues in Education, 2021, 16(1), lk 3–22. DOI: https://doi.org/10.20355/jcie29434
  • Kovinthan Levi, T. (2019). Täiendavad muutused: sõjajärgse vastupidavuse haridus Sri LankaKasvatusteadused 9, ei. 1: 11. https://doi.org/10.3390/educsci9010011
  • Shahab Ahmed, Z. (2017). Rahuharidus sisse Pakistan. Ameerika Ühendriikide rahuinstituut.

Ida- ja Kagu-Aasia

Ida-Aasia

  • Kang, S. (2018). Ühinemisõpetuse piir ja võimalused rahukasvatusena väljaspool jagunemist Lõuna-Korea. Aasia rahutagamise ajakiri, 6, 1.

Kagu-Aasia

  • Higgins, S., Maber, E., Lopes Cardozo, M. ja Shah, R. (2016). Hariduse roll rahutagamisel: riigiaruanne: Myanmar: Kokkuvõte. Teaduskonsortsium Haridus ja rahutagamine.
  • Lopes Cardozo, MTA ja Maber EJT (2019). Jätkusuutlik rahu tagamine ja sotsiaalne õiglus üleminekuajal: järeldused hariduse rolli kohta Myanmar. Springer.
  • Nario-Galace, J. (2020). Rahuharidus aastal Filipiinid: mõju mõõtmine, Sotsiaalsete kohtumiste ajakiri: Vol. 4: Iss. 2, 96-102.
  • Pascua-Valenzuala, EA, Soliven-De Guzman, SF, Chua-Balderama, HS ja Basman, T. (2017). Rahu- ja inimharidus säästva arengu hariduse kaudu: õppetund neljast juhtumiuuringust Filipiinid. APCEIU.
  • SHAPE-SEA & AUN-HRE. (2019). Inimõiguste ja rahuhariduse ümberkujundamine ja analüüs ASEANis/Kagu-Aasias. Inimõiguste ja rahu uurimise/hariduse tugevdamine ASEANi/Kagu-Aasia programmis (SHAPE-SEA) ja ASEANi ülikoolide võrgustiku inimõiguste hariduse teema (AUN-HRE). http://shapesea.com/wp-content/uploads/2019/11/Final-Revised-HRPE-Report.pdf

Ladina-Ameerika ja Kariibi mere

Kariibi mere

  • Yudkin Suliveres, A. (2021). Haridus inimõiguste ja rahu nimel ja selle nimel: UNESCO rahuhariduse õppetooli tööst tulenevad põhimõtted, Yudkin Suliveres, A. & Pascual Morán, A. (toim.), Descolonizar la paz: Entramado de saberes, resistnecias y posibilidades, lk 1-16. UNESCO rahuhariduse õppetool: Ülikool Puerto Rico.
  • Williams, H. (2016). Püsivad kolooniad kui rahukasvatuse blokaadid: koolivägivald Trinidad. Väljaandes Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (toim.), Rahukasvatus: rahvusvahelised perspektiivid. Bloomsbury,

Kesk-Ameerika

  • Brenes, A. & Ito, T. (1994). Rahukasvatus: perspektiivid alates Costa Rica ja Jaapan, Rahuhariduse minitrükid nr 62. Malmö Hariduskool.
  • Kertyzia, H. & Standish, K. (2019). Otsid rahu riiklikus õppekavas Mehhiko, International Journal of Development Education and Global Learning, (11)1, lk 50–67.

Lõuna-Ameerika

  • Fernandez, M. (2016). Hymani õiguste haridus Argentina. Märkused inimõiguste hariduslikku konteksti kaasamise protsessi kohta, Ladina-Ameerika inimõiguste ajakiri, 27:1, DOI: 10.15359/rldh.27-1.7
  • Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM ja Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la red de jovenes por la paz. Universitas Psychologica, 683-701. [Kolumbia]
  • Diazgranados, Noonan, J., Brion-Meisels, S., Saldarriaga, L., Daza, B., Chávez, M. & Antonellis, I. (2014). Transformatiivne rahukasvatus õpetajatega: õppetunnid alates Juegos de Paz maal Kolumbia, Journal of Rahuõpe, 11:2, 150-161, DOI: 10.1080/17400201.2014.898627
  • Gittins, P. (2020), Kontekstispetsiifiliste rahukasvatuse algatuste arendamine kohalike kogukondadega: õppetunnid Boliivia. Võrdle: võrdleva ja rahvusvahelise hariduse ajakiri, DOI: 10.1080/03057925.2019.1702502

Okeaania

  • Page, J. (2008). Rahuuuringute ja -hariduse koordineerimine Austraalias: aruanne Canberra foorumi kohta 2. mail 2008, Rahvusvaheline hariduse ülevaade 55, lk 303-306. https://doi.org/10.1007/s11159-008-9120-1
  • Standish, K. (2016). Otsides rahu riiklikus õppekavas: PECA projekt aastal Uus-Meremaa, Rahukoolituse ajakiri, 13:1, 18-40, DOI: 1080/17400201.2015.1100110

Euroopa ja Põhja-Ameerika

  • Čorkalo, D. (2002). Horvaatia: rahukasvatuse eest uutes demokraatiates. Salomon, G. & Nevo, B (toim.), Rahukasvatus: mõisted, põhimõtted ja tavad selle ümber maailm (177-186). Lawrence Erlbaum Associates.
  • Danau, D. & Pauly, F. (2019). Väljakutsed ja head tavad, mis on seotud kodakondsuse ning vabaduse, sallivuse ja mittediskrimineerimise väärtuste edendamisega hariduse kaudu. EU Veena projekti uurimisaruanne. Euroopa Ametiühingute Hariduskomitee.
  • Danesh, HB (2015). Haridus rahu nimel Bosnia ja Hertsegoviina: Kuidas me teame, et see töötab? Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (toim.), Rahukasvatuse hindamine: kogemustest õppimine ja väljavaadete uurimine. Infoajastu ajakirjandus.
  • Grau, R. & García-Raga, L. (2017) .Õppimine elama koos: väljakutse koolidele, mis asuvad sotsiaalse haavatavuse kontekstis, Journal of Peace Education, 14:2, 137-154, DOI: 1080/17400201.2017.1291417[Hispaania]
  • McGlynn, C., Niens, , Cairns, E. ja Hewstone, M. (2004). Konfliktist väljumine: Põhjamaade integreeritud koolide panus Iirimaa identiteedile, hoiakutele, andestamisele ja leppimisele, Rahukoolituse ajakiri, 1:2, 147-163, DOI: 10.1080/1740020042000253712
  • Popović, T. & Šarengaća, D. (2015). Haridus jaoks pkääbus: Kogemused alates p Nanseni dialoogikeskus. [Serbia ja Montenegro]
  • Tomovska Misoska, A. & Loader, R. (2021). Koolipõhise kontakti roll sotsiaalse distantsi vähendamisel: kvalitatiivsed arusaamad alates Põhja-Iirimaa ja Põhja-Makedoonia VabariikRahukoolituse ajakiri, 18:2, 182-208, DOI: 1080/17400201.2021.1927685
  • Zwart, D. (2019). Rahukasvatus: asja lahendamine. Kveekerite nõukogu eest Euroopa

viited

[I] See tehniline märkus on osa kolmest tehnilisest märkusest, mille on välja töötanud UNESCO, et aidata läbi vaadata 1974. aastal UNESCO üldkogu poolt vastu võetud soovitust rahvusvahelise mõistmise, koostöö ja rahu edendamise ning inimõiguste ja põhivabadustega seotud hariduse kohta. konverents (edaspidi „1974. aasta soovitus”).

[ii] Neid ohte kirjeldatakse üksikasjalikult tehnilises märkuses nr 2, mis tuleb veel välja töötada (seisuga 30. detsember 2021).

[iii]  "Õppimine: aare sees,” kahekümne esimese sajandi rahvusvahelise hariduse komisjoni aruandes määrati kindlaks esimesed neli sammast, samas kui Rahvusvaheline Hariduse Tulevikukomisjon kehtestab kaudse viienda samba: õppimine saama.

[1] Galtung, J. (1969). Vägivalla, rahu ja rahu uurimine. Journal of Peace Research, 6 (3), 167 – 191.

[2] Bajaj, M. (2015). "Vastupanu pedagoogika" ja kriitiline rahukasvatuspraktika. Rahukoolituse ajakiri, 12(2), 154–166. doi:10.1080/17400201.2014.991914

[3] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Rahukasvatus ametlikes koolides: miks see on oluline ja kuidas seda teha? Rahvusvaheline hoiatus.

[4] Hajir, B. ja Kester, K. (2020). Dekoloniaalse praktika poole kriitilises rahukasvatuses: postkoloniaalsed arusaamad ja pedagoogilised võimalused. Studies in Philosophy and Education, 39(5), 515–532. doi:10.1007/s11217-020-09707-y

Jenkins, T. (2008). Rahuhariduse vastus modernismile: akadeemiliste ringkondade sotsiaalsete ja pedagoogiliste eesmärkide taastamine. J. Lin, E. Brantmeier ja C. Bruhn (toim.), Hariduse muutmine rahu nimel. Charlotte, NC: Information Age Press.

Zembylas, M. ja Bekerman, Z. (2013). Rahukasvatus tänapäeval: mõnede fundamentaalsete teoreetiliste eelduste demonteerimine ja rekonstrueerimine. Rahukoolituse ajakiri, 10(2), 197–214. doi:10.1080/17400201.2013.790253

[5] Jenkins, T. (2021). Kriitiline igakülgne rahukasvatus: pedagoogilise sideme leidmine isiklike, struktuuriliste ja kultuuriliste muutuste jaoks. Abdi, A. & Misiaszek, G. (toim.) (2021).  Palgrave hariduse kriitiliste teooriate käsiraamat. Palgrave.

[6] Saltman, K. & Gabbard, D. (toim.). (2003). Haridus kui jõustamine: koolide militariseerimine ja korporatiivsus. RoutledgeFalmer.

[7] Iram, Y. (toim.) (2003). Vähemuste haridus ja rahukasvatus pluralistlikes ühiskondades. Praeger.

[8] Haavelsrud, M. (2008). Kontseptuaalsed perspektiivid rahukasvatuses. Bajaj, M. (Ed). Rahuhariduse entsüklopeedia. Infoajastu ajakirjandus.

[9] Jenkins, T. (2021). Rahukasvatuse olulised käsitlused ja teemad. Väljaandes Jenkins, T. ja Segal de la Garza, M. (toim.), Rahuhariduse kaardistamine. Ülemaailmne rahuhariduse kampaania. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[10] Freire, P. (1970). Rõhutute pedagoogika. Herder ja Herder.

Vincent Ignacio, J. (2020). Väljaspool klassiruumi: õppijakeskse õpetamise rolli ümbermõtlemine, kasutades Paulo Freire'i haridusfilosoofiat.  Rahvusvaheline humanitaar- ja sotsiaalteaduste ajakiri,12 (2), lk 52–62. https://doi.org/10.26803/ijhss.12.2.4

[11] Sellman, E., Cremin, H. & McCluskey G. (2013). Taastavad lähenemised konfliktidele koolides: Interdistsiplinaarsed vaated kogu kooli lähenemisviisidele suhete haldamisel. Routledge.

Jones, SM ja Bouffard, SM (2012). Sotsiaalne ja emotsionaalne õppimine koolides: programmidest strateegiateni. Lapse Arengu Uurimise Ühingu sotsiaalpoliitika aruanne. 26(4), 1-33. Välja otsitud aadressilt http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540203.pdf

Shafer, L. (2016). Mis paneb SEL-i tööle? Tõhus sotsiaal-emotsionaalne õppeprogramm peab olema kogu kooli algatus.  Kasutatavad teadmised – Harvard Graduate School of Education. https://www.gse.harvard.edu/news/uk/16/07/what-makes-sel-work

UNESCO. (2012). Säästva arengu hariduse allikaraamat. UNESCO

Jones, S., Bailey, R., Brush, K. ja Kahn, J. (2018). Ettevalmistused tõhusaks SEL-i rakendamiseks. Harvardi Graduate School of Education.

[12] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Rahukasvatus ametlikes koolides: miks see on oluline ja kuidas seda teha? Rahvusvaheline hoiatus.

[13] Harris, I. (Toim.) (2013). Rahukasvatus rohujuuretasandilt. Infoajastu ajakirjandus.
Ross, K. (2015). Mõju ümbermõtestamine: rahukasvatuse hindamine sotsiaalse liikumise objektiivi kaudu. Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (toim.), Rahukasvatuse hindamine: kogemustest õppimine ja väljavaadete uurimine. Infoajastu ajakirjandus.
Jenkins, T. ja Segal de la Garza, M. (2021). Rahuhariduse kaardistamine. Vaadatud 1. detsembril 2021 alates https://map.peace-ed-campaign.org/
Bar-Tal, D. (2002). Rahukasvatuse tabamatu olemus. Väljaandes Salomon, G., & Nevo, B. (toim.), Rahuharidus: mõiste, põhimõtted ja tavad kogu maailmas (lk 27–36). Lawrence Earlbaum.

[14] Bajaj, M. & Valera Acosta, C. (2009). Inimõigustealase hariduse ja etniliste konfliktide tekkimine Dominikaani Vabariigis McGlynn, C, Zemlylas, M., Bekerman, Z, & Gallagher, T (toim.), Rahukasvatus konflikti- ja konfliktijärgsetes ühiskondades (43-57). Palgrave MacMillan.

[15] UNESCO elukestva õppe instituut – mandaat. https://uil.unesco.org/unesco-institute/mandate

[16] Delors, J. (1996). Õppimine: aare sees. Aruanne UNESCO-le kahekümne esimese sajandi rahvusvahelise hariduskomisjoni kohta. UNESCO.

[17] Delors, J. (2013). Aare sees: õppige tundma, õppige tegema, õppige koos elama ja õppige olema. Mis on selle aarde väärtus 15 aastat pärast selle avaldamist? Rahvusvaheline hariduse ülevaade, 59, 319-330.

[18] Lederach, JP (2003). Väike raamat konfliktide muutumisest. Head Raamatud.
Lederach, JP (1997). Rahu loomine: jätkusuutlik leppimine lõhestunud ühiskondades. Washington, DC: USIP

[19] Navarro-Castro, L. & Nario-Galace, J. (2019). Rahukasvatus: tee rahukultuuri juurde (kolmas väljaanne).  Miriami kolledži rahuhariduse keskus.

[20] Hullender, R., Hinck, S., Wood-Nartker, J., Burton, T. ja Bowlby, S. (2015). Transformatiivse õppimise tõendid teenusõppe refleksioonides. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 15, nr 4. doi: 10.14434/josotl.v15i4.13432

Marsick, V. ja Saugeut, A. (2000). Õppimine refleksiooni kaudu. M. Deustch ja P. Coleman (toim.), Konfliktide lahendamise käsiraamat. Jossey-Bass.
Jenkins, T. (2016). Transformatiivne rahupedagoogika: rahuuuringute peegeldava, kriitilise ja kaasava praktika edendamine. Raamatus Factis Pax, 10 (1), 1 – 7. http://www.infactispax.org/journalhttp://www.infactispax.org/journal

[21] Freire, P. (1970). Rõhutute pedagoogika. Herder ja Herder.

[22] Delors, J. (2013). Aare sees: õppige tundma, õppige tegema, õppige koos elama ja õppige olema. Mis on selle aarde väärtus 15 aastat pärast selle avaldamist? Rahvusvaheline hariduse ülevaade, 59, 319-330.

[23] Rahvusvaheline Hariduse Tulevikukomisjon. (2021). Meie ühise tuleviku ümberkujundamine: uus hariduse ühiskondlik leping. UNESCO.

[24] Reardon, B. (2021). Põhjalik rahuharidus: globaalse vastutuse harimine (2021. aasta väljaanne). Rahuteadmiste ajakirjandus.

[25] Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB ja Pachan, M. (2008). Sotsiaalse ja emotsionaalse õppimise positiivne mõju lasteaialastele kaheksanda klassi õpilastele: kolme teadusliku ülevaate tulemused. Chicago, IL: Akadeemilise, sotsiaalse ja emotsionaalse õppimise koostöö

[26] Akadeemilise, sotsiaalse ja emotsionaalse õppe koostöö. Interaktiivne CASEL ratas. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactive-casel-wheel

[27] Akadeemilise, sotsiaalse ja emotsionaalse õppe koostöö. Mida uuring ütleb? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-does-the-research-say/

[28] Common Worlds Research Collective. (2020). Maailmaga koos saama õppimine: haridus tulevaseks ellujäämiseks. Haridusuuringute ja prognoosimise töödokument 28. UNESCO.

[29] Bajaj, M. ja Brantmeier, EJ (2011). Kriitilise rahukasvatuse poliitika, praktika ja võimalused. Rahukoolituse ajakiri, 8 (3), 221 – 224. doi: 10.1080 / 17400201.2011.621356
Bajaj, M. (2018). Rahu, inimõiguste ja sotsiaalse õigluse hariduse muutva agentuuri kontseptualiseerimine. Rahvusvaheline inimõiguste ajakiri, 2 (1). https://repository.usfca.edu/ijhre/vol2/iss1/13

Jenkins, T. (2021). Kriitiline igakülgne rahukasvatus: pedagoogilise sideme leidmine isiklike, struktuuriliste ja kultuuriliste muutuste jaoks. In: Abdi, A. & Misiaszek, G. (toim.) (2021).  Palgrave hariduse kriitiliste teooriate käsiraamat. Palgrave.

Reardon, B. (2013). Barrikaadide üle mõtisklemine: mured, ettevaatusabinõud ja võimalused rahukasvatuseks poliitilise tõhususe saavutamiseks. Teoses PP Trifonas & B. Wright (toim.), Kriitiline rahuharidus: keerulised dialoogid (pp. 1–28). Springer. doi:10.1007/978-90-481-3945-3_1

Reardon, B. ja Snauwaert, DT (2011). Peegeldav pedagoogika, kosmopolitism ja kriitiline rahukasvatus poliitilise tõhususe saavutamiseks: arutelu Betty A. Reardoni hinnangust valdkonnale. Raamatus Factis Pax, 5(1), 1–14. Välja otsitud saidilt http://www.infactispax.org/volume5dot1/Reardon_Snauwaert.pdf

[30] Mezirow, J. (1991). Täiskasvanuõppe transformatiivsed mõõtmed. Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1990). Kriitilise refleksiooni edendamine täiskasvanueas: transformatiivse ja emantsipatiivse õppimise juhend. Jossey-Bass.

[31] UNESCO. (2021, 6. detsember). Õpetajad, noorsoo- ja haridusjuhid nõuavad konkreetseid samme, et tagada kõigi jaoks muutlik haridus. UNESCO. https://en.unesco.org/news/teachers-youth-and-education-leaders-call-concrete-steps-ensure-transformative-education-all

[32] Kertyzia, H. (2021). Rahukasvatus. K. Standish, H. Devere, A. Suazo ja R. Rafferty (toim.). Palgrave positiivse rahu käsiraamat. lk.167-194. Palgrave Macmillan.
Wisler, A., del Felice, C. ja Karako, A. (toim.). (2015). Rahukasvatuse hindamine: kogemustest õppimine ja väljavaadete uurimine. Infoajastu kirjastus.

Danesh, HB (2011). Haridus rahulugejale. Rahvusvaheline Rahuhariduse Instituut.
Bekerman, Z. (2012). Rahukasvatuse kriitiliste perspektiivide mõtisklemine. PR Carr ja BJ Porfiolio (toim.), Rahuõpe püsiva sõja ajal: kas koolid on osa lahendusest või probleemist? (79. kd.). Routledge
Harris, I. (2008). Rahukasvatuse hindamise lubadus ja lõksud. Lin, J., Brantmeier, E. ja Bruhn, C. (toim.), Hariduse muutmine rahu (lk 245-264). Infoajastu ajakirjandus.
Østby, G, Urdal, H. & Dupuy, K. (2019). Kas haridus viib rahustamiseni? Haridust ja poliitilist vägivalda käsitlevate statistiliste uuringute süstemaatiline ülevaade. Haridusuuringute ülevaade, Vol. 89, nr 1, lk 46–92 DOI: 10.3102/0034654318800236/

[33] Nevo, B. ja Brem, I. (2002). Rahukasvatusprogrammid ja nende tulemuslikkuse hindamine. G. Salomon (toim.) Rahukasvatus: kontseptsioon, põhimõtted ja tavad kogu maailmas (lk 271-282). Lawrence Erlbaum Associates.

[34] Bickmore, K. (2007). Riskide võtmine, rahu loomine: konfliktistrateegiate ja -oskuste õpetamine õpilastele vanuses 6–16+. Väljaandes Claire, H. & Holden, C. (toim.), Vastuoluliste küsimuste õpetamise väljakutse (lk 131-146). Trenthami raamatud.
Harris, I. (2008). Rahukasvatuse hindamise lubadus ja lõksud. Lin, J., Brantmeier, E. ja Bruhn, C. (toim.), Hariduse muutmine rahu (lk 245-264). Infoajastu ajakirjandus.

Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM ja Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la Red de Jovenses por la Paz. Universitas Psychologica, 48, 683-701.
Méndez Méndez, N. ja Casas Casas, A. (2009). Haridus para la paz, kultuuripoliitika y cambio social: Un analisis empirico de programa Aulas en Paz desde el institucionalismo cognitivo. Revista Desafios, 21, 97-134.

[35] Salomon, G. (2006). Kas rahukasvatus tõesti muudab midagi? Rahu ja konfliktid: Journal of Peace Psychology, 12(1), 37-48. https://doi.org/10.1207/s15327949pac1201_3

[36] Salomon, G. (2004). Kas rahukasvatus muudab lahendamatu konflikti kontekstis midagi? Rahu ja konfliktid: Journal of Peace Psychology, 10 (3), 257-274.

[37] Bar-Tal, D. (2002). Rahukasvatuse tabamatu olemus. Väljaandes Salomon, G., & Nevo, B. (toim.), Rahuharidus: mõiste, põhimõtted ja tavad kogu maailmas (lk 27–36). Lawrence Earlbaum.
Danesh, HB (2010). Ühtsuspõhine rahukasvatus: programm Rahuõpetus Bosnias ja Hertsegoveenias: kronoloogiline juhtumiuuring. Salomon, G. & Cairns, E. (toim.), Rahukasvatuse käsiraamat (lk 253-268). Psühholoogia ajakirjandus.

[38] Wisler, A., del Felice, C. ja Karako, A. (toim.). (2015). Rahukasvatuse hindamine: kogemustest õppimine ja väljavaadete uurimine. Infoajastu kirjastus.

[39] ÜRO Peaassamblee. (2011). ÜRO inimõiguste hariduse ja koolituse deklaratsioon (A/RES/66/137). Ühendrahvad. https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF/N1146704.pdf

[40] UNESCO. (2015). Globaalne kodanikuõpetus: teemad ja õpieesmärgid. UNESCO.
Verma, R. (2017). Kriitiline rahukasvatus ja globaalne kodakondsus: narratiivid mitteametlikust õppekavast. Routledge.

Misiaszek, GW (2018). Maailma keskkonnakodaniku harimine: ökopedagoogika mõistmine kohalikus ja globaalses kontekstis. Routledge.

[41] UNESCO elukestva õppe instituut (2020). Elukestva õppe kultuuri omaks võtmine: panus hariduse tuleviku algatusse.

[42] UNESCO (2017). Haridus säästva arengu eesmärkideks: õpieesmärgid. UNESCO.

Galtung, J. & Udayakumar, SP (2013). Rohkem kui õppekava: rahu ja arengu haridus. Infoajastu ajakirjandus.

Haavelsrud, M. (1996). Haridus arengutes (1. kd). Arena.

McCann, G. (2019). Arengu, konflikti ja julgeoleku seos: arenguharidus kui rahu tagamine. Poliitika ja praktika: Arendushariduse ülevaade, 28. väljaanne.

Naoufal, N. (2014) Kliimamuutuste rahu- ja keskkonnaharidus: väljakutsed ja praktikad Liibanonis, Journal of Peace Education, 11:3, 279–296, DOI: 10.1080/17400201.2014.954359

Misiaszek, G. (2020). Ökopedagoogika: kriitiline keskkonnaõpetus planeedi õigluse ja ülemaailmse säästva arengu jaoks. Bloomsbury.

Misiaszek, G. (2018) Globaalse keskkonnakodaniku koolitamine: ökopedagoogika mõistmine kohalikus ja globaalses kontekstis. Routledge.

UNESCO elukestva õppe instituut (2017). Kogukonnapõhine õpe jätkusuutlikuks arenguks – UIL Policy Brief 8. 2017.

Wenden, A. (Toim.). (2004). Sotsiaalse ja ökoloogilise rahu kultuuri kasvatamine. New Yorgi osariigi ülikooli ajakirjandus.

[43] Jenkins, T. ja Reardon, B. (2007). Sugu ja rahu: soolist aspekti hõlmava tervikliku perspektiivi poole. C. Webel & J. Galtung (toim.), Rahu- ja konfliktiuuringute käsiraamat (lk 209–231). Taylor ja Francis.

[44] Crespo-Sanchez, C. (2017). "Soo roll vägivaldsete konfliktide ennetamisel." ÜRO ja Maailmapanga uuringu taustdokument, Rahuteed: kaasavad lähenemisviisid vägivallakonfliktide ennetamiseks.  Maailmapank.

[45] Ikpeh, P. (2017). Kohalikud koolitustööd ÜRO Julgeolekunõukogu resolutsiooni 1325 rakendamiseks: saadud õppetunnid ja uued võimalused. Ülemaailmne rahuhariduse kampaania.  https://www.peace-ed-campaign.org/localized-training-efforts-implementing-unscr-1325-lessons-learned-emerging-possibilities/

Cabrera-Balleza, M. (2017). Globaalsete poliitikate muutmine praktilisteks ja vajalikeks tegudeks – üks küla korraga. Resolutsioonide 1325 ja 1820 lokaliseerimise mõju Sierra Leones. Ülemaailmne rahuhariduse kampaania.  https://www.peace-ed-campaign.org/translating-global-policies-practical-necessary-actions-one-village-time-impact-localization-resolutions-1325-1820-sierra-leone/

[46] UNESCO. (2020). Globaalse hariduse seire aruanne – sooaruanne: uus põlvkond: 25 aastat pingutusi soolise võrdõiguslikkuse nimel hariduses. UNESCO.

[47] ÜRO ja Folke Bernadotte'i akadeemia. (2021). Noored, rahu ja turvalisus: programmeerimise käsiraamat.  Ühendrahvad.

[48] Huang, H., Nara, K., Johnston, C., Peters, M. ja Smiley, G. (2021). Noorteuuringu aruanne: Noorte teadmised ja huvi rahukasvatuse vastu.  Ülemaailmne rahukoolituse kampaania.

Rahvusvaheline Hariduse Tulevikukomisjon. (2021). Meie ühise tuleviku ümberkujundamine: uus hariduse ühiskondlik leping. UNESCO.

[49] Villanueva, M., Solheim, L., van der Velde, I., & van Esch, E. (2015). Kuidas me teame, et loome rahu? Mõtisklus selle üle, mis on hea noorte rahu jälgimine ja hindamine. Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (toim.), Rahukasvatuse hindamine: kogemustest õppimine ja väljavaadete uurimine. Infoajastu ajakirjandus.

[50] Giroux, H. (1998). Kas haridus on kaasatud?: ettevõtte kultuur ja riigikoolituse väljakutse. Haridusjuhtimine 56:2, lk 12-17.
Giroux, H. (2011). Neoliberaalne poliitika kui läbikukkunud sotsiaalsus: noorus ja kõrghariduse kriis. Logos 10: 2.

[51] UNESCO. (2021). Avatud teaduse soovituse eelnõu, 41C/22. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378841

[52] Jenkins, T. (2021). Rahukasvatuse olulised käsitlused ja teemad. Väljaandes Jenkins, T. ja Segal de la Garza, M. (toim.), Rahuhariduse kaardistamine. Ülemaailmne rahuhariduse kampaania. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[53] Crisp, OA (2021). Täiuslik torm: COVID-19 ja äärmuslus. Rise to Peace blogi. https://www.risetopeace.org/2021/12/28/the-perfect-storm-covid-19-and-extremism/risetopece/

[54] Holmer, G. (2013). Vägivaldse äärmusluse vastu võitlemine: rahutagamise perspektiiv.  Eriaruanne. Ameerika Ühendriikide rahuinstituut.

[55] UNESCO. (2016). Õpetaja juhend vägivaldse ekstremismi ennetamiseks. UNESCO.
Slachmuijlder, L. (2017). Vägivaldse äärmusluse muutmine: Rahuehitaja juhend, 1. väljaanne. Asukoht kaardil Common Ground.

[56] Hiller, P., Coolidge, K., Wallace, M. ja Henderson, K. (2021). Vihkamise ja vägivaldse ekstremismi vastu võitlemine. Rahuteaduse kokkuvõte, oktoober 2021. Jubitzi perekonna sihtasutus. https://peacesciencedigest.org/wp-content/uploads/2021/10/WEB-FINAL_SpecialIssue_October2021_Printer.pdf

[57] Riikide rühmitused põhinevad geograafilistel piirkondadel, mis on määratletud Ühinenud Rahvaste Organisatsiooni statistikaosakonna standardsetes riigi- või piirkonnakoodides (tuntud kui M49). Vaata: https://unstats.un.org/sdgs/indicators/regional-groups

Liituge kampaaniaga ja aidake meid #SpreadPeaceEd!
Palun saatke mulle meilid:

Jäta kommentaar

Sinu e-postiaadressi ei avaldata. Kohustuslikud väljad on märgitud *

Leidke Top