Ajalooõpetus ja leppimine (post) konfliktiühiskondades

"... ajaloo mõistmine on ülioluline ühiskonna võimele arvestada raske minevikuga õiglasema tuleviku nimel."

(Postitatud: Lisaks raskustele. 19. mai 2020)

Autor: Jamie Wise

Meie õpetatavatel lugudel on oluline mõju sellele, kuidas konflikte tänapäeval vaadeldakse. Nagu Cole (2007, 123) järeldab, „… ajaloo mõistmine on ülioluline ühiskonna võimele arvestada raske minevikuga õiglasema tuleviku nimel.” See essee käsitleb ajaloohariduse rolli kollektiivse mälu ja rühmadevaheliste suhete kujundamisel (post) konfliktikontekstides. Ajalooõpe lõikub rahuõpetusega (vt Brahm 2006), keskendudes sellele, kuidas mineviku vägivallast rääkivaid jutustusi tuginetakse ja konstrueeritakse konfliktijärgsetes (post) konfliktides. Viidates „(post) konflikti” kontekstidele kui sellistele, tunnistatakse, et isegi pärast rahulepingute allkirjastamist või otsese vägivalla lõpetamist püsivad konfliktid sageli nende ühiskondade rühmade mälestuste ja identiteetide kaudu. Ajalooharidus võib aidata kaasa leppimisele, aidates tunnistada raskeid tõdesid mineviku kohta, reformides samal ajal ka rühmadevahelisi arusaamu ja ideid koostöövõimaluste kohta endiste vaenlastega tulevikus. Need retrospektiivsed ja perspektiivsed suundumused loovad nii võimalusi kui ka takistusi (pärast) konfliktiolukordades ajaloo õpetamiseks.

Järgnevalt antakse ülevaade peamistest teoreetilistest vaatenurkadest, mis on vajalikud ajalooõpetuse mõju leppimisele mõistmiseks - sealhulgas kontakthüpotees, sotsiaalse identiteedi teooria ja mälu -uuringud. Järgmisena käsitletakse käesolevas essees praktilisi lähenemisviise ajaloohariduse kasutamiseks jagatud rühmade ühitamiseks pedagoogika, ühiste õpikute läbivaatamiste ja vaidlusaluste narratiivide õpetamise osas nii rühmadevahelises kui ka rühmasiseses haridusruumis. Kõikidesse nendesse osadesse on lisatud empiirilisi tõendeid (post) konfliktide juhtumite mittetäielikust valimist kogu maailmas, et võtta kokku teadmised nende lähenemisviiside mõju kohta ning tuvastada allesjäänud piirangud ja lüngad. Lõpuks lõpeb see essee selles kirjanduses kogutud peamiste soovitustega poliitikakujundajatele, teadlastele ja haridustöötajatele selle kohta, kuidas ajalooõpetust lepitustöödesse kaasata.

Teoreetilised vaatenurgad

Kontakthüpotees

Üks uurimistöö suund, mis uurib seost hariduse ja leppimise vahel (post) konflikti kontekstis, rõhutab konfliktirühmade liikmete üksteisega haridusruumides kokkupuudet, et üksteisega ja üksteiselt õppida. Selle valdkonna uuringud tuginevad suures osas Allporti (1954) „kontakthüpoteesile“, mis väidab, et gruppidevaheline suhtlus, mida iseloomustab võrdsus, mittekonkurents ja võimalus õppida tundma „teist“, võib kaasa tuua rühmadevaheliste suhete paranemise (nagu on viidatud Schulzis). 2008, 34). See hüpotees eeldab, et konflikt põhineb negatiivsel arusaamal „teisest”, mis püsib iga rühma eraldatuse tõttu teisest. Suur sotsiaalpsühholoogiline kirjandus rühmadevaheliste kontaktide kohta on leidnud paljulubavaid tõendeid selle kohta, et see võib vähendada eelarvamusi, ärevust ja diskrimineerimist, edendades samal ajal rühmadevahelist empaatiat, mis viitab selle väärtusele rahuhariduse vahendina (vt Mania jt 2010).

Kuigi paljud teised leppimisele suunatud sekkumised, nagu dialoogid ja ühisprojektid, võivad teoreetilise alusena tugineda ka rühmadevahelisele kontaktile, väidab Schulz (2008, 35–36), et eelkõige haridusruumid võivad luua „sotsiaalse areeni”, mis võimaldab osapooltel osaleda vägivallatu vastasseis ja edendada leppimist. Nende kohtumiste eesmärk on tuua kokku konflikti eri poolte õpilased, olgu siis integreeritud koolide, haridusprogrammide või kohapealsete külastuste kaudu. Väidetakse, et-nõuetekohase hõlbustamise ja tingimuste olemasolul-võivad sellised kohtumised tekitada väikesemahulist leppimist, sageli (kuigi mitte alati) teise narratiivide ja ajaloovaadete tundmaõppimise kaudu.

Sotsiaalse identiteedi teooria

Paljud teadlased lähenevad ajalooõpetuse kaudu leppimise küsimusele ka sotsiaalse identiteediteooria vaatenurgast, mis leiab, et enesega samastumine konkreetse rühmaga suurendab koosmõju positiivset arusaama koos kõigi negatiivsete stereotüüpidega (vt selle kirjanduse ülevaadet ajakirjas Korostelina 2013). ). Lisateavet hariduse, identiteedi ja konfliktide ristumiskohtade kohta vt Bellino ja Williams (2017). Kuigi see teoreetiline perspektiiv kattub suuresti kontakthüpoteesiga, rõhutades rühmadevahelisi suhteid, pakub see paremat raamistikku mõistmaks, kuidas suhtumine oma grupi identiteeti - nagu see on osaliselt ettekujutatud ajaloos - lepitust suurendab või vähendab.

Eelkõige pakub Korostelina (2013, 41–43) identiteedi kujunemise mudeli ajalooõpetuses, sõnastades, kuidas minevikuõpetus võib kaasa aidata konfliktikäitumisele või alternatiivselt „rahukultuurile”. Korostelina (2013) väidab, et ajalooharidus võib tugevdada rühmituste identiteete ning kui need on seotud sallivusel ja jagatud inimlikkusel põhinevate rahvusriikide ideedega, võivad nad aidata kaasa leppimisele. Ajalooharidus võib edendada ka mitmekesisust ja kõigi ühiskonna rühmade võrdsust, kujundades positiivseid rühmadevahelisi suhteid. Lõpuks saab ajalooharidust kasutada olemasolevate jõustruktuuride ja nende õigustuste demüstifitseerimiseks, mis on sageli põimitud mälestustesse rühmadevahelistest sümboolsetest ohtudest. Nagu Korostelina (2012, 195) mujal kirjutab: „Ajalooharidus võib käsitleda kollektiivseid traumasid ja aidata kaasa leppimisele ühise kaasava identiteedi arendamise, sotsiaalse ühtekuuluvuse hõlbustamise ja veenva moraalse raamistiku väljatöötamise kaudu.” Sellisena aitab ajalooõpe kaasa nii retrospektiivsele kui ka tulevasele leppimisele, sidudes need kaks sotsiaalse rühma identiteedi kaalutluste kaudu.

Mälu uuringud

Hiljuti on teadlased teinud jõupingutusi, et ületada lõhe ajaloohariduse ja mälu vahelise töö vahel (konfliktijärgsetes olukordades). Paulson ja tema kolleegid (2020) väidavad, et haridust tuleks pidada mälupaikaks „raskete ajalugude” õpetamisel. Eelkõige väidavad nad, et ajalooharidus on midagi enamat kui lihtsalt vahend rahvuslike või riigi poolt sanktsioneeritud narratiivide edastamiseks ülalt alla suunatud jõupingutustes kollektiivse mälu institutsionaliseerimiseks. Selle asemel väidetakse, et koolid pakuvad ruume vaidlustamiseks ja mälestuste konstrueerimiseks õpilaste ja õpetajate vahelise suhtluse kaudu, kes võivad „püüda mobiliseerida ajalooharidust leppimiseks ja rahu ehitamiseks” (Paulson jt 2020, 442). See mälutöö ühendab laiemate üleminekuperioodide õiglusprotsessidega (post) konfliktiühiskondades, integreerides võimalusel tõekomisjonide ja inimõiguste kohtuprotsesside tulemused haridusprogrammidesse, mis kestavad kaua pärast nende mehhanismide volituste lõppemist (Cole 2007, 121). Lisaks võib ajalooõpe aidata üleminekuaegset õiglust, tunnistades ohvritele tekitatud varasemaid kahjusid, õpetades demokraatlikke norme ja edendades leppimist (Cole 2007, 123).

Praktilised lähenemisviisid

Pedagoogika ajalooõpetuses

Vaidlustatud ajalugu õpetades on palju pedagoogilisi vaatenurki (vt Elmersjö, Clark ja Vinterek 2017). Paulson ja tema kolleegid (2020) mõtisklevad Seixase (2004) pedagoogiliste lähenemisviiside üle ajalooõpetusele, mis on siinkohal viidatud. Esiteks rõhutab „kollektiivse mälu” lähenemine ühte ajaloolist narratiivi, mis on sageli kujundatud rahvuslike ja poliitiliste murede tõttu (Paulson jt 2020, 440). Teiseks, „postmodernne” lähenemisviis lähtub mitmest vaatenurgast, et esitada õpilastele kriitiliseks uurimiseks erinevaid jutustusi, näiteks need, mis on koostatud ajaloo ühisõpikutes (Paulson jt 2020, 440). Kolmandaks, „distsiplineeriva” lähenemisviisi eesmärk on anda õpilastele arusaam ajalooliste narratiivide loomise aluseks olevatest allikatest ja meetoditest, et nad saaksid aru, kuidas tähendus tuletatakse minevikusündmustest (Paulson jt 2020, 440-441). Paulsoni (2015) kirjandusülevaates uuriti ajalooõpetust üheteistkümnes konfliktist mõjutatud riigis, leides, et haridustöötajad kasutasid õpetamisel kõige sagedamini „kollektiivse mälu” lähenemist, mis edendas traditsioonilisi etnonatsionalistlikke narratiive. Kuid Paulson ja tema kolleegid (2020, 441) väidavad lõpuks, et tulevased uuringud peaksid keskenduma ajaloo õppekavade koostamisele ning sellele, kuidas õpetajad ja õpilased kogevad ajalooõpetust klassiruumis mälutööna.

Tuginedes ajalooõpetuse juhtumiuuringutele erinevates (post) konfliktiriikides, täheldab Korostelina (2016), et „monumentaalse” ja „kriitilise” ajaloo eristamine jääb ühiskondade lepitamiseks dilemmaks. Eelkõige kasutavad monumentaalset ajalugu (post) konfliktirežiimid müütiliste narratiivide levitamiseks, mis säilitavad nende domineerimise selliste mehhanismide kaudu nagu ühtsusrühma ülistamine ja süüdistuse väljaajamine (Korostelina 2016, 291). Kriitiliste ajalugude kasutuselevõtt võib aga monumentaalseid jutustusi keerulisemaks muuta, kaasates minevikku mitmeid tõlgendusi ja maadeldes vägivalla põhjustega (Korostelina 2016, 293-294). Sellised kriitilised ajalood võivad kaasa aidata leppimisele, sest „vastuolusid sotsiaalsete rühmade vahel, mida on pikka aega peetud muutumatuks, saab uuesti tõlgendada; konflikte saab muuta võimalikuks koostööks ”(Korostelina 2016, 294).

Ajalooõpetus lõhenenud ühiskondades peaks võimaldama õpilastel aktiivselt osaleda teadmiste omandamise protsessides, mille keskmes on kriitiline uurimine.

Teised on samuti väitnud, et ajalooõpetus lõhestatud ühiskondades peaks võimaldama õpilastel aktiivselt osaleda teadmiste omandamise protsessides, mille keskmes on kriitiline uurimine. Täpsemalt väidab McCully (2010, 216), et ajalooõpetus aitab kaasa rahu loomisele, kui see: 1) varustab õpilasi kriitilise mõtlemise oskustega; 2) kasutab allikaid, mis pakuvad multiperspektiivsust; 3) soodustab hoolivat ja empaatilist arusaamist „teisest”; ja 4) sisendab demokraatlikke väärtusi läbi avatud ja kaasava arutelu. Siiski hoiatab McCully (2010, 214), et haridustöötajad peavad arvestama sellega, kuidas ajalooõpetus võib vaidlusalustes ühiskondades identiteedipoliitikaga suhelda. Eelkõige tuleks tunnistada, et olenevalt kontekstist ja haridussisu poliitilisest tundlikkusest võivad õpetajad olla valmis olema valmis riskima, et ajalooõpetuse kaudu ühiskondlikke muutusi ellu viia (McCully 2010, 215) . Ameerika Ühendriikides rõhutatakse hiljutises algatuses Educational for American Democracy (EAD) ka kriitilist uurimist kui pedagoogilist põhimõtet Ameerika ajaloo ja kodanikuhariduse sidumiseks. EAD kinnitab, et: „Kõik väärivad haridust, mis toetab„ peegeldavat patriotismi ”: meie poliitilise korra ideaalide hindamine, avameelne arvestamine riigi suutmatusega neid ideaale täita, motivatsioon võtta vastutus isevalitsuse ees ja arutlus. oskus arutada väljakutseid, mis seisavad meie ees praegu ja tulevikus ”(EAD 2021, 12). Ehkki EAD ei ole oma tööd sõnaselgelt lepituseks raamistanud, tunnistab ta kriitilise ajalooga võitlemise tähtsust, et polariseeritud ühiskonnas demokraatlikumat tulevikku luua.

Skårås (2019, 520) lisab oma kokkuvõttes pedagoogilistest lähenemisviisidest ajalooõpetusele lisaks „ühele narratiivile” ja „mitmeperspektiivsusele” lisaks „vältimise”. Skårås (2019, 522) märgib, et vältimine võib olla eelistatud võimalus kontekstides, kus valitseb endiselt suur ebakindlus; kirjutades Lõuna -Sudaani õpetamise etnograafilistest uuringutest, märgib Skårås: „Mitmekultuuriline klassiruum on muutunud ohuks turvalisusele, sest keegi ei tea kindlalt, kes kellega kodusõjas joondub, millest õpilased ja õpetajad pärast koolitunde osa võtavad.” Seega võivad kriitilised ajalood asendada üksikud narratiivsed, kui konfliktid jäävad aktiivseks, jättes tegemata vägivalla algpõhjused või edendades jätkusuutlikku rahu (Skårås 2019, 531-532). Sarnaselt märgib Korostelina (2016, 302-304), kuidas mõned ühiskonnad võivad reklaamida „valikulisi ajalugusid”, mis välistavad teabe varasema vägivalla kohta, et vältida rühmadevaheliste negatiivsete arusaamade taastootmist, näiliselt rahu huvides; sellised liiga lihtsustatud ja mittekriitilised ajalood õõnestavad aga tegelikult leppimist. Pingel (2008) kordab seda, kuidas vältida vältimist ülalt alla, kui konfliktijärgsed valitsused pole huvitatud raskete ajalugude õpetamisest. Pingel (2008, 185–187) märgib, kuidas genotsiidi järgses Rwandas suruti maha ajalooõpetus, jõupingutused uue meisternarratiivi loomiseks, mis jäid apartheidi järgses Lõuna-Aafrikasse seisma, ning eraldatud kooliaegne ühepoolne ajalugu Bosnias ja Hertsegoviinas. Pingel (2008, 187) märgib pessimistlikult: „Esialgne huvi teada saada ajaloolised põhjused, miks vägivald ja konfliktid ühiskonnas puhkesid, varjutatakse kiiresti mäletamispoliitikaga, mis ümbritseb või neutraliseerib vaidlustatud mineviku.”

Hoolimata poliitilistest piirangutest, mis sageli esinevad konfliktijärgses (post) keskkonnas, on erinevates riikides tehtud pingutusi keeruliste ajalugude õpetamiseks, et juurutada õppekavadesse multiperspektiivsust ja kriitilist ajalugu. Järgmine osa võtab kokku mõned tähelepanuväärsed juhtumid, kus ajalooõpetust - õpikute läbivaatamise ja vaidlustatud jutustuste õpetamise kaudu - on kasutatud lepitamiseks.

Ajalooõpikute läbivaatamine

Mõned teadlased on keskendunud ajalooõpikute läbivaatamisele (post) konfliktiolukorras kui leppimise võimalusele. Näiteks on mitmed osariigid ja piirkonnad läbinud projekte ühiste ajalugude koostamiseks õpikute kaudu, sealhulgas ühine ajalooprojekt Kagu-Euroopas, jagatud ajaloo projekt, mida juhib Rahu-uuringute instituut Lähis-Idas (PRIME) Iisraelis-Palestiinas, ja Tbilisi algatus Lõuna -Kaukaasia piirkonnas (üksikasjalikke juhtumianalüüse vt Korostelina 2012). Pärast lugematute koordineerimisprobleemide ja poliitiliste takistuste esitamist valmisid kõik need projektid lõpuks haridusalaseid tekste, mis esindasid erinevate rühmade erinevaid ajaloolisi ülevaateid. Nende projektide tulemus ei olnud luua uudset jagatud ajalugu, mis asendaks endisi narratiive; selle asemel paigutasid nad alternatiivsed lood kõrvuti, tuginedes „mitmeperspektiivsusele”, et tugevdada üksteisemõistmist ja pakkuda võimalusi identiteedi juurdunud tähenduste vaidlustamiseks (Korostelina 2012, 211–213). Sellest tulenevalt aitavad need projektid kaasa leppimisele, luues õppevahendeid, et kujundada ümber õpilaste ettekujutus rühmadevahelistest suhetest pikas perspektiivis, ning luues foorumeid rühmadevahelisteks dialoogideks komiteede ja töörühmade kaudu, kes kogunevad ajutiselt arutama ühist ajalugu.

Seda dialoogilist komponenti rõhutades käsitles Metro (2013) ajaloo õppekava läbivaatamise töötubasid rühmadevaheliste kohtumistena, keskendudes sellele, kuidas haridusvaldkonna sidusrühmade vaheline suhtlus võib pakkuda võimalust väikesemahuliseks leppimiseks. Tuginedes etnograafilisele uurimusele selle kohta, kuidas Tai rahvusrahvuste rändajad ja pagulased lähenesid ajaloo õppekavade läbivaatamisele, toob Metro (2013, 146) välja kuus sammu rühmadevahelise lepituse saavutamiseks, sealhulgas: „1) teiste etniliste rühmade ajalooliste jutustuste kuulamine; 2) mõistmine, et ajaloos on mitu vaatenurka; 3) teiste „kingadesse astumine”; 4) identiteeti puudutavate kaptenjutustuste komplitseerimine; 5) etniliste rühmade vaheliste jagunemiste paljastamine teistele etnilistele rühmadele; ja 6) rahvustevaheliste suhete loomine. ” Metro (2013, 146) rõhutab, et see protsess ei arene lineaarselt ja takistused jäävad püsima - sealhulgas rahvustevahelised pinged, keelebarjäärid ja mure kriitilise mõtlemise pärast -, kuigi mudelist teatati positiivsetest tulemustest.

Ehkki ühiste ajalugude loomise protsess võimaldab leppimise võimalusi, jääb siiski vähe tõendeid nende ettevõtmiste pikaajalise mõju kohta. Eelkõige eeldatakse isegi ühiste õpikute tellimisel, et need võetakse klassiruumides kasutusele, mis ei pruugi nii olla (vt Paulson jt 2020, 441). Vaja on täiendavat uurimist selle kohta, kuidas ühiseid ajalooõpikuid klassiruumides kasutatakse - ja sellest tulenevalt ka suhtumist ja käitumist õpilaste leppimisse - (vt Skårås 2019, 517). Sellise uurimistöö ühes näites uuris Rohde (2013, 187) PRIME õpikute projekti, leides, et õpiku loomisel osalejatel oli raske tõlkida „dialoogilisi hetki” teistega peale sekkumisega seotud kohtumiste ja igapäevaellu. Lisaks olid nii Iisraeli kui ka Palestiina õpilastel, kes kasutasid klassis kõrvuti õpikut, reaktsioonid teise narratiiviga kokkupuutumisele segamini, alates keeldumisest kuni avatuseni (Rohde 2013, 187). Seega jääb ebaselgeks, kas ühiste õpikuprojektide abil saavutatud leppimine toob kaasa püsiva, laia ja positiivse mõju.

Vaidlustatud jutustuste õpetamine rühmadevahelistes ja rühmasisesetes haridusruumides

Teine praktiline lähenemisviis keskendub vaidlustatud ajalooliste narratiivide õpetamisele õpilastele haridusruumides, et edendada leppimist. Salomon (2006, 45) väidab, et rahuharidus muudab lahendamatutes konfliktides muutusi, kui selle tulemusel muutuvad rühmade kollektiivsed narratiivid, mis on sageli ankurdatud ajaloo mõistmistesse. Harivaid sekkumisi, mille eesmärk on keeruliseks muuta ja vaidlustada konflikte tekitavaid domineerivaid narratiive, on kasutatud nii gruppidevahelistes kui ka grupisisesetes tingimustes, mille tulemused on erinevad.

Vaidlustatud narratiivide õpetamine rühmadevahelises hariduslikus kontekstis lähtub palju „kontakthüpoteesist”, viidates sellele, et narratiivide vahetamine rühmadevaheliste kohtumiste kaudu võib avaldada positiivset mõju nende suhetele. Kui sellise vahetuse võimalusi piirab koolisüsteemide segregatsioon, võib segregatsiooni eraldamine anda võimaluse leppimiseks. Näiteks ühes endise Jugoslaavia keskkooli- ja kolledžiõpilaste seas läbi viidud küsitluses leiti, et õpilased teatasid tõenäolisemalt, et usuvad, et leppimine on võimalik, kui nad on segarahvuseliste koolide õpilased (Meernik jt 3,000, 2016). Teine Schulzi uuring (425) hõlmas Iisraeli ja Palestiina üliõpilaste otsest jälgimist, kes osalesid samas rahu ja arengu magistriprogrammis. Uuringust selgus, et Iisraeli-Palestiina konflikti vaidlustatud ajaloo õppetunnid tõid õpilastele intellektuaalse arusaama teise seisukohtadest, kuid soodustasid ka negatiivseid emotsionaalseid hoiakuid, kui õpilased püüdsid kaitsta oma gruppide narratiive (Schulz 2008, 2008-41). Selle rühmadevahelise hariduskäsitluse piirangute hulka kuuluvad raskused mõõta, kuidas klassiruumis sepistatud hoiakute ja suhete muutused pärast programmi lõppu taluvad ja mõjutavad seega leppimist laiemal tasandil (vt Schulz 42, 2008–46). Kuna ajalooõpetuse kohta rühmadevahelises keskkonnas võis leida suhteliselt vähe uuringuid, võib see viidata varem konfliktsete rühmade haridusruumidesse koondamise raskustele ja täiendavate uuringute vajadusele.

Muud hariduslikud sekkumised on suunatud peamiselt rühmasisesele tasandile, kus vaidlustatud ajalooliste narratiivide õpetamine võib mõjutada nii õpilaste kui ka mitteolevate teiste arusaamu oma rühmast. Näiteks Ben David ja tema kolleegid (2017) pidasid grupisiseseid dialooge juudi-Iisraeli bakalaureuseõppe üliõpilastega läbi ülikooli seminari, mis keskendus iisraellaste ja palestiinlaste kollektiivsete narratiivide ja identiteedi uurimisele. Nad leidsid, et „rühmasisene dialoog pakkus turvalist ruumi, et tegeleda konflikti mõjuga osalejate kollektiivsele identiteedile viisil, mis soodustab leppimist” (Ben David jt 2017, 275). Meernik ja tema kolleegid (2016, 427) leidsid, et endise Jugoslaavia õpilased (nii homogeensetes kui ka segarahvuselistes koolides), kes tunnistasid oma rahvusrühma vastutust konfliktis ja tunnistasid Rahvusvahelise Kriminaalkohtu positiivset mõju, pidasid leppimist tõenäolisemaks , mis viitab nendel teemadel õpetamise tähtsusele. Ajalooõpetus, mis tõstab esile grupi süü, ei soodusta siiski alati positiivseid rühmadevahelisi suhteid. Bilewicz ja tema kolleegid (2017) demonstreerivad, kuidas Saksa ja Poola gümnaasiumiõpilaste holokausti ajalooõpetusel oli antisemiitliku suhtumise parandamisel vähe mõju. Vaja on rohkem uuringuid, et mõista, millal ja kuidas vaidlustatud ajalooliste narratiivide õpetamine viib õpilaste suhtumise muutumiseni sallivuse ja leppimise suhtes. Kuigi sotsiaalpsühholoogia kirjandus sisaldab palju uurimusi rühmadevaheliste ja rühmasiseste dialoogide kohta, mis toimuvad väljaspool koole (näiteid vt kirjanduse ülevaatusest Ben David jt 2017), tuleks rohkem tähelepanu pöörata ajalooliste dialoogide ainulaadsele mõjule haridusasutustes leppimise kohta.

Soovitused

See essee on andnud lühiülevaate uurimistööst, mis seob ajaloohariduse leppimisega (post) konfliktide tingimustes. Kokkuvõtteks võib öelda, et siin on mitmeid selle kirjanduse läbivaid soovitusi õpetajatele, poliitikakujundajatele ja teadlastele:

  • Vältige ühepoolsete ajalooliste jutustuste õpetamist: Kaasake mitmeperspektiivsust, et võtta arvesse konflikti kõigi poolte seisukohti. Seda on võimalik saavutada ajaloo ühisprojektidest õppekavade koostamisega, et pakkuda domineerivatele narratiividele alternatiive. Täpsemalt: „Ajaloo õppekavad peaksid esile tooma viise, kuidas kõik ühiskonna rühmad on kannatanud, sisaldama arutelusid selle üle, miks ja kuidas neid rühmi dehumaniseeriti ja demoniseeriti, ning näitama, kuidas diskrimineerimine ja vägivald olid õigustatud” (Korostelina 2012, 196–197) ).
  • Edendada kriitilist mõtlemist ajalooõpetuses: Teoreetiliselt võib kriitilise uurimise julgustamine pedagoogilise lähenemisviisina klassis toetada leppimist ja demokratiseerumist (vt EAD 2021 ja McCully 2010). Nagu märgib Korostelina (2016, 306): „Kriitiline ajalugu edendab kodanikuaktiivsust, kriitilist mõtlemist ja võimet ära tunda sotsiaalset manipuleerimist, vältides seeläbi vägivalla kordumist.” Ajalooõpetus peaks seega rõhutama uudishimu ja küsitlemist.
  • Kasutage loomingulisi õpetamismeetodeid identiteediohtude vältimiseks: Mõned tehnikad hõlmavad järgmist: 1) rõhutades empaatiat ohvrirühma suhtes süü pärast süüdlaseks olemisega; 2) tuginedes moraalieeskujude ja kangelaslike abistajate jutustustele kui vähem ähvardavale sisenemiskohale vaidlustatud ajaloo arutamisel; ja 3) keskendumine kohalikule ajaloole (mitte rahvuslikele narratiividele), kus need on ajaloo isikupärastamiseks kättesaadavad (Bilewicz jt 2017, 183-187). Lisaks võivad rühmadevahelistele dialoogidele eelneda hariduskeskkonnas peetavad rühmasisesed dialoogid, mis võimaldavad rühma liikmetel uurida narratiive, mis võivad nende identiteeti vaidlustada vähem ähvardavas keskkonnas (vt Ben David jt 2017).
  • Tunnustage ajalooõpetajate ja -õpilaste agentuuri: Kui (post) konfliktiriikidel võivad olla poliitilised huvid teatud natsionalistlike narratiivide levitamiseks, siis õpilastel ja õpetajatel on klassiruumis märkimisväärne valikuvõimalus neid „kaasata, lõhkuda või ignoreerida” (Paulson jt 2020, 444). Kui ametlikult sanktsioneeritud haridusest jäetakse välja erinevad ajaloolised jutustused, võivad õpetajad, õpilased ja kogukonnagrupid luua mitteametlikke ruume ja võimalusi leppimiseks (vt ühe moslemi ja tamili kogukonna näidet Sri Lankal, autorid Duncan ja Lopes Cardozo 2017).
  • Julgustage rühmadevahelist kontakti õppimisel: Haridusruume saab kasutada konfliktide osapoolte õpilaste kokkukutsumiseks, võimaldades neil üksteisega ja üksteiselt õppida. Need suhted võivad aidata vähendada rühmadevahelisi pingeid ja parandada mõistmist, kuigi keskkond tuleks ehitada turvaliseks ruumiks, kus tundlike ajalooliste küsimuste erimeelsusi saab tõhusalt modereerida (vt Schulz 2008). Koolide segregatsiooni eraldamine võib samuti aidata ületada leppimise takistusi (vt Meernik jt 2016 ja Pingel 2008 endise Jugoslaavia kogemuste kohta).
  • Integreerige ajalooõpe üleminekuõiguse protsessidesse: Kuigi mälu tunnistatakse üleminekuperioodi õigluse oluliseks aspektiks, tuleks kaaluda kaugemale muuseumidest, mälestusmärkidest ja mälestusmärkidest, et hõlmata haridus mälupaika (vt Cole 2007 ja Paulson jt 2020). Lisaks täheldab Pingel (2008, 194), kui vähe on ajalooliselt tehtud jõupingutusi tõekomisjonide või kohtuprotsesside käigus avastatud “tõdede” kaasamiseks ajalooõpetusse, näidates nende üleminekuaja õigusemõistmise mehhanismide olemust ja seda, kuidas vaikimine võib ebapiisava koordineerimise kaudu püsida.
  • Uurige ajaloohariduse mõju (post) konfliktiühiskondades: Nagu see essee on näidanud, on vaja rohkem uuringuid, et mõista ajaloohariduse mõju (post) konfliktiühiskondades. Tulevane uuring peaks püüdma hinnata, kuidas ajalooõpetus aitab kaasa konkreetsetele tulemustele, näiteks konfliktide kordumise tõenäosusele või leppimise saavutamisele (vt Paulson 2015, 37). Täiendavate uuringutega saab uurida, kas siin kirjeldatud praktilistel lähenemisviisidel (sealhulgas konkreetsel pedagoogikal) on püsiv mõju leppimisele isiklikul, riiklikul ja rahvusvahelisel tasandil.

viited

Allport, Gordon W. 1954. Eelarvamuste olemus. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. ja James H. Williams, toim. 2017. Mälu ehitamine: haridus, identiteet ja konflikt. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler ja Shifra Sagy. 2017. „Uurime end rühmadevahelises konfliktis: rühmasisese dialoogi roll ühiste narratiivide aktsepteerimise ja valmisoleku edendamisel leppimise suunas.” Rahu ja konflikt: Rahu psühholoogia ajakiri 23, nr. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda ja Roland Imhoff. 2017. „Kuidas õpetada holokausti kohta? Psühholoogilised takistused ajaloohariduses Poolas ja Saksamaal. ” Sisse Ajalooharidus ja konfliktide ümberkujundamine: sotsiaalpsühholoogilised teooriad, ajalooõpetus ja leppimine, toimetanud Charis Psaltis, Mario Carretero ja Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Šveits: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Rahuharidus". Beyond Intractability, toimetanud Guy Burgess ja Heidi Burgess. Boulder: konfliktiteabe konsortsium, Colorado ülikool. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. „Üleminekuõiglus ja ajaloohariduse reform”. The International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross ja Mieke Lopes Cardozo. 2017. „Leppimise taastamine kogukonna hariduse kaudu sõjajärgse Jaffna moslemitele ja tamiilidele, Sri Lanka.” Uuringud võrdlevas ja rahvusvahelises hariduses 12, nr. 1: 76-94.

Haridus Ameerika demokraatia jaoks (EAD). 2021. „Haridus Ameerika demokraatia jaoks: tipptasemel ajalugu ja kodanikuõpetus kõigile õppijatele.” iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark ja Monika Vinterek, toim. 2017. Rahvusvahelised vaatenurgad konkureerivate ajalugude õpetamisel: pedagoogilised vastused vaidlustatud jutustustele ja ajaloosõdadele. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. „Kas ajalugu võib traumat ravida? Ajaloohariduse roll lepitusprotsessides. ” Sisse Rahu loomine, mälu ja leppimine: ülalt-alla ja alt-üles lähenemisviiside ühendamine, toimetanud Bruno Charbonneau ja Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Ajalooharidus sotsiaalse identiteedi kujunemisel: rahukultuuri poole. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. “Ajalooõpetus konfliktijärgse taastumise keskel: saadud õppetunnid.” Sisse Ajalugu võib hammustada: ajalooharidus lõhestatud ja sõjajärgsetes ühiskondades, toimetanud Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina ja Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Saksamaa: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux ja Stacy A. Direso. 2010. „Gruppidevaheline kontakt: mõju rahuharidusele.” Sisse Rahuhariduse käsiraamat, toimetanud Gavriel Salomon ja Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. „Ajalooõpetuse panus rahu kujundamisse.” Sisse Rahuhariduse käsiraamat, toimetanud Gavriel Salomon ja Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King ja Roman Krastev. 2016. „Tõde, õigus ja haridus: leppimise suunas endises Jugoslaavias.” Kagu -Euroopa ja Musta mere uuringud 16, nr. 3: 413-431.

Metroo, Rosalie. 2013. „Konfliktijärgse ajaloo õppekava läbivaatamine kui„ rühmadevaheline kohtumine ”, edendades rahvustevahelist leppimist Birma migrantide ja pagulaste seas Tais.” Võrdlev hariduse ülevaade 57, nr. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. "Kas ja kuidas?" Ajalooharidus hiljutiste ja käimasolevate konfliktide kohta: ülevaade uuringutest. ” Ajakiri haridusest hädaolukordades 1, nr. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih ja Kelsey Shanks. 2020. „Haridus kui mälupaik: uurimiskava väljatöötamine.” Rahvusvahelised haridussotsioloogia uuringud 29, nr. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Kas tõe üle saab rääkida? Ajalooõpiku revisjon kui lepituse vahend. ” Ameerika Poliitika- ja Sotsiaalteaduste Akadeemia Annals 617, nr. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. „Üksteise ajaloolise narratiivi õppimine - Iisraeli/Palestiina rahu teekaart?” Sisse Ajaluguharidus ja konfliktidejärgne leppimine: ühiste õpikuprojektide läbivaatamine, toimetanud Karina V. Korostelina ja Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Kas rahuharidus muudab tõesti midagi?" Rahu ja konflikt: Rahu psühholoogia ajakiri 12, nr. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. „Lepitus hariduse kaudu-Iisraeli-Palestiina konflikti kogemused.” Rahukoolituse ajakiri 5, nr. 1: 33-48.

Seixas, Peter, toim. 2004. Ajaloolise teadvuse teoretiseerimine. Toronto: Toronto Ülikooli Kirjastus.

Skårås, Merethe. 2019. „Rahvusliku narratiivi loomine kodusõjas: ajalooõpetus ja rahvuslik ühtsus Lõuna -Sudaanis.” Võrdlev haridus 55, nr. 4: 517-535.

Ole esimene kommentaar

Liitu aruteluga ...