Diálogo sobre la paz como presencia de la justicia: el razonamiento ético como un objetivo de aprendizaje esencial de la educación para la paz (Parte 3 de 3)

Una invitación a los educadores para la paz de Dale Snauwaert y Betty Reardon

Introducción del editor

Este es el tercero de una serie de tres diálogos entre Betty Reardon y Dale Snauwaert sobre “Diálogo sobre la paz como presencia de la justicia”. Esta entrega incluye el intercambio final y las reflexiones finales entre los autores. El diálogo en su totalidad se publica a través de En Factis Pax, una revista en línea revisada por pares sobre educación para la paz y justicia social.

El propósito del diálogo, según los autores:

“Este diálogo sobre educación para la paz está guiado por dos afirmaciones fundamentales: la paz como presencia de la justicia; y el razonamiento ético como objetivo esencial de aprendizaje de la educación para la paz. Invitamos a los educadores para la paz de todo el mundo a revisar y evaluar nuestro diálogo y los desafíos descritos, y a participar en diálogos y coloquios similares con colegas que comparten el objetivo común de hacer de la educación un instrumento eficaz de paz. De esta manera esperamos inspirar el discurso sobre el cultivo de la paz, los derechos humanos y los imperativos morales de la justicia; esforcémonos juntos para desarrollar pedagogías de aprendizaje básicas de investigación ética y razonamiento moral como elementos esenciales de la educación para la paz”.

Leer parte 1 y parte 2 en la serie

Cita: Reardon, B. y Snauwaert, D. (2022). Diálogo sobre la paz como presencia de la justicia: el razonamiento ético como objetivo esencial de aprendizaje de la educación para la paz. Una invitación a los educadores para la paz de Dale Snauwaert y Betty Reardon. En Factis Pax, 16 (2): 105-128.

Intercambio 5

Snauwaert:  Sí, no se puede subestimar la necesidad de desarrollar las capacidades de razonamiento y juicio éticos entre los ciudadanos; el razonamiento ético es integral y esencial para la educación para la paz. Decir que la sociedad es justa o injusta y por tanto los principios de justicia que la regulan son justificables, requiere un proceso de ofrecer razones que verifiquen la validez normativa de esos principios. Educar para y sobre los derechos y deberes es, por lo tanto, fundamental para la educación para la paz, que requiere una indagación teórica y práctica de los enfoques pedagógicos para el desarrollo de las capacidades para hacer valer y justificar los propios derechos y para comprender, afirmar y promulgar los deberes que implican. en derechos

Sin embargo, los principios de justicia que sirven como reglas reguladoras de las instituciones “no sólo deben ser verificados sino también validados. No basta con demostrar que if ciertos criterios [reglas] en empleado, entonces se debe decir que una cosa tiene un cierto grado de 'bondad' [justicia]; también debemos mostrar que estos criterios debería ser empleado” (Baier, 1958, p. 75). Por lo tanto, en el razonamiento ético sobre los términos de la cooperación social necesaria para la paz y la justicia, debemos considerar no solo los términos mismos, es decir, principios de justicia y valores políticos compartidos, sino también los criterios o estándares de validez sobre los cuales podemos evaluar la justificación de esos valores y principios.

El juicio o afirmación de que un principio es justo o justo presupone que tenemos razón para afirmarlo, y que esa razón no es cualquier razón como tal sino una razón justificable y por lo tanto válida. “Estamos pensando en las condiciones que algo debe satisfacer para ser propiamente llamado [valor político y/o principio de justicia]… (Baier, 1958, p. 181).” Así, las pretensiones de justicia presuponen criterios para la determinación de la justificación de las razones. Se puede argumentar que el proceso de razonamiento y juicio moral consiste en deliberar y ofrecer razones que justifiquen esas afirmaciones, incluidas las afirmaciones sobre la justificabilidad de las normas e instituciones sociales (Baier, 1954, 1958; Forst, 2012; Habermas, 1990, 1996). ; Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001; Scheffler, 1981; Singer, 2011). Como sugiere Thomas Scanlon: “Si pudiéramos caracterizar el método de razonamiento a través del cual llegamos a los juicios de lo correcto y lo incorrecto, y pudiéramos explicar por qué hay una buena razón para dar a los juicios a los que se llega de esta manera el tipo de importancia que normalmente tienen los juicios morales. que se pensaba tener, entonces, creo, habríamos dado suficiente respuesta a la pregunta sobre el tema del bien y el mal” (Scanlon, 1998, p. 2).

Desde esta perspectiva, podemos mirar a la naturaleza del razonamiento mismo, específicamente, su presuposiciones, para los criterios de justificación. El razonamiento moral es una forma de argumentación y discurso que contiene “presuposiciones” ineludibles, que son las elementos constitutivos del razonamiento en el sentido de que definen lo que es el razonamiento. Son condiciones necesarias o predicados de la posibilidad misma de razonar (Brune, Stern, & Werner, 2017; Stern, 2021). Las presuposiciones son análogas a las reglas primarias de un juego que definen qué es el juego, de modo que esas reglas son condiciones necesarias para la posibilidad misma de jugar el juego. No se puede jugar una partida de ajedrez, por ejemplo, sin conocer y aceptar las reglas que definen el ajedrez. Las presuposiciones del razonamiento moral son lógicamente necesarias si uno va a participar en la práctica del razonamiento moral (Habermas, 1990, 1993; Kant, 1991 [1797]; May, 2015; Peters, 1966; Watt, 1975).

Siguiendo la intuición de John Rawls, podemos invocar los elementos de equidad como presupuestos del razonamiento moral que sirven como criterios básicos para la justificación normativa de los principios de justicia (Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001). Estos elementos de equidad sirven como razones morales básicas para la justificación de principios y valores. Se puede argumentar que hay al menos cuatro criterios de equidad: igualdad, reconocimiento, reciprocidad e imparcialidad.

En cuanto a la igualdad, la equidad se basa en el reconocimiento y el respeto de la igualdad intrínseca de las personas (Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001)Una base del razonamiento moral es la afirmación normativa de la igualdad, la presuposición de que se debe considerar que cada ser humano posee un valor inherente e igual (Kymlicka, 1990; Snauwaert, 2020). En cuanto al reconocimiento, la posibilidad de relaciones morales entre personas, y cuando se estructuran políticamente, entre ciudadanos, se basa y es posible gracias al reconocimiento recíproco de la igual dignidad y el derecho a la libertad de cada persona, reconocimiento de las personas como libres e iguales (Fukuyama, 1992). , 2018; Honneth, 2015, 2021; Rawls, 2000; Williams, 1997; Zurn, 2015).

Además, el razonamiento moral y la justificación es una demanda de razones que pueden ser aceptado por otros (Forst, 2012; Habermas, 1990, 1993; Scanlon, 1998). constituye una reciprocidad de mutuo acuerdo, que exige que los términos que regulan la relación moral y política entre los ciudadanos deben ser aceptables para todos los afectados. Los términos deben ser tales que ninguna persona razonable tenga motivos para rechazarlos (Forst, 2012; Rawls, 1993; Rawls & Freeman, 1999; Rawls & Kelly, 2001; Scanlon, 1998). A su vez, para lograr reciprocidad la pretensión o norma debe estar libre del sesgo del interés exclusivo; es decir, debe ser imparcial. Para obtener una aceptación general legítima, la afirmación o principio moral debe ser imparcial, en el sentido de que es bueno para todos (Habermas, 1990). “La apelación descarada al interés propio no servirá” (Singer, 2011, p. 93).

Estos criterios son los presupuestos de la equidad en el sentido de que dan forma al significado de la equidad. Como se mencionó anteriormente, estos criterios de equidad son análogos a las reglas básicas de un juego, ya que las reglas básicas de un juego definen el juego y forman la base de sus reglas secundarias. Los criterios de equidad definen los estándares para la justificación de los principios de justicia, incluidos los derechos (Snauwaert, en revisión). Por ejemplo, el derecho a la libertad de conciencia es justificable porque se aplica por igual a todos, reconoce a cada persona como libre e igual, no encuentra un rechazo razonable por parte de creyentes y no creyentes por igual, y es imparcial en el sentido de que no favorece la autoestima particular de nadie. interés. Por otro lado, se puede argumentar, por ejemplo, que el principio de “separados pero iguales” es injustificable porque trata a las personas de manera desigual, las reconoce como inferiores, las personas tratadas de manera desigual tienen una razón válida para rechazar el principio y sirve al yo. -intereses de un determinado grupo social y no el bien común.

Como se señaló anteriormente, en este diálogo esperamos inspirar un discurso sobre el cultivo de la paz, los derechos humanos y los imperativos morales de la justicia, y desarrollar ideas para pedagogías de investigación ética y razonamiento moral como elementos esenciales de la educación para la paz. Anteriormente hemos mostrado cómo las presuposiciones de los elementos de equidad, cuando se aplican al razonamiento moral, pueden proporcionar estándares esenciales de validez para los principios de justicia. Desarrollar estas capacidades de razonamiento y juicio moral entre los ciudadanos es fundamental para los objetivos y la pedagogía de la educación para la paz. Educar en derechos, deberes y desarrollar capacidades para discernir, hacer valer y justificar los propios derechos mientras se trabaja para comprender y generar la cooperación social y política necesaria para que prevalezcan la paz y la justicia son, sin duda, tareas de gran envergadura.

Betty, tus escritos y trabajos pioneros durante muchas décadas continúan demostrando un profundo reconocimiento y comprensión de la importancia fundamental de lo político en todas sus dimensiones, incluida una comprensión incisiva del terreno político de la sociedad. ¿Podría ampliar nuestro diálogo discutiendo el terreno sociopolítico actual y qué capacidades adicionales deben desarrollar los ciudadanos para volverse políticamente astutos, eficaces y educados para el razonamiento ético en este momento de la historia?

Reardón:  Cuando pide una “indagación teórica y práctica” sobre una pedagogía general en educación para comprender y afirmar derechos y promulgar deberes, pide un mapeo de un rango conceptual más amplio que el que hemos considerado hasta ahora, que también implica tener en cuenta la realidades políticas como contexto para el proceso de consideración. Su llamado requiere abordar tanto el contexto político de la búsqueda como las capacidades necesarias para equipar a los ciudadanos individuales y las sociedades para hacer campaña y mantener un orden social más justo, siempre y cuando se logre.

Así como necesitamos traducir la base conceptual filosófica para la búsqueda de la justicia al lenguaje común, familiar para la ciudadanía en general, debemos considerar el terreno sociopolítico relevante en el que los estudiantes/ciudadanos deben ejercer su agencia. Hoy ese terreno está plagado, desgarrado por divisiones ideológicas, valores en conflicto, odio a la diferencia y desprecio por la verdad, todo lo contrario al respeto por los derechos humanos y la promulgación de deberes para cumplirlos; el contexto mismo es un impedimento para la justicia y para el razonamiento ético que requiere su realización.

Con ese terreno en mente, propongo tres conceptos adicionales a la taxonomía que hemos establecido hasta ahora: integridad, responsabilidad, y audacia. Estos conceptos pertenecen a todos los contextos políticos, pero exigen una atención particular en el diseño de una pedagogía relevante en nuestra situación actual. La audacia, la propensión a tomar riesgos audaces, a menudo connota falta de cortesía o rudeza. Sin embargo, aun buscando más civismo en el discurso político, el presente moral/ético necesidad de romper con la aquiescencia silenciosa a la injusticia flagrante y al autoritarismo dolorosamente evidente que reina sobre las instituciones encargadas de impartir justicia, exigen nada menos que “decir la verdad al poder”. En esta referencia a moral/ético, como se ha señalado, invoco una complementariedad como la de responsabilidad/deber. Para mí, los dos conceptos no son sinónimos, sino que brindan una especie de sinergia de esfuerzos distintos pero relacionados e igualmente esenciales hacia un propósito común, es decir, hacer juicios de valor personales y políticos sólidos para aplicar valores normativamente consistentes a todos los ámbitos. de la problemática de la justicia.

Designaría los tres conceptos que estoy agregando a este glosario para la educación para el razonamiento ético como capacidades, habilidades humanas que se desarrollarán a través del aprendizaje intencional. Son, también, lo que Douglas Sloan ha llamado cualidades (Sloan, 1983, 1997), es decir, características personales individuales que se presentarán a medida que los alumnos hagan el trabajo interno de reflexionar sobre lo que realmente creen que son respuestas justas a casos reales de violaciones de derechos y/o reclamos particulares de derechos.

Presento estos pares conceptuales dentro del también/y modo de pensar, previamente defendido, creyendo que ese modo tiene alguna promesa de reparar las fisuras, dividiendo una sociedad profundamente herida por la bifurcación política. Las diferencias ideológicas y normativas entre nosotros agravan las dificultades para asegurar los derechos y cumplir los deberes, y por lo tanto impiden la justicia. Si bien el compromiso firme con los valores sería una meta de desarrollo deseada, debemos reconocer que los valores políticos personales necesitan una revisión reflexiva tanto como las normas públicas y los estándares legales. Los tres conceptos y sus complementos, que se describen a continuación, son parte integral de esa revisión.

Integridad/reflexividad es un par conceptual sinérgico que manifiesta más claramente el imperativo de la revisión reflexiva. Integridad, la connotación de integridad de la persona en la que los comportamientos de uno son consistentes con sus valores articulados, es la cualidad que más falta en el liderazgo actual y en muchos de sus seguidores. El comportamiento cobarde, guiado por intereses estrechos y excluyentes, totalmente antitéticos a los principios de la universalidad de los derechos humanos, gobierna tanto el discurso como la formulación de políticas. Un aura de fariseísmo antirreflexivo prevalece en ambos lados de esta sociedad polarizada, las certezas morales sin fundamento nos impulsan hacia desastres nacionales cada vez mayores, relegando cada vez más a condiciones en las que se niegan sus derechos más fundamentales.

El espíritu de investigación abierta está moribundo. La consideración de que puede haber fallas en los valores de uno o en el pensamiento que los produjo se ve como una debilidad o, peor aún, como un compromiso con el “otro lado”. Integridad auténtica no puede sostenerse sin estar sujeto a regular reflexivo examen para evaluar los valores personales en términos de cómo afectan los puntos de vista de uno sobre temas y controversias públicas actuales. La reflexividad ayuda a mantener la integridad al permitirnos arrojar regularmente la luz de la realidad sobre nuestros valores más íntimos y cómo afectan nuestras relaciones, comportamientos y posturas sobre cuestiones de justicia. Es muy probable que la eficacia política de los agentes dependa de ambos elementos de este par de conceptos complementarios. La integridad nos llama a atenernos a los mismos estándares que aplicamos a nuestros oponentes políticos. Un examen reflexivo regular de nuestra propia moralidad y ética puede ayudar a que eso sea posible.

Considerando que afirmo que integridad es más relevante para la persona, el ciudadano individual, claramente, también afirmo que se refiere a individuos en cargos públicos, especialmente cargos en el instituciones destinados a proteger los derechos humanos y a defender y/o impartir justicia. Más allá de eso seguimiento semanal es especialmente importante para quienes ocupan cargos públicos. Emparejarlo con su complemento, compliance hace más posible que los servidores públicos cumplan con los deberes que corresponden a los cargos que desempeñan.

El par conceptual de responsabilidad/cumplimiento describe comportamientos complementarios que son importantes en la asignación y aceptación de responsabilidades en el cumplimiento de funciones como funcionarios de las instituciones públicas. En su sentido completo, es probable que estos comportamientos sean evidentes en funcionarios que también tienen integridad así como un fuerte sentido de responsabilidad cívica y un compromiso con el público al que sirven. Tal no es siempre el caso, sin embargo, los servidores públicos pueden servir adecuadamente a la luz de responsabilidad y cumplimiento mientras cumplen las funciones cívicas básicas asignadas. Este par conceptual asegura la posibilidad de que se pueda impartir justicia, incluso en ausencia de servidores públicos que carezcan de las cualidades preferentes de personal. moral y integridad. De hecho, el cumplimiento de las normas públicas y los estándares legales puede ser una base limitada pero suficiente de una sociedad razonablemente justa, que bien podría avanzar hacia una condición de justicia más sólida, cuando los elementos de la sociedad se movilicen por ello. Las movilizaciones surgen de la creciente justificación pública de los reclamos o de la creciente conciencia de una injusticia. Han sido eficaces para lograr el cumplimiento y, en ocasiones, han exigido la rendición de cuentas.

 Audacia/prudencia entran en juego en una acción ciudadana responsable basada en un discurso público razonable y razonado. La audacia generalmente se entiende como una propensión a tomar riesgos audaces. La asunción de riesgos, una capacidad esencial de pacificación y un atributo personal de las personas íntegras, ejercida al desafiar públicamente una injusticia, ha hecho posible la mayoría de los estándares legales por los cuales justificamos reclamos. Para el ciudadano individual cuya conciencia exige una respuesta a cualquiera de las muchas injusticias que aún toleran las sociedades, la audacia es una cualidad liberadora que le permite arriesgarse a sufrir represalias por parte de autoridades institucionales, gobiernos, religiones, universidades, corporaciones y empresas, así como de grupos que creen que se benefician de esa injusticia. Los denunciantes, como los prisioneros de conciencia, corren el riesgo de ir a la cárcel y/o al exilio, pero su “decir la verdad al poder” a veces puede hacer que el público se vuelva hacia la justicia.

Sin embargo, la eficacia política exige con frecuencia que la conciencia se atempere teniendo en cuenta todos los elementos que pueden afectar un acto audaz y moralmente inspirado. Entonces, debemos educar, también, para prudencia y discernimiento estratégico, con la esperanza de evitar el autosacrificio santurrón, tomando acciones que sean más prácticas dentro del contexto dado. Entre las pedagogías para el desarrollo del razonamiento ético debe incluirse la educación para la evaluación prudente de las posibles consecuencias y eficacia de las acciones por la justicia.

Anteriormente, recomendé que los planes de estudios de justicia deberían incluir la evolución histórica de los estándares de derechos humanos. Como extensión de esa recomendación, sugiero una enseñanza que despierte la conciencia de la política de conciencia que produjo la evolución. Capacidades tales como discernimiento político y cualidades como prudencia y coraje moral son característicos de quienes se involucran en una política de conciencia que ha dinamizado los movimientos de derechos humanos. El fin educativo que se propugna es la formación de ciudadanos como tomadores de riesgos prudentes y con principios, probable que sea agentes políticamente efectivos en la búsqueda de la justicia.

Nuestro contexto actual exige todos los esfuerzos posibles para trascender la falta de ética y las inconsistencias morales que aquejan la vida pública. Exige de nosotros como personas que actuemos de acuerdo con nuestro sentido interno fundamental de lo que es correcto; como ciudadanos para participar en un razonamiento de principios basado en normas de justicia reconocidas, como participantes en un contexto político dado para actuar sobre lo que podemos determinar que es la verdad de “los hechos sobre el terreno”; y como educadores para la paz, diseñar una pedagogía para preparar a todos los ciudadanos a hacerlo también. La pedagogía de los derechos y la justicia que diseñemos debe estar dirigida hacia la invocación de una profunda reflexión moral en concierto con el ejercicio exigente del razonamiento ético.

Cumplir con esas obligaciones cívicas y profesionales es ciertamente una tarea difícil, que inevitablemente implica riesgos, algunos de ellos en el proceso sensible de iniciar la reflexión moral. La disonancia moral/ética del contexto político actual sugiere la necesidad de espacios seguros de aprendizaje para que los individuos se atrevan a ahondar en esa parte del yo en la que reside nuestra moralidad personal, el sentido de lo que es verdaderamente bueno y evidentemente correcto. No podemos ingresar a ese espacio con el alumno, solo asegurar su disponibilidad. La nuestra no es la tarea de formular la moralidad personal. No obstante, tenemos la responsabilidad de hacer posible que los alumnos tomen conciencia de la moralidad que realmente guía su pensamiento y sus orígenes, ya sea religión, familia, ideología o experiencia personal o histórica, y cómo afecta sus identidades y comportamientos

Tenemos una responsabilidad aún mayor de asegurar lo mismo para nosotros. Como educadores para la paz, que aspiramos a la integridad, debemos ser plenamente conscientes de nuestros propios valores personales, asegurándonos de que, por muy comprometidos que estemos con esos valores personales, no estén en juego directo en nuestra enseñanza, ni la base sobre la cual tomamos posiciones y acciones respecto de la cuestión pública en general y la búsqueda de la justicia en particular.

 En cuanto a los principios pedagógicos, ante todo, una pedagogía pertinente, al distinguir entre moral personal y ética pública, dejaría claro que en una sociedad diversa, el ámbito personal no debe ser la base de la política pública. Demostraría que cuando lo es, constituye una flagrante violación de los derechos de quienes sostienen valores morales diferentes. Aún así, es de esperar que la consistencia de valores entre la moral personal y los principios éticos sea consistente en personas íntegras, en claro contraste con la hipocresía moral y la ignorancia de las normas de justicia que ahora caracterizan nuestra política. Necesitamos una pedagogía que capacite a los ciudadanos para incorporar juicios de valor sólidos en nuestras conversaciones políticas.

 La preparación para emitir juicios sólidos requiere oportunidades para que todos los miembros de cualquier comunidad de aprendizaje conozcan las normas sociales y los estándares legales que deben ser de conocimiento común entre los ciudadanos. Los alumnos podrían ser guiados en la práctica para revisar, evaluar y aplicar estas normas. Estas oportunidades pueden introducirse a través de ejercicios de aprendizaje comunitario y la práctica real de participación en el razonamiento ético en la conducción de un discurso público simulado sobre la problemática de la justicia tal como se manifiesta en los problemas actuales.

 Los ejercicios prácticos, las simulaciones y el aprendizaje experiencial son los principales modos de enseñanza que creo que serían más efectivos en una pedagogía para desarrollar la reflexión moral y el razonamiento ético destinados a desarrollar capacidades para la eficacia política. Los elementos del aprendizaje experiencial y la práctica de la reflexión y el razonamiento necesarios son parte integral de las siguientes sugerencias para una pedagogía que comprende consultay, planteamiento de problemas y estudios de casos. Estas sugerencias son pautas muy limitadas, que se ofrecen como punto de partida para que muchos educadores para la paz diseñen y elaboren una pedagogía más desarrollada, adaptando el enfoque general a sus propios contextos particulares.

 Una forma de investigación especialmente diseñado para el aprendizaje de habilidades de evaluación normativa y para el desarrollo de competencias de planificación estratégica implicaría preguntas más puntuales y específicas que las preguntas abiertas que generalmente se plantean en la educación para la paz. Las consultas sobre educación para la paz generalmente se formulan para obtener respuestas múltiples. En este caso buscamos una gama más estrecha de respuestas basadas en las normas que son relevantes para la justificación de los reclamos y adecuadas para formular estrategias para su reconocimiento y cumplimiento. Preguntas o tareas planteadas en una forma que llama al alumno a un proceso de evaluación en el que, por ejemplo, se puede sopesar la utilidad de normas particulares. La formación de las preguntas es el aspecto más significativo de la pedagogía.

 Problema planteado, un proceso en el que la moral y la ética son los factores determinantes, implicaría leer el contexto político en el que se va a tomar una decisión moral o ética. Una revisión de los intereses en juego, quién los tiene, cómo afectan las posibilidades de eficacia de cualquier acción considerada e identificar puntos en común entre las facciones en conflicto, son ejemplos que podrían establecer un contexto para comenzar a plantear problemas como un proceso de aprendizaje. Se identificaría un daño infligido o un reclamo realizado, y se integrarían elementos del contexto a la problemática a abordar con estrategias de resolución en forma de reparación del daño o cumplimiento del reclamo. Debe reconocerse que algunas de las estrategias propuestas bien podrían requerir audacia, y prudencia ciertamente debe tenerse en cuenta en las acciones consideradas. El factor de riesgo es una razón más para asegurar el conocimiento de las realidades políticas.

 Estudios de caso, las experiencias humanas como contenido curricular de la pedagogía, podrían ser similares a los relatos que relatamos como historia. Durante décadas, los casos se han empleado como dispositivos para enseñar la toma de decisiones morales y para enseñar el derecho de los derechos humanos. Los casos pueden basarse en la sustancia/contenido de los reclamos, tomando la forma de narraciones con las que los alumnos pueden relacionarse más fácilmente que con las abstracciones de un "caso de expediente". También pueden extraerse de relatos de los medios de comunicación sobre daños no reparados o reclamos de derechos humanos en disputa. El sufrimiento real de una persona o personas puede encender la llama de la conciencia y de la convicción moral personal que veo como la primera etapa de este proceso de aprendizaje. Inspirados por un sentimiento por la experiencia humana, los alumnos están motivados para investigar y formular afirmaciones o planificar campañas, ya que aplican normas y estándares establecidos, y practican el razonamiento ético para justificarlos y conceptualizar posibles estrategias de acción.

Cabe señalar que, si bien nosotros, como educadores, no podemos sugerir o guiar responsablemente a los alumnos a la acción, tampoco podemos restringirla cuando el razonamiento ético, la validación de los hechos y una lectura práctica del contexto político los impulsan a actuar como ciudadanos responsables, los roles mismos para que educamos. Las responsabilidades de la ciudadanía a menudo están sobre nosotros antes de que se hayan otorgado nuestros diplomas escolares y títulos universitarios.

Reflexiones finales

 Reardón: Yo (Reardon) no tengo una visión idealizada de la probabilidad de una práctica rápida o generalizada de lo que propongo. Realmente no espero que la mayoría de los educadores para la paz se involucren de inmediato en este tipo de educación práctica para la justicia a través de un riguroso análisis de valores y una evaluación exigente de las estrategias relevantes, algunas de las cuales es probable que impliquen riesgos personales y profesionales para los educadores y los alumnos. para activistas.

Pero honestamente creo que tal educación y el aprendizaje que se esfuerza por desarrollar es prácticamente posible. Espero fervientemente que algunos lo prueben y que, con el tiempo, otros lo emulen. Es a partir de nuestras creencias y esperanzas colectivas que surgió la totalidad de los derechos humanos y, por lo tanto, espero que nuestras aspiraciones de una sociedad mundial justa y pacífica continúen. Extiendo mi agradecimiento a los filósofos cuyas preguntas e ideas originales produjeron todos los movimientos de derechos humanos, y en particular al filósofo de la paz, Dale Snauwaert, quien inició este diálogo.

 Snauwaert: Gracias, profesor Reardon, por este estimulante diálogo sobre justicia, derechos humanos y educación para la paz. Durante muchos años, usted ha sido una rica fuente de conocimiento e inspiración para mí y para muchos otros. El marco pedagógico que esbozas en este diálogo es uno, junto con Dewey y Freire, que he adoptado como mi orientación básica, una orientación que entiendo como orientada al proceso y basada en la indagación. Al estipular lo que se debe a cada ciudadano y lo que, a su vez, cada ciudadano se debe a los demás, la justicia se refiere a los principios y valores políticos normativos que los miembros de una sociedad han acordado y afirmado mutuamente como base de la resolución noviolenta de problemas inevitables. conflicto entre ellos.

Como se discutió anteriormente, los principios de justicia se pueden articular en términos de derechos y deberes y, a su vez, definir los derechos como reclamos justificados que invocan deberes específicos que tienen tanto los ciudadanos individuales y los funcionarios de las instituciones básicas de la sociedad. El establecimiento y la promulgación de la justicia es, por lo tanto, el principio animador del poder político (Arendt, 1963, 1970; Muller, 2014). El poder es dialógico; se basa en el libre intercambio público de ideas que conducen al acuerdo recíproco. La violencia es su opuesto; es el fracaso del poder político y de la justicia.

 Si concebimos la justicia de esta manera, lo que sigue es una concepción del ciudadano como un agente, y no simplemente un destinatario, de Justicia.  Como agente de justicia, el ciudadano es poder participar en discursos y juicios públicos; para hacerlo, el ciudadano debe tener la capacidad desarrollada para participar en una variedad de juicios y acciones, como esbozamos en este diálogo. Estas capacidades no pueden ser simplemente transmitidas a los ciudadanos.  Las capacidades para la indagación ética, el razonamiento moral y el juicio (razonamiento ético en sentido amplio) pueden desarrollarse sólo a través de ejercicio y (Rodowick, 2021). Lo que sigue es una pedagogía basada en la indagación y orientada al proceso que hemos explorado en este diálogo. Su empleo es esencial para el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para participar en la investigación ética, el razonamiento moral y el juicio; a su vez estas capacidades son necesarias para la protección y realización de los derechos humanos como asuntos urgentes de justicia. El cultivo educativo de estas capacidades es de singular importancia (Snauwaert, en revisión).

Leer parte 1 y parte 2 en la serie
¡Únete a la campaña y ayúdanos a #SpreadPeaceEd!
Por favor envíeme correos electrónicos:

1 comentario en “Diálogo sobre la paz como presencia de la justicia: el razonamiento ético como objetivo de aprendizaje esencial de la educación para la paz (parte 3 de 3)”

Deja un comentario

Su dirección de correo electrónico no será publicada. Las areas obligatorias están marcadas como requeridas *

Ir al Inicio