Una invitación a los educadores para la paz de Dale Snauwaert y Betty Reardon
Introducción del editor
Este es el segundo diálogo de una serie de tres partes entre Betty Reardon y Dale Snauwaert sobre “Diálogo sobre la paz como la presencia de la justicia”. Esta entrega incluye el tercer y cuarto intercambio entre los autores. El diálogo en su totalidad se publica a través de En Factis Pax, una revista en línea revisada por pares sobre educación para la paz y justicia social.
El propósito del diálogo, según los autores:
“Este diálogo sobre educación para la paz está guiado por dos afirmaciones fundamentales: la paz como presencia de la justicia; y el razonamiento ético como objetivo esencial de aprendizaje de la educación para la paz. Invitamos a los educadores para la paz de todo el mundo a revisar y evaluar nuestro diálogo y los desafíos descritos, y a participar en diálogos y coloquios similares con colegas que comparten el objetivo común de hacer de la educación un instrumento eficaz de paz. De esta manera esperamos inspirar el discurso sobre el cultivo de la paz, los derechos humanos y los imperativos morales de la justicia; esforcémonos juntos para desarrollar pedagogías de aprendizaje básicas de investigación ética y razonamiento moral como elementos esenciales de la educación para la paz”.
Leer parte 1 y parte 3 en la serie
Cita: Reardon, B. y Snauwaert, D. (2022). Diálogo sobre la paz como presencia de la justicia: el razonamiento ético como objetivo esencial de aprendizaje de la educación para la paz. Una invitación a los educadores para la paz de Dale Snauwaert y Betty Reardon. En Factis Pax, 16 (2): 105-128.
Intercambio 3
Snauwaert: Como usted sugiere, los reclamos y obligaciones de la justicia, que forman el núcleo ético de la educación para la paz, pueden expresarse en el lenguaje de los derechos y deberes y, por lo tanto, los educadores para la paz tienen el deber moral de brindar la oportunidad para el aprendizaje de los derechos humanos y una ambiente de aprendizaje consistente con la justicia. Sus puntos aquí son de gran importancia. La idea de los derechos humanos es la forma dominante de articular las demandas de justicia en el mundo moderno (Bobbio, [1990] 1996; Falk, 2000; Glover, 2000; Gutmann, 2001; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Perry, 1998 ; Vicente, 1986). Hablar de derechos se ha convertido en el “lingua franca del pensamiento moral global” (Ignatieff, 2001), p.53). Los derechos son demandas justificadas para el disfrute socialmente garantizado de los bienes éticos. Además, algunos derechos son “básicos”, en el sentido de que son necesarios para el disfrute de todos los demás derechos (Shue, 1980, p. 19). Un derecho es un racional base para un justificado demanda en el sentido de que proporciona un marco normativo convincente razón para que se satisfaga la demanda. Los derechos tienen que ver con la actividad de reclamar, que es una actividad regida por reglas: “Tener un reclamo… es tener un caso que merezca consideración… tener una razón o fundamento que lo ponga a uno en posición de participar en un reclamo [legítimo] (Feinberg, 2001, p. 185).”
Como tales, los derechos pueden concebirse como protecciones contra la coerción, la privación y el trato inhumano. Los derechos protegen a los impotentes de los poderosos (Bobbio, [1990] 1996; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Vincent, 1986). Como afirma Norberto Bobbio, los derechos humanos surgen de “condiciones específicas caracterizadas por la aguerrida defensa de nuevas libertades frente a viejos poderes (Bobbio, [1990] 1996, p. xi)”. R. J Vincent sostiene que son “un arma de los débiles contra los fuertes (Vincent, 1986, p. 17)”. En este sentido, los derechos son políticos, en el sentido de que son medios para adjudicar conflictos y sirven como medio para proteger los intereses de los individuos (Ignatieff, 2001). Por lo tanto, los derechos definen lo que se le debe al individuo, está justificado para exigir/reclamar y/o de lo que está protegido y, como tal, constituye una de las dos dimensiones centrales de la justicia.
Reardón: Hay dos conceptos en estas afirmaciones sobre los derechos que son parte integral de los propósitos sociales y las metas de aprendizaje cívico de la educación para la paz: primero, la noción de derechos como bienes éticos que usted definió en otro intercambio que parafraseé como: intereses vitales básicos, sustantivos o abstracto, una persona tiene razón para valorar; y segundo, su declaración final sobre la naturaleza política de los derechos basada en reglas. Los objetivos de aprendizaje que propongo como resultado previsto del estudio secundario y terciario de estas ideas son las capacidades para reconocer, definir y perseguir los bienes éticos, y las habilidades para participar en la política de realizarlos.
Si bien usted habla en términos de los derechos del individuo, la afirmación de que es la sociedad la que está obligada a cumplir los derechos justificados coloca el discurso del aprendizaje en el ámbito comunitario de los derechos humanos de segunda generación, codificados en la Convención Internacional sobre Derechos Económicos y Sociales. . Las normas o reglas de la Convención se generaron a partir de los conceptos fundamentales de necesidades requeridas para el bienestar humano, previamente y más sucintamente identificados en la DUDH. En el marco de sus afirmaciones, la reivindicación que todos los miembros de una sociedad, individual y colectivamente, pueden hacer para la satisfacción de estas necesidades es que son requisitos universales para mantener la vida, el bienestar físico y social.
La reflexión sobre los derechos así concebidos, reconociendo esencialmente las necesidades humanas universales, podría llevar a los educandos a la comprensión de que los seres humanos son una sola especie que comparte un destino común. La especie, generalmente denominada humanidad, es, como las sociedades, sujeto de derechos. Por ejemplo, la ONU declaró recientemente el derecho de la humanidad a un medio ambiente saludable. El hecho de las necesidades humanas universales combinado con el concepto de una humanidad singular manifiesta bienes éticos tanto sustantivos como abstractos, cuyas pretensiones plantean cuestiones éticas y morales fundamentales. La fragilidad actual del bienestar y la supervivencia futura de la humanidad plantean la problemática política de primer orden que la educación para la paz tiene la ineludible responsabilidad ética de afrontar. Como tal, debe ser tanto un enfoque principal como un subtexto constante de todas las investigaciones de educación para la paz sobre los derechos humanos y todas y cada una de las formas de justicia.
El enfoque principal y el subtexto colocan el aprendizaje de la paz necesario directamente en el contexto de los conflictos culturales, sociales y políticos actuales, más crudos y virulentos que cualquiera que se haya enfrentado desde que los derechos humanos se convirtieron en normas internacionales reconocidas. La educación para la paz tiene el desafío de guiar a los alumnos en la adquisición de habilidades políticas que les permitan aplicar de manera efectiva los derechos humanos a la resolución de conflictos, lo que hace que su afirmación final sea una excelente articulación de la postulación de este objetivo. Insto a todos los educadores para la paz a que consideren su declaración como la justificación de cómo podemos tratar de cumplir con esta obligación ética crucial de nuestro tiempo.
Intercambio 4
Snauwaert: Dada la importancia de los derechos y deberes que usted sugiere que son los propósitos centrales de la educación para la paz, sería fructífero profundizar más en la idea de derechos y deberes. La idea de que los derechos son pretensiones justificadas se compone de dos elementos: la pretensión y su justificación. Las reivindicaciones tienen necesariamente un contenido. Cuando se hace un reclamo, siempre se trata de un reclamo por algo, y esto plantea la cuestión del contenido de los derechos:qué ¿estamos justificados al reclamar? Además, las reclamaciones justificadas necesariamente se dirigen a otros (Forst, 2012). “Tener un derecho a reclamar es tener un deber por otro u otros” (Jones, 2001, p. 53). Un elemento básico de un derecho, por tanto, es la identificación de un deber generado por el derecho (Shue, 1980).
A su vez, los deberes conllevan la identificación del (de los) agente(s) titular(es) del deber generado por el derecho. Esta identificación también implica una justificación para imponer el deber al agente especificado (Jones, 2001). Los derechos implican necesariamente deberes y por tanto la identificación de quién está obligado a garantizar la protección de esos derechos. La imposición del deber a un agente específico depende del tipo de deber involucrado, la capacidad del agente para cumplir el deber y una justificación moral para la imposición del deber.
Esta discusión de los deberes invocados por los derechos sugiere que, como discutimos anteriormente, el tema de la justicia es la estructura institucional básica de la sociedad (Rawls, 1971). Como argumenta Thomas Pogge, los derechos son “pretensiones morales sobre la organización de la sociedad” (Pogge, 2001, p. 200) y, por lo tanto, son cuestiones de justicia social. Es el deber principal del estado, del gobierno, ayudar, evitar privaciones y proteger los derechos de sus ciudadanos. La idea de que los derechos implican deberes es una idea fundacional de la justicia. Los derechos como demandas justificadas y protecciones de los intereses vitales de uno exigen que las estructuras institucionales de la sociedad, sus sistemas legales y gubernamentales, sean justos.
Es fundamental señalar que los ciudadanos, a su vez, tienen el deber de apoyar el establecimiento y la sostenibilidad de instituciones justas. Este deber incluye el deber de resistir la injusticia. Si se nos debe la protección de nuestros derechos, y las instituciones sociales, específicamente el gobierno, tienen deberes de ayuda y protección, entonces los ciudadanos individuales tienen el deber básico de apoyar instituciones sociales y políticas justas, y de resistir y reformar instituciones, leyes, políticas, costumbres y prácticas que no brindan esa protección, o están intencionalmente diseñadas para violar los derechos de ciertas personas.
Reardón: Los conceptos filosóficos sobre los que construye estas afirmaciones son la base para la educación para el razonamiento ético y varias habilidades básicas de ciudadanía responsable. También brindan oportunidades para la reflexión sobre el lenguaje, las palabras que usamos para interpretar el mundo y para articular cómo esperamos cambiarlo. Agencia, contenido, deber, estructuras institucionales y justificación son términos que deberían estar en el vocabulario de todos los educadores para la paz, y las ideas que expresan, aunque sea con otras palabras, deberían ser conocidas y valoradas por los ciudadanos de cualquier sociedad que pretenda buscar la justicia.
Para lograr la familiaridad, la tarea curricular de la educación básica para la ciudadanía es interpretar estos conceptos en el lenguaje del ciudadano común. Si se va a lograr una justicia sostenible a través de la realización de los derechos humanos, las ideas fundamentales de una filosofía de la justicia deben ser conocidas y valoradas por la ciudadanía en general. Por esa razón, estas observaciones se formulan teniendo en cuenta a los profesores de secundaria y de nivel inicial de pregrado. La escuela secundaria y los primeros años de la educación superior son los niveles de aprendizaje más relevantes para los propósitos que informan este intercambio. Son años en los que los jóvenes ciudadanos comienzan a tomar acción en la búsqueda de los valores que esperan que la sociedad manifieste, para enfrentar las complejidades de la realización de la justicia. Las complejidades se revelan a medida que se exploran los significados y el uso de las palabras relevantes que articularon los conceptos, buscando la claridad del significado y el propósito esencial para la eficacia política.
La claridad conceptual es importante para el contenido de todo diseño curricular y se ha enfatizado especialmente en la educación para la paz. Yo diría que los diseñadores también deberían establecer claramente los valores informativos y la filosofía del propósito. Los conceptos, es decir, las ideas y las palabras que las articulan, son el medio principal del discurso de la educación para la paz. Los conceptos filosóficos que invocas en esta declaración deben ser el medio que la educación para la paz emplee para explorar las complejidades de la problemática de la justicia. A medida que se consideran las connotaciones que las palabras traen a la mente, los alumnos aclaran los significados denotados y connotados de los conceptos relevantes y cómo operan al realizar la justicia.
Se pueden discernir complementariedades y contradicciones entre los conceptos centrales y los significados de las palabras que usamos para expresarlos, invocando un pensamiento más complejo a un paso de la bifurcación de la Cualquiera o marco que domina la consideración de cuestiones éticas en la mayoría de los discursos políticos actuales. Estableciendo complementariedades, las posibilidades de también/y ya que el encuadre es la base para proyectar varios enfoques alternativos a cualquier problema de justicia dado. La evaluación de múltiples alternativas y la participación en la reflexión de valores al seleccionar entre opciones para la acción son prácticas destacadas en la pedagogía de la educación para la paz. Aprender a valorar las diversas posibilidades de acción y analizar los valores que las infunden, nutre la voluntad de actuar, de ejercer la agencia. Proponer y evaluar cursos alternativos de acción es una capacidad que les sirve a quienes pretenden ser agentes de justicia.
La afirmación de que reclamar derechos requiere un agente, es uno de los factores que hace del desarrollo de capacidades de agencia efectiva un imperativo de la educación para la paz. El aprendiz/ciudadano, pensando como agente, debe identificar y elegir cursos de acción para hacer realidad el reclamo, es decir, buscar justicia brindando reparación por un daño o acceso a un beneficio a través de una o una combinación de las alternativas. La eficacia de la acción probablemente estará determinada por el rigor de la evaluación de alternativas y la agudeza del análisis de valores, y ciertamente por la articulación de los contenido del reclamo.
Desarrollando el contenido de un reclamo (referido en un intercambio anterior como sustancia) – describir el beneficio al que aspira el reclamante o el daño por el cual se busca reparación – es esencialmente el mismo proceso de identificación y definición de las injusticias consideradas como las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial que produjo la DUDH; y en las décadas siguientes, a medida que se identificaron otros daños, las normas internacionales de derechos humanos ahora son reconocidas, aunque no observadas en su totalidad, por la comunidad mundial. La DUDH y las convenciones y pactos internacionales son material esencial para todos y cada uno de los planes de estudio destinados a desarrollar capacidades para la búsqueda de la justicia.
Conocer los estándares y la historia de la evolución de los conceptos de derechos humanos aporta una dimensión humana a la indagación a través de la cual los contenido de una afirmación se conceptualiza. Los relatos de experiencias reales pueden servir para humanizar esta historia y pueden entretejerse en los planes de estudios a través de las historias de cómo la sociedad llegó a ver los daños como injusticias que deben remediarse, historias que llamamos historia. El estudio de casos reales ilumina el sufrimiento real de los daños o las luchas para obtener beneficios; el material de la gran literatura y películas, utilizado durante mucho tiempo con buenos resultados en los planes de estudio de derechos humanos. La experiencia humana es el marco más motivador para investigar la conceptualización de la afirmación.
Como ilustración de una posible línea de investigación, sugiero aquí algunas consultas de muestra. Estas consultas tienen como finalidad brindar un conocimiento más profundo de las experiencias que lleven a la toma de conciencia de la injusticia que dio origen a la denuncia en cuestión. Una investigación que establece la contenido de un reclamo podría comenzar preguntando: "¿Qué es lo que realmente está experimentando o experimentó el reclamante?" Luego, con miras a sentar las bases para justificando la afirmación, “¿El daño o la denegación de un beneficio que experimenta el reclamante se abordan en las normas internacionales de derechos humanos? De no ser así, ¿sobre qué fundamentos podría argumentarse la reclamación? ¿Existen leyes nacionales, locales o consuetudinarias aplicables que deban invocarse? ¿Cómo podrían usarse estas leyes para argumentar a favor de la afirmación?? " Aquí se trata de esclarecer la injusticia, establecer que se reconoce como una violación de derechos, argumentar que la justicia exige reparar el daño o brindar el beneficio y despertar en el agente una motivación para actuar para cumplir con la pretensión como responsabilidad personal y un deber cívico.
El cumplimiento de las obligaciones personales y cívicas lleva al ciudadano/alumno a buscar el estructuras institucionales diseñadas para hacer justicia, como las destinadas a promulgar normas de derechos humanos. Tal búsqueda facilita la comprensión de cómo se persigue la justicia en la esfera pública y da a conocer los procedimientos institucionales para la reparación de daños que la sociedad designa como incompatibles con sus valores fundamentales.
La pedagogía de la paz debe apuntar a cultivar la comprensión de la evolución de cómo las sociedades llegaron a reconocer los daños como contradictorios con su sentido de lo que es correcto. Esa comprensión podría lograrse al revisar la conceptualización y codificación de aquellos estándares de derechos humanos, como los derechos humanos de la mujer y los derechos del niño, como procesos políticos en los que, ciudadanos agentes asumió la responsabilidad de buscar activamente la justicia como un deber cívico. La complementariedad de también/y Sostengo que es más probable que la formulación de la responsabilidad y el deber logre una calidad de justicia más genuina y sostenible que la justicia perseguida únicamente a través de la responsabilidad. or deber. La auténtica justicia es la consecuencia de querer para los demás los derechos y beneficios que esperamos disfrutar nosotros mismos. Deriva en gran parte del reconocimiento de que la equidad en el reparto de los bienes sociales es mutuamente beneficiosa para todos los miembros de la sociedad, y que deben utilizarse todos los medios posibles para alcanzarla. La búsqueda de la justicia auténtica invoca la complementariedad de moral/ética. La moral, o las convicciones internas de lo que es correcto y bueno, generalmente se adquieren de la familia, la enseñanza religiosa u otras fuentes autorizadas; la ética se deriva de principios demostrables de equidad, justicia y equidad. Los orígenes de la complementariedad y aplicación moral/ética son similares a los de los deberes/responsabilidades.
El deber y la responsabilidad tienen roles en el justificación de reclamos Juntos pueden proporcionar una amplia gama de argumentos, principios y estándares para establecer que respaldan el cumplimiento de un reclamo. De hecho, jjustificación debe ser la piedra angular de una pedagogía de la paz y la justicia. Llama al análisis de problemas integral a la pedagogía de la paz, pero también y particularmente a la razonamiento ético tan necesaria y trágicamente ausente en el discurso político actual. Teniendo en cuenta las múltiples crisis que ahora abruman la búsqueda de la justicia, las cuestiones de las necesidades básicas, la dignidad humana y la legalidad de las circunstancias en las que se niegan, ahora abordadas por pocos ciudadanos activos y menos legisladores, deben ser el centro de todas las políticas. discurso. Es imperativo que la educación para la paz otorgue una alta prioridad a la capacidad de razonamiento ético como objetivo educativo principal. Porque sin tal capacidad, es poco probable que los ciudadanos funcionen como agentes de justicia responsables y eficaces. El razonamiento ético es integral y esencial para la meta educativa de eficacia política defendida durante mucho tiempo por la educación para la paz. El razonamiento ético para la eficacia política nunca fue más necesario que ahora que la Tierra misma nos llama a actuar para remediar los múltiples daños que pueden llevar al final de todo el experimento humano.
