Educación histórica y reconciliación en sociedades (post) conflictivas

"... la comprensión de la historia es crucial para la capacidad de una sociedad de afrontar el pasado difícil en aras de un futuro más justo".

(Publicado de: Más allá de la Intractibilidad. 19 de mayo de 2020)

Por: Jamie Wise

Las historias que enseñamos tienen importantes implicaciones sobre cómo se ven los conflictos en el presente. Como concluye Cole (2007, 123), "... la comprensión de la historia es crucial para la capacidad de una sociedad de afrontar el pasado difícil en aras de un futuro más justo". Este ensayo considera el papel de la educación en historia en la configuración de la memoria colectiva y las relaciones intergrupales en contextos (post) de conflicto. La educación en historia se cruza con la educación para la paz (ver Brahm 2006) al enfocarse en cómo se invocan y construyen las narrativas sobre la violencia pasada en contextos educativos (post) conflictos. Al referirse a contextos de “(pos) conflicto” como tal, se reconoce que incluso después de que se firman acuerdos de paz o cesa la violencia directa, los conflictos a menudo persisten a través de los recuerdos y las identidades de los grupos de esas sociedades. La educación en historia puede contribuir a la reconciliación ayudando a reconocer verdades difíciles sobre el pasado, al mismo tiempo que reforma las percepciones e ideas intergrupales sobre las posibilidades de cooperación con antiguos enemigos en el futuro. Estas orientaciones retrospectivas y prospectivas producen tanto oportunidades como obstáculos para la enseñanza de la historia en situaciones (post) de conflicto.

A continuación, se proporciona una descripción general de las principales perspectivas teóricas necesarias para comprender la influencia de la educación histórica en la reconciliación, incluida la hipótesis del contacto, la teoría de la identidad social y los estudios de la memoria. A continuación, este ensayo considera enfoques prácticos para utilizar la educación en historia para reconciliar grupos divididos con respecto a la pedagogía, las revisiones conjuntas de libros de texto y la enseñanza de narrativas impugnadas en espacios educativos tanto intergrupales como intragrupales. A lo largo de estas secciones, se incluye evidencia empírica de una muestra no exhaustiva de casos (post) de conflicto en todo el mundo para resumir el estado del conocimiento sobre el impacto de estos enfoques e identificar las limitaciones y lagunas restantes. Finalmente, este ensayo concluye con recomendaciones clave para legisladores, académicos y educadores extraídas de esta literatura sobre cómo incorporar la educación en historia en los esfuerzos de reconciliación.

Perspectivas teóricas

Hipótesis de contacto

Una línea de investigación que examina el vínculo entre educación y reconciliación en contextos (post) de conflicto enfatiza el poner en contacto a miembros de grupos en conflicto en espacios educativos con el propósito de aprender unos con otros. Los estudios en esta área se basan en gran medida en la "hipótesis del contacto" de Allport (1954), que postula que las interacciones intergrupales caracterizadas por la igualdad, la no competencia y la posibilidad de aprender sobre el "otro" pueden conducir a mejores relaciones intergrupales (como se cita en Schulz 2008, 34). Esta hipótesis asume que el conflicto se basa en percepciones negativas del “otro” que persisten debido al aislamiento de cada grupo del otro. La vasta literatura socio-psicológica sobre el contacto intergrupal ha encontrado evidencia prometedora de que puede reducir los prejuicios, la ansiedad y la discriminación al mismo tiempo que promueve la empatía entre los grupos, lo que sugiere su valor como herramienta en la educación para la paz (ver Mania et al. 2010).

Si bien muchas otras intervenciones centradas en la reconciliación, como los diálogos y los proyectos conjuntos, también pueden depender del contacto intergrupal como base teórica, Schulz (2008, 35-36) afirma que los espacios educativos en particular pueden crear una "arena social" que permita a las partes participar en confrontación no violenta y promover la reconciliación. Estos encuentros se enmarcan en reunir a estudiantes de diferentes lados del conflicto, ya sea a través de escuelas integradas, programas educativos o visitas al sitio. Se argumenta que, con la facilitación y las condiciones adecuadas, tales encuentros pueden producir una reconciliación a pequeña escala, a menudo (aunque no siempre) a través del aprendizaje de las narrativas y puntos de vista de la historia del otro.

Teoría de la identidad social

Muchos académicos también abordan la cuestión de la reconciliación a través de la educación en historia desde la perspectiva de la Teoría de la Identidad Social, que sostiene que la autoidentificación con un grupo en particular mejora las percepciones positivas del endogrupo junto con los estereotipos negativos de cualquier exogrupo (ver una revisión de esta literatura en Korostelina 2013 ). Para obtener más información sobre la intersección de la educación, la identidad y el conflicto, consulte Bellino y Williams (2017). Si bien esta perspectiva teórica se superpone mucho con la hipótesis del contacto en su énfasis en las relaciones intergrupales, proporciona un mejor marco para comprender cómo las actitudes sobre la propia identidad intragrupal, tal como la define en parte la historia imaginada, añaden o restan valor a la reconciliación.

En particular, Korostelina (2013, 41-43) proporciona un modelo de formación de identidad en la educación histórica, articulando cómo la enseñanza del pasado puede contribuir a conductas conflictivas o, alternativamente, a una “cultura de paz”. Korostelina (2013) sostiene que la educación en historia puede reforzar las identidades intragrupales, y cuando estas están vinculadas a ideas de nación basadas en la tolerancia y la humanidad compartida, pueden contribuir a la reconciliación. La educación en historia también puede defender la diversidad y la igualdad de todos los grupos dentro de una sociedad, dando forma a relaciones positivas entre grupos. Finalmente, la educación en historia puede aprovecharse para desmitificar las estructuras de poder existentes y sus justificaciones, que a menudo están incrustadas en la memoria de amenazas simbólicas entre grupos. Como escribe Korostelina (2012, 195) en otro lugar: "La educación en historia puede abordar los traumas colectivos y contribuir a la reconciliación mediante el desarrollo de una identidad inclusiva común, la facilitación de la cohesión social y el desarrollo de un marco moral convincente". Como tal, la educación en historia contribuye a la reconciliación tanto retrospectiva como prospectiva, uniendo las dos a través de consideraciones de identidad de grupo social.

Estudios de memoria

Más recientemente, los académicos se han esforzado por cerrar la brecha entre el trabajo sobre la educación histórica y la memoria en situaciones (posteriores) a los conflictos. Paulson y sus colegas (2020) sostienen que la educación debe considerarse un lugar de memoria para la enseñanza de "historias difíciles". En particular, argumentan que la educación en historia es más que un simple vehículo para transmitir narrativas nacionalistas o sancionadas por el estado dentro de los esfuerzos de arriba hacia abajo para institucionalizar la memoria colectiva. En cambio, se argumenta que las escuelas brindan espacios para la impugnación y la construcción de memorias a través de interacciones entre estudiantes y maestros, quienes pueden “buscar movilizar la educación histórica para la reconciliación y la construcción de la paz” (Paulson et al. 2020, 442). Este trabajo de memoria se conecta con procesos más amplios de justicia transicional en sociedades (post) conflictivas al integrar posiblemente los hallazgos de las comisiones de la verdad y los juicios de derechos humanos en programas educativos que persisten mucho después de que los mandatos de esos mecanismos hayan expirado (Cole 2007, 121). Además, la educación en historia puede ayudar a la justicia transicional al reconocer los daños pasados ​​contra las víctimas, enseñar las normas democráticas y promover la reconciliación (Cole 2007, 123).

Enfoques prácticos

Pedagogía en la enseñanza de la historia

Hay muchas perspectivas pedagógicas sobre la enseñanza de historias controvertidas (ver Elmersjö, Clark y Vinterek 2017). Paulson y sus colegas (2020) reflexionan sobre los enfoques pedagógicos de Seixas (2004) para la educación en historia, que se describen aquí como referencia. Primero, el enfoque de la “memoria colectiva” enfatiza una única narrativa histórica, a menudo moldeada por preocupaciones nacionalistas y políticas (Paulson et al. 2020, 440). En segundo lugar, el enfoque “posmoderno” se basa en múltiples perspectivas para presentar a los estudiantes diversas narrativas para examinar críticamente, como las recopiladas en libros de texto de historia conjuntos (Paulson et al. 2020, 440). En tercer lugar, el enfoque "disciplinario" tiene como objetivo proporcionar a los estudiantes una comprensión de las fuentes y métodos que sustentan la creación de narrativas históricas, de modo que puedan comprender cómo se deriva el significado de eventos pasados ​​(Paulson et al. 2020, 440-441). Una revisión de la literatura realizada por Paulson (2015) examinó la educación de la historia en once países afectados por conflictos, y encontró que los educadores con mayor frecuencia adoptaron un enfoque de “memoria colectiva” para la enseñanza que promovió las narrativas etnonacionalistas tradicionales. Sin embargo, Paulson y sus colegas (2020, 441) argumentan en última instancia que la investigación futura debería centrarse en cómo se construyen los planes de estudio de historia, así como en cómo los profesores y los estudiantes experimentan la educación de la historia en el aula como un trabajo de memoria.

A partir de estudios de caso de la enseñanza de la historia en una variedad de países (post) en conflicto, Korostelina (2016) observa que la distinción entre historias “monumentales” y “críticas” sigue siendo un dilema para la reconciliación de sociedades. En particular, los regímenes (post) conflicto utilizan historias monumentales para difundir narrativas míticas que perpetúan su dominio a través de mecanismos como glorificar al grupo interno y echar la culpa al grupo externo (Korostelina 2016, 291). Sin embargo, la introducción de historias críticas puede complicar narrativas monumentales al incorporar múltiples interpretaciones del pasado y lidiar con las causas de la violencia (Korostelina 2016, 293-294). Tales historias críticas pueden contribuir a la reconciliación, ya que “las contradicciones entre grupos sociales que durante mucho tiempo se percibieron como inmutables pueden ser reinterpretadas; los conflictos se pueden transformar en una posible cooperación ”(Korostelina 2016, 294).

La enseñanza de la historia en sociedades divididas debería permitir a los estudiantes participar activamente en procesos de adquisición de conocimientos centrados en la investigación crítica.

Otros también han argumentado que la enseñanza de la historia en sociedades divididas debería permitir a los estudiantes participar activamente en procesos de adquisición de conocimiento centrados en la investigación crítica. Específicamente, McCully (2010, 216) sostiene que la enseñanza de la historia contribuye a la construcción de la paz cuando: 1) equipa a los estudiantes con habilidades de pensamiento crítico; 2) utiliza fuentes que brindan múltiples perspectivas; 3) fomenta la comprensión solidaria y empática del "otro"; y 4) inculca valores democráticos a través de un debate abierto y participativo. Sin embargo, McCully (2010, 214) advierte que los educadores deben tener en cuenta cómo la enseñanza de la historia puede interactuar con las políticas de identidad en sociedades en disputa. En particular, debe reconocerse que, según el contexto y la sensibilidad política del contenido educativo, los maestros pueden necesitar estar preparados para participar en la "toma de riesgos" con el fin de perseguir el cambio social a través de la enseñanza de la historia (McCully 2010, 215). . En los Estados Unidos, una iniciativa reciente Educating for American Democracy (EAD) también enfatiza la investigación crítica como un principio pedagógico para vincular la historia estadounidense y la educación cívica. La EAD afirma que: “Todos merecen una educación que apoye el“ patriotismo reflexivo ”: apreciación de los ideales de nuestro orden político, reconocimiento sincero de los fracasos del país para vivir de acuerdo con esos ideales, motivación para asumir la responsabilidad del autogobierno y habilidad para debatir los retos a los que nos enfrentamos en el presente y el futuro ”(EAD 2021, 12). Si bien no enmarca explícitamente su trabajo como reconciliación, EAD reconoce la importancia de lidiar con historias críticas para construir un futuro más democrático en una sociedad polarizada.

En su resumen de los enfoques pedagógicos, Skårås (2019, 520) agrega la “evitación” además de los enfoques de “narrativa única” y “multperspectividad” a la enseñanza de la historia. Skårås (2019, 522) observa que la evitación puede ser la opción preferida en contextos que aún experimentan altos niveles de inseguridad; Al escribir sobre la investigación etnográfica de la enseñanza en Sudán del Sur, Skårås señala: “El aula multicultural se ha convertido en una amenaza para la seguridad porque nadie sabe con certeza quién se alinea con quién en una guerra civil en la que estudiantes y maestros participan después del horario escolar”. Por lo tanto, las historias críticas pueden ser suplantadas por narrativas únicas cuando los conflictos permanecen activos, sin abordar las causas fundamentales de la violencia o promover una paz sostenible (Skårås 2019, 531-532). De manera similar, Korostelina (2016, 302-304) señala cómo algunas sociedades pueden promover “historias selectivas” que excluyen la información sobre la violencia pasada para evitar reproducir percepciones negativas entre grupos, aparentemente en interés de la paz; sin embargo, historias tan simplificadas y poco críticas en realidad socavan la reconciliación. Pingel (2008) se hace eco de cómo la evasión se puede imponer desde arriba hacia abajo, cuando los gobiernos (posteriores) a los conflictos no están interesados ​​en enseñar sobre historias difíciles. Pingel (2008, 185-187) observa cómo la enseñanza de la historia fue suprimida en la Ruanda posterior al genocidio, los esfuerzos por crear una nueva narrativa maestra se estancaron en la Sudáfrica posterior al apartheid y la escolarización segregada arraigó historias unilaterales arraigadas en Bosnia y Herzegovina. Pingel (2008, 187) observa con pesimismo: “El interés inicial por conocer las razones históricas por las que estalló la violencia y el conflicto en la sociedad se ve rápidamente eclipsado por una política de recuerdo que encapsula o neutraliza el pasado controvertido”.

A pesar de las limitaciones políticas que a menudo se presentan en los entornos (posteriores) a los conflictos, se han realizado esfuerzos para enseñar historias difíciles en una variedad de países para introducir la multiperspectividad y las historias críticas en los planes de estudio. La siguiente sección resume algunos casos notables en los que la educación en historia, mediante la revisión de libros de texto y la enseñanza de narrativas controvertidas, se ha empleado para buscar la reconciliación.

Revisión de libros de texto de historia

Algunos académicos se han centrado en la revisión de libros de texto de historia en situaciones (post) de conflicto como una oportunidad para buscar la reconciliación. Por ejemplo, varios estados y regiones han realizado proyectos para compilar historias conjuntas a través de libros de texto, incluido el Proyecto de Historia Conjunta en el Sudeste de Europa, el Proyecto de Historia Compartida liderado por el Instituto de Investigación para la Paz en el Medio Oriente (PRIME) en Israel-Palestina, y el Iniciativa de Tbilisi en la región del Cáucaso Sur (para estudios de casos detallados, consulte Korostelina 2012). Después de enfrentar una gran cantidad de desafíos de coordinación, así como obstáculos políticos, cada uno de estos proyectos finalmente produjo textos educativos que representaron diferentes relatos históricos de varios grupos. El resultado de estos proyectos no fue crear una historia nueva y compartida para reemplazar las narrativas anteriores; en su lugar, colocaron historias alternativas una al lado de la otra, confiando en la “multiperspectividad” para fortalecer el entendimiento mutuo y brindar oportunidades para desafiar los significados arraigados de la identidad (Korostelina 2012, 211-213). En consecuencia, estos proyectos contribuyen a la reconciliación tanto al producir herramientas de enseñanza para remodelar las percepciones de los estudiantes sobre las relaciones intergrupales a largo plazo como al crear foros para el diálogo intergrupal a través de los comités y grupos de trabajo que se convocan temporalmente para deliberar sobre historias conjuntas.

Enfatizando este componente dialógico, Metro (2013) conceptualizó los talleres de revisión curricular de historia como encuentros intergrupales, enfocándose en cómo la interacción entre los actores educativos puede presentar una oportunidad para la reconciliación a pequeña escala. Basado en un estudio etnográfico de cómo los migrantes y refugiados multiétnicos birmanos en Tailandia abordaron la revisión del currículo de historia, Metro (2013, 146) describe seis pasos para la reconciliación intergrupal, que incluyen: “1) escuchar las narrativas históricas de otros grupos étnicos; 2) darse cuenta de que existen múltiples perspectivas sobre la historia; 3) "ponerse en el lugar" de los demás; 4) complicar las narrativas maestras sobre la identidad; 5) exponer las divisiones intraétnicas a otros grupos étnicos; y 6) formar relaciones interétnicas ”. Metro (2013, 146) enfatiza que este proceso no se desarrolla de manera lineal y persisten obstáculos, incluidas las tensiones interétnicas, las barreras del idioma y las ansiedades sobre el pensamiento crítico, aunque el modelo informó resultados positivos.

Si bien el proceso de creación de historias conjuntas permite posibilidades de reconciliación, sigue habiendo escasez de pruebas que demuestren el impacto a largo plazo de estos esfuerzos. En particular, incluso cuando se encargan libros de texto conjuntos, a menudo se supone que se utilizarán en las aulas, lo que puede no ser necesariamente el caso (véase Paulson et al. 2020, 441). Se necesitan más estudios sobre cómo se utilizan los libros de texto conjuntos de historia en las aulas y, en consecuencia, influyen en las actitudes y comportamientos hacia la reconciliación entre los estudiantes (véase Skårås 2019, 517). En un ejemplo de tal investigación, Rohde (2013, 187) examinó el proyecto del libro de texto PRIME, encontrando que a los involucrados en la creación del libro de texto les resultaba difícil traducir “momentos dialógicos” con otros más allá de sus encuentros asociados con la intervención y en la vida cotidiana. Además, tanto los estudiantes israelíes como los palestinos que usaron el libro de texto de lado a lado en clase tuvieron reacciones encontradas a la exposición a la narrativa del otro, que van desde el rechazo hasta la apertura (Rohde 2013, 187). Por lo tanto, no está claro si la reconciliación lograda a través de proyectos conjuntos de libros de texto da como resultado efectos duraderos, amplios y positivos.

Enseñanza de narrativas controvertidas en espacios educativos inter e intragrupales

Otro enfoque práctico se centra en enseñar narrativas históricas controvertidas a los estudiantes en los espacios educativos con el fin de promover la reconciliación. Salomon (2006, 45) postula que la educación para la paz marca la diferencia en conflictos insolubles cuando da como resultado cambios en las narrativas colectivas de los grupos, que a menudo están ancladas en la comprensión de la historia. Las intervenciones educativas diseñadas para complicar y cuestionar las narrativas dominantes que alimentan el conflicto se han empleado tanto en entornos intergrupales como intragrupales, con resultados mixtos.

La enseñanza de narrativas controvertidas en contextos educativos intergrupales se basa mucho en la "hipótesis del contacto", al sugerir que el intercambio de narrativas a través de encuentros entre grupos puede tener impactos positivos en sus relaciones. Cuando las oportunidades para dicho intercambio están limitadas por la segregación de los sistemas escolares, la eliminación de la segregación podría proporcionar un camino hacia la reconciliación. Por ejemplo, una encuesta de más de 3,000 estudiantes de secundaria y universitarios en la ex Yugoslavia encontró que era más probable que los estudiantes informaran que creían que la reconciliación era posible si eran estudiantes de escuelas de etnias mixtas (Meernik et al.2016, 425). Otro estudio de Schulz (2008) implicó la observación directa de estudiantes israelíes y palestinos matriculados en el mismo programa de maestría sobre paz y desarrollo. El estudio encontró que las lecciones sobre la disputada historia del conflicto israelí-palestino dieron como resultado que los estudiantes adquirieran una comprensión intelectual de los puntos de vista del otro, pero también fomentaron actitudes emocionales negativas a medida que los estudiantes buscaban defender las narrativas de sus grupos internos (Schulz 2008, 41-42). Entre las limitaciones de este enfoque intergrupal de la educación se encuentran las dificultades para medir cómo los cambios en las actitudes y las relaciones forjadas en el aula perduran después de la finalización del programa y, por lo tanto, impactan la reconciliación en un nivel más amplio (ver Schulz 2008, 46-47). Dado que se pudieron encontrar relativamente pocos estudios sobre la enseñanza de la historia en entornos intergrupales, esto puede indicar las dificultades de reunir a grupos anteriormente en conflicto en espacios educativos y la necesidad de más investigación.

Otras intervenciones educativas se han dirigido principalmente al nivel intragrupal, donde la enseñanza de narrativas históricas controvertidas podría afectar las percepciones de los estudiantes de su grupo interno y del otro no presente. Por ejemplo, Ben David y sus colegas (2017) llevaron a cabo diálogos intragrupales con estudiantes universitarios judíos-israelíes a través de un seminario universitario centrado en examinar las narrativas colectivas y las identidades de israelíes y palestinos. Descubrieron que “el diálogo intragrupal brindó un espacio seguro para lidiar con el impacto del conflicto en la identidad colectiva de los participantes, de una manera que promueva la voluntad de reconciliación” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik y sus colegas (2016, 427) encontraron que los estudiantes de la ex Yugoslavia (tanto en escuelas homogéneas como étnicas mixtas) que reconocieron la responsabilidad de su propio grupo étnico en el conflicto y reconocieron el impacto positivo del Tribunal Penal Internacional vieron la reconciliación como más probable , lo que sugiere la importancia de enseñar sobre estos temas. Sin embargo, la enseñanza de la historia que resalta la culpa de un endogrupo no siempre promueve relaciones positivas entre los grupos. Bilewicz y sus colegas (2017) demuestran cómo la educación sobre la historia del Holocausto entre los estudiantes de secundaria alemanes y polacos tuvo poco efecto en la mejora de las actitudes antisemitas. Se necesita más investigación para comprender cuándo y cómo la enseñanza de narrativas históricas controvertidas conduce a cambios en las actitudes de los estudiantes hacia la tolerancia y la reconciliación. Si bien la literatura de psicología social contiene muchos estudios de diálogos entre grupos e intragrupales que se llevan a cabo fuera de las escuelas (para ver ejemplos, consulte la revisión de la literatura en Ben David et al.2017), se debe prestar más atención a los impactos únicos de los diálogos históricos en los entornos educativos. sobre la reconciliación.

Recomendaciones

Este ensayo ha proporcionado una breve descripción del estado de la investigación que vincula la educación histórica con la reconciliación en contextos (posteriores) a los conflictos. Para concluir, aquí hay varias recomendaciones transversales de esta literatura para educadores, legisladores y académicos a continuación:

  • Evite enseñar narrativas históricas unilaterales: Incorporar la multiperspectividad para tener en cuenta las opiniones de todos los lados del conflicto. Esto podría lograrse extrayendo planes de estudio de proyectos de historia conjuntos para proporcionar alternativas a las narrativas dominantes. Específicamente, “los planes de estudio de historia deben resaltar las formas en que todos los grupos dentro de una sociedad han sufrido, incluir discusiones sobre por qué y cómo estos grupos fueron deshumanizados y demonizados, y mostrar cómo se justificaron los actos de discriminación y violencia” (Korostelina 2012, 196-197). ).
  • Promover el pensamiento crítico en la enseñanza de la historia: En teoría, fomentar la investigación crítica como enfoque pedagógico en el aula puede apoyar la reconciliación y la democratización (ver EAD 2021 y McCully 2010). Como observa Korostelina (2016, 306): “La historia crítica promueve la ciudadanía activa, el pensamiento crítico y la capacidad de reconocer la manipulación social, evitando así la recurrencia de la violencia”. Por lo tanto, la enseñanza de la historia debe enfatizar la curiosidad y el cuestionamiento.
  • Utilice métodos de enseñanza creativos para eludir las amenazas de identidad: Algunas técnicas incluyen: 1) enfatizar la empatía con el grupo víctima sobre la culpa por estar asociado con el grupo perpetrador; 2) confiar en narrativas de modelos morales y ayudantes heroicos como un punto de entrada menos amenazante para discutir una historia en disputa; y 3) centrarse en historias locales (en lugar de narrativas nacionales) donde están disponibles para personalizar la historia (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Además, los diálogos intergrupales pueden ir precedidos de diálogos intragrupales realizados en entornos educativos, que permiten a los miembros del endogrupo explorar narrativas que pueden desafiar sus identidades en un entorno menos amenazante (ver Ben David et al.2017).
  • Reconocer a la Agencia de Profesores y Estudiantes de Historia: Si bien los estados (post) de conflicto pueden tener intereses políticos en difundir narrativas nacionalistas particulares, los estudiantes y maestros tienen una agencia significativa en el aula para “involucrarlos, romperlos o ignorarlos” (Paulson et al. 2020, 444). Cuando se omiten diversas narrativas históricas de la educación aprobada oficialmente, los maestros, estudiantes y grupos comunitarios pueden crear espacios informales y oportunidades para la reconciliación (ver el ejemplo de una comunidad musulmana y tamil en Sri Lanka por Duncan y Lopes Cardozo 2017).
  • Fomente el contacto intergrupal en el aprendizaje: Los espacios educativos se pueden utilizar para convocar a estudiantes de partes en conflicto, permitiéndoles aprender unos con otros. Estas interacciones pueden ayudar a reducir las tensiones intergrupales y mejorar la comprensión, aunque el entorno debe construirse como un espacio seguro donde los desacuerdos sobre temas históricos sensibles puedan moderarse de manera efectiva (ver Schulz 2008). La eliminación de la segregación de las escuelas también puede ayudar a superar los obstáculos a la reconciliación (ver Meernik et al. 2016 y Pingel 2008 sobre experiencias en la ex Yugoslavia).
  • Integrar la educación histórica en los procesos de justicia transicional: Si bien la memoria se reconoce como una faceta importante de la justicia transicional, la consideración debe ir más allá de los museos, monumentos y memoriales para incluir la educación como un lugar de memoria (ver Cole 2007 y Paulson et al. 2020). Además, Pingel (2008, 194) observa cuán poco esfuerzo se ha hecho históricamente para incorporar las "verdades" descubiertas por las comisiones de la verdad o los juicios en la educación histórica, lo que indica la naturaleza aislada de estos mecanismos de justicia transicional y cómo los silencios pueden persistir a través de una coordinación insuficiente.
  • Investigar los impactos de la educación en historia en sociedades (post) en conflicto: Como ha indicado este ensayo, se necesita más investigación para comprender el impacto de la educación en historia en sociedades (post) conflictivas. Los estudios futuros deben buscar evaluar cómo la educación en historia contribuye a resultados específicos, como la probabilidad de que se repita el conflicto o la realización de la reconciliación (ver Paulson 2015, 37). Estudios adicionales pueden explorar si los enfoques prácticos descritos aquí (incluidas las pedagogías específicas) tienen efectos duraderos sobre la reconciliación a nivel personal, nacional e internacional.

Referencias

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