Buenas escuelas para una democracia en problemas

(Publicado de: Phi Delta Kappan. 26 de octubre de 2020)

Por Jon Valant

Taquí no hay nada parecido a una "buena escuela" en abstracto. Cada escuela sirve a una comunidad en particular, en un momento y lugar determinados, con sus propias necesidades y deseos. Una buena escuela en la zona rural de Montana podría no ser una buena escuela en Midtown Manhattan, al igual que una buena escuela en 1920 podría no ser una buena escuela hoy. Esto no significa que no podamos definir la calidad de la escuela. Sin embargo, significa que no podemos definir la calidad sin primero considerar las necesidades del tiempo y el lugar de la escuela. 

Creo que el sistema escolar que tenemos hoy en los Estados Unidos, y nuestra concepción de una buena escuela, no se corresponde con las necesidades de nuestro tiempo. Ese sistema nació en una era diferente, cuando nuestros líderes estaban preocupados por el lugar de Estados Unidos en la economía global. Construyeron un marco de políticas que considera que el propósito dominante de las escuelas es equipar a los estudiantes con el conocimiento académico y las habilidades necesarias para el éxito de la fuerza laboral. Durante las últimas décadas, este marco ha definido no solo lo que hacen las escuelas, sino también, de manera más sutil y peligrosa, lo que el público cree que son las escuelas. capaz y supone hacer. Nos ha dejado herramientas poderosas para evaluar la calidad de la escuela y nos ha dado la impresión de que hacerlo es sencillo y científico. Sin embargo, es hora de reevaluar lo que necesitamos de las escuelas y, por extensión, lo que hace una buena escuela.

De cara al futuro, lo que Estados Unidos necesita de sus escuelas tiene más que ver con la construcción de una sociedad cohesionada y una democracia estable que con apuntalar nuestra economía. Estamos experimentando cambios drásticos en la forma en que consumimos información y nos relacionamos unos con otros. Estos cambios, junto con nuestra falta de preparación para manejarlos, amenazan aspectos fundamentales de la vida estadounidense. Esas amenazas no desaparecerán, sin importar quién gane una elección en particular, a menos que y hasta que nos preparemos para navegar en este nuevo terreno. Las escuelas tienen un papel importante que desempeñar en ese trabajo, pero si queremos que desempeñen ese papel, tendremos que repensar lo que significa brindar y medir una buena educación K-12.

'Buenas escuelas' en la era de Una nación en riesgo y NCLB

Nuestro marco de política educativa existente, que enfatiza los estándares, las pruebas y la responsabilidad, tiene sus raíces en la década de 1980, una época en la que muchos de los líderes empresariales y funcionarios electos de este país se preocupaban por la competencia económica del extranjero. Una nación en riesgo, el influyente informe de 1983 de la Comisión Nacional de Excelencia en Educación, identificó los desafíos del país principalmente en su debilitamiento de la economía global. Citó el ascenso de Japón como fabricante de automóviles, la producción de Corea del Sur de la acería más eficiente del mundo y la creciente participación de Alemania en el mercado de máquinas herramienta como indicadores de que las oportunidades de empleo remunerado de los estadounidenses se estaban escapando. Un culpable clave, argumentó, fue el desempeño rezagado de la nación en enseñar a los niños las habilidades académicas básicas necesarias para prosperar en la fuerza laboral.  

El informe también citó las habilidades académicas débiles como una amenaza para la sociedad libre y democrática de la nación. Por ejemplo, recomendó tres años de estudios sociales en la escuela secundaria como necesarios para el "ejercicio informado y comprometido de la ciudadanía en nuestra sociedad libre". Sin embargo, la retórica de la ruina económica y la competencia internacional ahogaron este mensaje, y la educación cívica y los estudios sociales recibirían relativamente poca atención en las futuras políticas estatales y federales de rendición de cuentas basadas en pruebas. Según la lógica de la época, la necesidad más urgente de la nación y, en consecuencia, la tarea más urgente de nuestras escuelas públicas, era fortalecer la fuerza laboral.  

Dejaré a otros debatir si este fue, de hecho, un diagnóstico razonable de las mayores necesidades del país y si las reformas escolares propuestas fueron una solución razonable. Más relevante aquí es que los líderes vieron un vínculo entre las necesidades del país y las actividades apropiadas de las escuelas, un vínculo entre prosperidad económica y mejor instrucción en materias académicas básicas como matemáticas y artes del lenguaje inglés.   

Las soluciones políticas que siguieron tuvieron una elegancia en su lógica y al menos una apariencia de rigor: los estados elaborarían estándares académicos que, si se dominaban, equiparían a los estudiantes con el conocimiento y las habilidades necesarias para tener éxito en la universidad y la carrera y, a su vez, mantener la prosperidad del país. Las escuelas adoptarían planes de estudio alineados con estos estándares y los estados crearían sistemas de evaluación para medir el dominio de estos planes de estudio por parte de los estudiantes. Las políticas de responsabilidad basadas en pruebas trajeron zanahorias y, más a menudo, palos, lo que dio a los educadores incentivos para enseñar esos estándares definidos por el estado. El sistema nos diría qué escuelas son buenas y cuáles no. 

Este sistema de rendición de cuentas fue impulsado por números. Una buena escuela era aquella con buenos resultados académicos, y los puntajes de las pruebas cuantificaban cuánto supuestamente sabían y aprendían los estudiantes. Esos números engendraron más números, ya que las empresas privadas, las organizaciones sin fines de lucro y las agencias gubernamentales tradujeron los datos de las calificaciones de las pruebas en calificaciones de desempeño escolar. Resultó que muchas personas estaban ansiosas por decirnos qué escuelas eran buenas, y muchos de nosotros, incluidos padres y compradores de vivienda, queríamos saberlo.  

En poco tiempo, una búsqueda rápida en Internet produciría múltiples calificaciones para casi todas las escuelas públicas del país. Hoy, cuando busco en Google la escuela primaria que se encuentra al final de la calle de mi oficina en Washington, DC, la primera página de resultados de búsqueda produce una calificación de estrellas de la Oficina del Superintendente de Educación del Estado de DC; una calificación numérica codificada por colores de GreatSchools (junto con calificaciones numéricas codificadas por colores para varias subcategorías); una letra de calificación de Niche; una calificación de estrellas de SchoolDigger (acompañada por la clasificación de la escuela entre las 122 escuelas primarias del Distrito) y tres sitios de bienes raíces que incorporan calificaciones de GreatSchools en sus listados de viviendas (Zillow, Redfin y realtor.com). 

Estos sistemas de clasificación de las escuelas dependen en gran medida de los resultados de las pruebas de los estudiantes en las materias básicas. Al menos esa es mi suposición, ya que algunos de estos sitios apenas brindan información sobre cómo llegaron a sus calificaciones. Las calificaciones refuerzan la idea de que el propósito dominante de las escuelas es preparar a los estudiantes académicamente para la universidad y la carrera, y que debemos evaluar la calidad de la escuela en función de qué tan bien cumplen este propósito. Proporcionan información procesable (Enviar a mis hijos a esta escuela es mejor que enviarlos a esa. Es mejor comprar una casa dentro de esta zona de asistencia.) mientras nos condiciona, en cierto sentido, a creer que la calidad de la escuela se puede reducir a un solo número o letra.

Nuestro sistema de rendición de cuentas basado en pruebas limita lo que nosotros, como nación, CREEMOS las escuelas pueden y deben hacer.

No estoy argumentando que haya algo intrínsecamente incorrecto en medir el rendimiento académico o incluso calificar a las escuelas basándose en parte en esas medidas. Si se hace bien, esto puede exponer problemas sistémicos y localizados al tiempo que desafía la idea de que la demografía de los estudiantes es una buena medida indirecta de la calidad de la escuela. Por ejemplo, es por eso que gran parte de la comunidad de derechos civiles apoyó la rendición de cuentas basada en exámenes, reconociendo su potencial tanto para revelar desigualdades en las oportunidades de los estudiantes como para resaltar ejemplos de escuelas excelentes que atienden a estudiantes desfavorecidos.  

Un buen sistema de medición y evaluación puede ser una herramienta poderosa para la mejora escolar. Sin embargo, construimos uno malo, que es peor que no tener ningún sistema. Muchas de las consecuencias no deseadas de la responsabilidad basada en pruebas en la era de Que ningún niño se quede atrás son bien conocidas, por lo que no las revisaré aquí, aparte de señalar que, como dice el refrán, "Lo que se mide se hace". La intensa presión para maximizar los puntajes de las pruebas estatales en matemáticas e inglés redujo el plan de estudios y tuvo efectos negativos en la enseñanza, el aprendizaje y la vida cotidiana de nuestras escuelas públicas. Como escribió Daniel Koretz (2017), "Si ingresas a casi cualquier escuela, ingresarás a un mundo que gira en torno a las pruebas y los puntajes de las pruebas, día tras día y mes tras mes".  

Sin embargo, otra de las consecuencias de NCLB ha recibido menos atención, aunque ha sido igualmente dañina: nuestro sistema de rendición de cuentas basado en pruebas limita lo que nosotros, como nación, CREEMOS las escuelas pueden y deben hacer. La maquinaria de las pruebas estandarizadas es tan impresionante, con un aura tan poderosa de verdad objetiva, que puede engañarnos haciéndonos creer que las escuelas son solo capaz de enseñar aquello que podemos medir fácilmente. Llamémoslo la idea equivocada de que "¿qué no va medible no es factible ". Probando si Los estudiantes saben cómo multiplicar fracciones es fácil. Es difícil probar si los estudiantes están acumulando el conocimiento, las habilidades y las disposiciones que les permitirán escuchar y responder con atención a las ideas de los demás, o identificar y rechazar la propaganda 15 años después de graduarse. Eso puede dar la impresión de que el primero es enseñable y el segundo no. Pero ese no es el caso. Simplemente no somos tan buenos midiendo algunos tipos de aprendizaje como otros, y eso está bien. Si no apreciamos este punto, corremos el riesgo de pensar demasiado en las capacidades de las escuelas. 

Debemos ser conscientes de ese riesgo, ya que mucho de lo que tenemos que empezar a pedir a las escuelas no es tan fácil de medir. 

Los propósitos cambiantes de las escuelas estadounidenses

Nuestro marco de política educativa actual, que se sembró en Una nación en riesgo y puesta en práctica por No Child Left Behind, asume que el objetivo primordial de la educación K-12 es ayudar a los estudiantes a encontrar un empleo remunerado y potenciar la economía de los EE. UU. Como ha descrito David Labaree (1997, 2018), los estadounidenses, a largo plazo, han cambiado su forma de pensar sobre la educación. El país construyó su sistema de escuelas públicas para moldear ciudadanos virtuosos, pero nuestro enfoque se ha desplazado hacia la preparación de estudiantes para ser trabajadores capaces. Ahora, argumenta, tendemos a ver la educación como un bien privado (que beneficia al estudiante individual) más que un bien público (que beneficia a la comunidad en general). Creemos que las escuelas existen principalmente para proporcionar credenciales, en las que los jóvenes confían cuando intentan competir entre sí por un número limitado de oportunidades universitarias y profesionales deseables. 

Labaree enfatiza el cambio de bienes públicos a privados, pero el cambio hacia objetivos económicos también es notable. Es evidente en su descripción de cómo el significado del bien público ha evolucionado de moldear a los ciudadanos a moldear a los trabajadores. Y los propósitos económicos también pueden haber ganado en la esfera privada. En la medida en que las primeras escuelas públicas estaban destinadas a beneficiar al individuo, la atención se centró en proporcionar una educación liberal, ayudando a los niños a convertirse en adultos completos. Incluso ahora, casi todos los padres dicen que características como un fuerte carácter moral son importantes para el futuro de sus hijos (Bowman et al., 2012). Sin embargo, las calificaciones escolares que muchos padres usan hoy en día no evalúan las escuelas en función de qué tan bien abren la mente o moldean el carácter. Evalúan las escuelas según el desempeño de los estudiantes en las pruebas estatales. El mensaje implícito es que lo que los padres deben desear de las escuelas, lo que distingue a una buena escuela de una mala, es la preparación académica para la universidad y la carrera. 

Sin embargo, la verdad es que las escuelas pueden y deben hacer mucho más que eso. Necesitamos que sirvan a sus propósitos democráticos y sociales, no solo a sus propósitos económicos. Es la única forma en que las escuelas pueden producir valor público y privado significativo.  

Esto es especialmente cierto hoy en día, ya que la democracia estadounidense se encuentra ahora en un lugar precario. La polarización afectiva (animosidad) ha aumentado drásticamente en los EE. UU. (Boxell, Gentzkow y Shapiro, 2020), con encuestas que muestran máximos de décadas en la división ideológica y la antipatía entre demócratas y republicanos, incluso antes de que Donald Trump asumiera el cargo (Pew Research Center, 2014). El orgullo de ser estadounidense se encuentra en el nivel más bajo registrado (Brenan, 2020) y la confianza en el gobierno está cerca de su punto más bajo (Pew Research Center, 2019). Las teorías de la conspiración y la desinformación están muy extendidas. Aproximadamente un tercio de los adultos estadounidenses (y la mayoría de los republicanos) creen ahora, al menos en parte, en las teorías de la conspiración de QAnon (Civiqs, 2020). La mayoría de los estadounidenses dice que es difícil, y cada vez más difícil, distinguir entre hechos e información engañosa (Santhanam, 2020).  

Quizás lo más preocupante, aunque más difícil de cuantificar, es que parecemos cada vez más incapaces de resolver los problemas más importantes que enfrentamos. Nuestro manejo de la pandemia de COVID-19 es un ejemplo obvio. Cuestiones que nunca debieron politizarse, como el uso de máscaras y la reapertura de la escuela, se han vuelto partidistas, lo que socava la efectividad de nuestras respuestas. Con enormes desafíos por delante, desde el manejo de los efectos del calentamiento global hasta el desmantelamiento del racismo estructural, la disfunción política presenta una seria amenaza para el futuro del país.

El problema no es que no estemos preparados para nuestra economía del siglo XXI; es que no estamos preparados para nuestra democracia del siglo XXI. 

Aquí hay un experimento mental para considerar: digamos que vamos a reunir una comisión de cinta azul para producir una versión contemporánea de Una nación en riesgo. Digamos, también, que este panel tenía los mismos objetivos y estilo retórico que la comisión de 1983. ¿Comenzaría el informe de 2020, como lo hizo el anterior, advirtiendo que “Nuestra Nación está en riesgo? Nuestra una vez indiscutible preeminencia en el comercio, la industria, la ciencia y la innovación tecnológica está siendo superada por competidores en todo el mundo ”? 

No lo haría. Las amenazas más graves que enfrentamos como país, ahora y en el futuro previsible, no tienen que ver con la capacitación de la fuerza laboral. No son amenazas que puedan neutralizarse con una mejor alfabetización y aritmética, o incluso ayudando a más estudiantes a realizar una transición exitosa a la universidad (aunque esas cosas pueden ayudar). El problema no es que no estemos preparados para nuestra economía del siglo XXI; es que no estamos preparados para nuestra democracia del siglo XXI. 

Participar en la política y la sociedad estadounidenses es diferente hoy de lo que era hace una generación. Por ejemplo, el panorama de los medios es marcadamente diferente del que conocíamos en, digamos, 1983. Se ha vuelto más fragmentado y politizado, desdibujando las líneas entre noticias y comentarios y entre hechos y ficción. Desde el auge de la radio hablada y las redes de noticias por cable las 24 horas hasta el consumo de información en línea gratuito para todos (en una era de deepfakes y campañas de desinformación), la información se ha vuelto más fácil de encontrar y más difícil de interpretar. Además, gran parte de nuestra interacción entre nosotros ahora ocurre en las redes sociales, donde llegamos a conocer personas a través de memes y andanadas de 280 caracteres. ¿Cómo se ve la empatía en ese entorno? ¿Qué pasa con la decencia o el debate constructivo? 

Si queremos equiparnos, como país, para la ciudadanía del siglo XXI, ¿qué tipo de habilidades, conocimientos y disposiciones queremos que aprendan nuestros estudiantes? Seguramente, nos gustaría que desarrollaran habilidades de alfabetización digital y mediática que, hoy en día, muchas personas carecen (Breakstone et al., 21). Querríamos que buscaran ideas en competencia, que admitieran gentilmente que sus propias suposiciones pueden estar equivocadas y que desarrollen un sentido de humildad intelectual (Porter y Schumann, 2018). Queremos que aprecien nuestras normas e instituciones democráticas y que comprendan que el gobierno y la política importan, no porque sean entretenidos, o una forma de infligir daño a aquellos con quienes no estamos de acuerdo, sino porque las acciones del gobierno tienen graves consecuencias. Queremos que se acerquen a los demás con un sentido genuino de compasión y camaradería, ya sea que interactúen en persona, virtualmente o no. Queremos que comprendan cómo los demás interpretan sus palabras, tanto habladas como escritas, y cómo les afectan las palabras de los demás.  

No me refiero a que esta lista sea completa, sino más bien a ilustrar algunos puntos. Primero, observe cómo las calificaciones de calidad escolar de hoy en día apenas incorporan alguno de estos tipos de aprendizaje. Hay pocas razones para creer que estos rasgos surgirán de alguna manera de una instrucción más efectiva en materias académicas básicas, sin embargo, esas calificaciones pretenden medir la calidad de la escuela con poca o ninguna atención a ellas. En segundo lugar, tenga en cuenta que este tipo de aprendizaje no es fundamentalmente partidista. ¿Algún americano no les gustaría ver más de estos rasgos en nuestra ciudadanía, o en sus propios hijos? En tercer lugar, tenga en cuenta que nosotros, como país, tenemos trabajo que hacer para desarrollar estos rasgos. Muchos de ellos no son naturales para nosotros. Por ejemplo, la desinformación en línea es una amenaza potente porque nos resulta difícil de detectar. Del mismo modo, preocuparse por las personas que conocemos solo a través de publicaciones hostiles en las redes sociales es cualitativamente diferente de preocuparse por alguien que está justo frente a nosotros.  

No es sorprendente que sea un desafío adaptar la instrucción a estas nuevas realidades. Al escribir sobre enseñar a los estudiantes a evaluar la información en un mundo de “posverdad”, Clark Chinn, Sarit Barzilai y Ravit Golan Duncan (2020) abogan por colocar a los estudiantes en entornos de aprendizaje auténticos en los que deben navegar la complejidad y ambigüedad del mundo real. Les preocupa la tendencia a enseñar estas habilidades en entornos cuidadosamente redactados en los que los educadores tienen más control, pero la oportunidad de aprender es modesta. Preparar a los estudiantes para la ciudadanía del siglo XXI no es adecuado para hojas de trabajo y listas de mejores prácticas, y probablemente no sea adecuado para exámenes estandarizados. Eso es un desafío. Es tentador ceder a la mentalidad de “lo que se mide, se hace” y tratar de encontrar formas de responsabilizar a las escuelas por su desempeño en la preparación de los ciudadanos. No creo que ese sea el enfoque correcto. Nuestra experiencia con pruebas basadas la rendición de cuentas debería darnos una pausa, y medir atributos como las disposiciones cívicas de los estudiantes seguramente será un esfuerzo defectuoso.  

Más bien, si creemos que una buena escuela, hoy y en el futuro previsible, tiene como objetivo preparar a los jóvenes para participar responsablemente en la vida de su democracia, entonces los estados y distritos tendrán que integrar tales prioridades en el día de las escuelas. actividades de hoy. Necesitan incorporarlo en los planes de estudio, los estándares, los requisitos de los cursos, los programas de desarrollo profesional, los criterios de contratación y similares; al diablo con las pruebas. No es suficiente alentar a las escuelas a que se tomen en serio su papel en la preparación de los ciudadanos, especialmente cuando nuestros sistemas de rendición de cuentas y calificaciones escolares les brindan incentivos para centrar su atención en otra parte. Y los padres, por su parte, deben pensar detenidamente sobre lo que quieren para sus hijos y preguntar qué les dicen realmente las calificaciones escolares de hoy.  

Debemos seguir exigiendo que las escuelas preparen a los estudiantes para carreras exitosas y satisfactorias. Sin embargo, este es un propósito de las escuelas, no el único propósito de las escuelas. Ahora, tanto como siempre, debemos reconocer que las buenas escuelas sirven a objetivos democráticos y sociales, no solo a objetivos económicos.

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