Ιστορική εκπαίδευση και συμφιλίωση σε (μετα) συγκρουόμενες κοινωνίες

"... η κατανόηση της ιστορίας είναι ζωτικής σημασίας για την ικανότητα μιας κοινωνίας να υπολογίζει το δύσκολο παρελθόν για χάρη ενός πιο δίκαιου μέλλοντος."

(Αναρτήθηκε από: Πέρα από τη δυσκολίαΤο 19 Μαΐου 2020)

Με: Τζέιμι Γουάιζ

Οι ιστορίες που διδάσκουμε έχουν σημαντικές επιπτώσεις στο πώς αντιμετωπίζονται οι συγκρούσεις στο παρόν. Όπως καταλήγει ο Cole (2007, 123), «… η κατανόηση της ιστορίας είναι ζωτικής σημασίας για την ικανότητα μιας κοινωνίας να υπολογίζει το δύσκολο παρελθόν για χάρη ενός πιο δίκαιου μέλλοντος». Αυτό το δοκίμιο εξετάζει το ρόλο της εκπαίδευσης της ιστορίας στη διαμόρφωση της συλλογικής μνήμης και των ομαδικών σχέσεων σε (μετα) συγκρουσιακά πλαίσια. Η εκπαίδευση της ιστορίας διασταυρώνεται με την εκπαίδευση για την ειρήνη (βλ. Brahm 2006) εστιάζοντας στον τρόπο με τον οποίο επικαλούνται και κατασκευάζονται αφηγήσεις για παρελθοντική βία σε (μετα) συγκρουσιακά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Αναφερόμενοι στα πλαίσια «(μετά) σύγκρουσης» αναγνωρίζονται ως τέτοια ακόμη και μετά την υπογραφή ειρηνευτικών συμφωνιών ή την άμεση παύση της βίας, οι συγκρούσεις συχνά παραμένουν μέσω των αναμνήσεων και των ταυτοτήτων των ομάδων σε αυτές τις κοινωνίες. Η εκπαίδευση για την Ιστορία μπορεί να συμβάλει στη συμφιλίωση βοηθώντας στην αναγνώριση των δύσκολων αληθειών για το παρελθόν, ενώ παράλληλα μεταρρυθμίζει τις ενδοομιλικές αντιλήψεις και ιδέες για δυνατότητες συνεργασίας με πρώην εχθρούς στο μέλλον. Αυτοί οι αναδρομικοί και προοπτικοί προσανατολισμοί δημιουργούν ευκαιρίες και εμπόδια για τη διδασκαλία της ιστορίας σε (μετα) συγκρουσιακές ρυθμίσεις.

Σε όσα ακολουθούν, παρέχεται μια επισκόπηση των κύριων θεωρητικών προοπτικών που απαιτούνται για την κατανόηση της επίδρασης της ιστορικής εκπαίδευσης στη συμφιλίωση - συμπεριλαμβανομένης της υπόθεσης επαφής, της θεωρίας της κοινωνικής ταυτότητας και των μελετών μνήμης. Στη συνέχεια, αυτό το δοκίμιο εξετάζει πρακτικές προσεγγίσεις για τη χρήση της εκπαίδευσης ιστορίας για να συμβιβάσει τις διχοτομημένες ομάδες όσον αφορά την παιδαγωγική, τις κοινές αναθεωρήσεις των σχολικών βιβλίων και τη διδασκαλία αμφισβητούμενων αφηγήσεων σε διασυνοριακούς και ενδοομαδικούς εκπαιδευτικούς χώρους. Σε όλες αυτές τις ενότητες, περιλαμβάνονται εμπειρικά στοιχεία από ένα μη εξαντλητικό δείγμα (μετά) συγκρουσιακών περιπτώσεων σε όλο τον κόσμο για να συνοψιστεί η κατάσταση της γνώσης σχετικά με τον αντίκτυπο αυτών των προσεγγίσεων και να εντοπιστούν οι υπόλοιποι περιορισμοί και κενά. Τέλος, αυτό το δοκίμιο ολοκληρώνεται με βασικές συστάσεις για τους υπεύθυνους χάραξης πολιτικής, τους μελετητές και τους εκπαιδευτικούς που αντλήθηκαν από αυτήν τη βιβλιογραφία σχετικά με τον τρόπο ενσωμάτωσης της ιστορικής εκπαίδευσης στις προσπάθειες συμφιλίωσης.

Θεωρητικές Προοπτικές

Υπόθεση επαφής

Ένα σκέλος έρευνας που εξετάζει τη σχέση μεταξύ εκπαίδευσης και συμφιλίωσης σε (μετα) συγκρουσιακά πλαίσια δίνει έμφαση στην επαφή μελών συγκρουόμενων ομάδων μεταξύ τους σε εκπαιδευτικούς χώρους για σκοπούς εκμάθησης μεταξύ τους. Οι μελέτες σε αυτόν τον τομέα αντλούνται σε μεγάλο βαθμό από την «υπόθεση επαφής» του Allport (1954), η οποία υποστηρίζει ότι οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ ομάδων που χαρακτηρίζονται από ισότητα, μη ανταγωνισμό και τη δυνατότητα εκμάθησης του «άλλου» μπορεί να οδηγήσει σε βελτιωμένες σχέσεις μεταξύ ομάδων (όπως αναφέρεται στο Schulz 2008, 34). Αυτή η υπόθεση υποθέτει ότι η σύγκρουση βασίζεται σε αρνητικές αντιλήψεις για το «άλλο» που επιμένουν λόγω της απομόνωσης κάθε ομάδας από την άλλη. Η τεράστια κοινωνικο-ψυχολογική βιβλιογραφία σχετικά με την επαφή μεταξύ ομάδων έχει βρει πολλά υποσχόμενα στοιχεία ότι μπορεί να μειώσει τις προκαταλήψεις, το άγχος και τις διακρίσεις, ενώ προάγει την ενσυναίσθηση μεταξύ των ομάδων, υποδηλώνοντας την αξία της ως εργαλείου στην εκπαίδευση της ειρήνης (βλ. Mania et al. 2010).

Ενώ πολλές άλλες παρεμβάσεις που επικεντρώνονται στη συμφιλίωση, όπως οι διάλογοι και τα κοινά έργα, μπορούν επίσης να βασίζονται στη διαιτητική επαφή ως θεωρητική βάση, ο Schulz (2008, 35-36) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί χώροι μπορούν να δημιουργήσουν μια «κοινωνική αρένα» που θα επιτρέπει στα μέρη να συμμετέχουν μη βίαιη αντιπαράθεση και προωθούν τη συμφιλίωση. Αυτές οι συναντήσεις πλαισιώνονται γύρω από τη συγκέντρωση μαθητών από διαφορετικές πλευρές της σύγκρουσης, είτε μέσω ολοκληρωμένων σχολείων, εκπαιδευτικών προγραμμάτων ή επισκέψεων στο χώρο. Υποστηρίζεται ότι-δεδομένης της κατάλληλης διευκόλυνσης και συνθηκών-τέτοιες συναντήσεις μπορούν να προκαλέσουν συμφιλίωση μικρής κλίμακας, συχνά (αν και όχι πάντα) μέσω της εκμάθησης των αφηγήσεων και των απόψεων του άλλου για την ιστορία.

Θεωρία Κοινωνικής Ταυτότητας

Πολλοί μελετητές προσεγγίζουν επίσης το ζήτημα της συμφιλίωσης μέσω της εκπαίδευσης της ιστορίας από τη σκοπιά της Θεωρίας της Κοινωνικής Ταυτότητας, η οποία υποστηρίζει ότι ο αυτοπροσδιορισμός με μια συγκεκριμένη ομάδα ενισχύει τις θετικές αντιλήψεις για την ομάδα παράλληλα με τα αρνητικά στερεότυπα οποιωνδήποτε ομάδων (δείτε μια ανασκόπηση αυτής της βιβλιογραφίας στην Κοροστελίνα 2013 ). Για περισσότερα σχετικά με τη διασταύρωση της εκπαίδευσης, της ταυτότητας και της σύγκρουσης, δείτε Bellino and Williams (2017). Ενώ αυτή η θεωρητική προοπτική επικαλύπτεται πολύ με την υπόθεση επαφής στην έμφαση που δίνει στις σχέσεις μεταξύ ομάδων, παρέχει ένα καλύτερο πλαίσιο για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι στάσεις σχετικά με την ομαδική ταυτότητα κάποιου - όπως ορίζεται εν μέρει από τη φανταστική ιστορία του - είτε προσθέτει είτε μειώνει τη συμφιλίωση.

Συγκεκριμένα, η Κοροστελίνα (2013, 41-43) παρέχει ένα μοντέλο διαμόρφωσης ταυτότητας στην εκπαίδευση της ιστορίας, διατυπώνοντας πώς η διδασκαλία για το παρελθόν μπορεί να συμβάλει σε συγκρουσιακές συμπεριφορές ή εναλλακτικά σε μια «κουλτούρα ειρήνης». Η Κοροστελίνα (2013) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση ιστορίας μπορεί να ενισχύσει τις ομαδικές ταυτότητες και όταν αυτές συνδέονται με ιδέες εθνικότητας βασισμένες στην ανεκτικότητα και την κοινή ανθρωπιά, μπορούν να συμβάλουν στη συμφιλίωση. Η εκπαίδευση ιστορικού μπορεί επίσης να υπερασπιστεί τη διαφορετικότητα και την ισότητα όλων των ομάδων μέσα σε μια κοινωνία, διαμορφώνοντας θετικές σχέσεις μεταξύ ομάδων. Τέλος, η εκπαίδευση της ιστορίας μπορεί να αξιοποιηθεί για να απομυθοποιήσει τις υπάρχουσες δομές εξουσίας και τις δικαιολογίες τους, οι οποίες συχνά ενσωματώνονται σε μνήμες συμβολικών απειλών μεταξύ ομάδων. Όπως γράφει αλλού η Κοροστελίνα (2012, 195): «Η εκπαίδευση ιστορίας μπορεί να αντιμετωπίσει τα συλλογικά τραύματα και να συμβάλει στη συμφιλίωση μέσω της ανάπτυξης μιας κοινής χωρίς αποκλεισμούς ταυτότητας, της διευκόλυνσης της κοινωνικής συνοχής και της ανάπτυξης ενός επιτακτικού ηθικού πλαισίου». Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση της ιστορίας συμβάλλει τόσο στην αναδρομική όσο και στην μελλοντική συμφιλίωση, συνδέοντας τα δύο μέσω εκτιμήσεων της ταυτότητας της κοινωνικής ομάδας.

Μελέτες Μνήμης

Πιο πρόσφατα, οι μελετητές έχουν καταβάλει προσπάθειες για να γεφυρώσουν το χάσμα μεταξύ της εργασίας για την εκπαίδευση της ιστορίας και της μνήμης σε (μετα) συγκρουσιακές ρυθμίσεις. Ο Paulson και οι συνεργάτες του (2020) υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση πρέπει να θεωρείται τόπος μνήμης για τη διδασκαλία «δύσκολων ιστοριών». Ειδικότερα, υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση ιστορίας είναι κάτι περισσότερο από ένα όχημα για τη μετάδοση εθνικιστικών ή κρατικών κυρώσεων αφηγήσεων στο πλαίσιο προσπαθειών από πάνω προς τα κάτω για τη θεσμοθέτηση της συλλογικής μνήμης. Αντ 'αυτού, υποστηρίζεται ότι τα σχολεία παρέχουν χώρους για αμφισβήτηση και τη δημιουργία αναμνήσεων μέσω αλληλεπιδράσεων μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, οι οποίοι μπορούν να «επιδιώξουν την κινητοποίηση της ιστορικής εκπαίδευσης για συμφιλίωση και οικοδόμηση ειρήνης» (Paulson et al. 2020, 442). Αυτό το έργο μνήμης συνδέεται με ευρύτερες διαδικασίες μεταβατικής δικαιοσύνης σε (μετα) συγκρουόμενες κοινωνίες, ενδεχομένως ενσωματώνοντας τα ευρήματα των επιτροπών αλήθειας και των δοκιμών των ανθρωπίνων δικαιωμάτων σε εκπαιδευτικά προγράμματα που συνεχίζονται πολύ μετά τη λήξη των εντολών αυτών των μηχανισμών (Cole 2007, 121). Επιπλέον, η εκπαίδευση ιστορικού μπορεί να βοηθήσει τη μεταβατική δικαιοσύνη αναγνωρίζοντας βλάβες του παρελθόντος στα θύματα, διδάσκοντας δημοκρατικούς κανόνες και προωθώντας τη συμφιλίωση (Cole 2007, 123).

Πρακτικές Προσεγγίσεις

Παιδαγωγική στη Διδασκαλία Ιστορίας

Υπάρχουν πολλές παιδαγωγικές προοπτικές για τη διδασκαλία αμφισβητούμενων ιστοριών (βλ. Elmersjö, Clark και Vinterek 2017). Ο Paulson και οι συνεργάτες του (2020) εξετάζουν τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις του Seixas (2004) στην εκπαίδευση της ιστορίας, οι οποίες περιγράφονται εδώ για αναφορά. Πρώτον, η προσέγγιση της «συλλογικής μνήμης» δίνει έμφαση σε μια ενιαία ιστορική αφήγηση, που συχνά διαμορφώνεται από εθνικιστικές και πολιτικές ανησυχίες (Paulson et al. 2020, 440). Δεύτερον, η «μεταμοντέρνα» προσέγγιση αντλεί από πολλαπλές προοπτικές για να παρουσιάσει στους μαθητές διαφορετικές αφηγήσεις για κριτική εξέταση, όπως αυτές που συγκεντρώθηκαν σε κοινά εγχειρίδια ιστορίας (Paulson et al. 2020, 440). Τρίτον, η «πειθαρχική» προσέγγιση στοχεύει να προσφέρει στους μαθητές μια κατανόηση των πηγών και των μεθόδων που στηρίζουν τη δημιουργία ιστορικών αφηγήσεων, έτσι ώστε να μπορούν να καταλάβουν πώς προέρχεται το νόημα από προηγούμενα γεγονότα (Paulson et al. 2020, 440-441). Μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας του Paulson (2015) εξέτασε την εκπαίδευση της ιστορίας σε έντεκα χώρες που επλήγησαν από συγκρούσεις, διαπιστώνοντας ότι οι εκπαιδευτικοί ακολουθούσαν τις περισσότερες φορές μια προσέγγιση «συλλογικής μνήμης» στη διδασκαλία που προώθησε τις παραδοσιακές εθνο-εθνικιστικές αφηγήσεις. Ωστόσο, ο Paulson και οι συνεργάτες του (2020, 441) τελικά υποστηρίζουν ότι η μελλοντική έρευνα πρέπει να επικεντρωθεί στον τρόπο κατασκευής των προγραμμάτων σπουδών της ιστορίας, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές βιώνουν την εκπαίδευση της ιστορίας στην τάξη ως έργο μνήμης.

Αντλώντας από περιπτωσιολογικές μελέτες για τη διδασκαλία της ιστορίας σε διάφορες (μετα) συγκρουόμενες χώρες, η Κοροστελίνα (2016) παρατηρεί ότι η διάκριση μεταξύ «μνημειώδους» και «κρίσιμης» ιστορίας παραμένει ένα δίλημμα για τη συμφιλίωση των κοινωνιών. Συγκεκριμένα, οι μνημειώδεις ιστορίες χρησιμοποιούνται από (μετα) συγκρουσιακά καθεστώτα για τη διάδοση μυθικών αφηγήσεων που διαιωνίζουν την κυριαρχία τους μέσω μηχανισμών όπως η εξύμνηση της ομάδας και η μετατόπιση ευθυνών στην εξωομάδα (Κοροστελίνα 2016, 291). Ωστόσο, η εισαγωγή κριτικών ιστοριών μπορεί να περιπλέξει τις μνημειώδεις αφηγήσεις ενσωματώνοντας πολλαπλές ερμηνείες του παρελθόντος και αντιμετωπίζοντας τα αίτια της βίας (Κοροστελίνα 2016, 293-294). Τέτοιες κρίσιμες ιστορίες μπορούν να συμβάλουν στη συμφιλίωση, αφού «οι αντιφάσεις μεταξύ των κοινωνικών ομάδων που θεωρούνταν ως αμετάβλητες μπορούν να ερμηνευτούν εκ νέου. οι συγκρούσεις μπορούν να μετατραπούν σε πιθανή συνεργασία »(Κοροστελίνα 2016, 294).

Η διδασκαλία της ιστορίας σε διαιρεμένες κοινωνίες θα πρέπει να επιτρέπει στους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά σε διαδικασίες απόκτησης γνώσεων με επίκεντρο την κριτική έρευνα.

Άλλοι έχουν επίσης υποστηρίξει ότι η διδασκαλία της ιστορίας σε διαιρεμένες κοινωνίες θα πρέπει να επιτρέπει στους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά σε διαδικασίες απόκτησης γνώσεων με επίκεντρο την κριτική έρευνα. Συγκεκριμένα, ο McCully (2010, 216) υποστηρίζει ότι η διδασκαλία της ιστορίας συμβάλλει στην οικοδόμηση της ειρήνης όταν: 1) εξοπλίζει τους μαθητές με δεξιότητες κριτικής σκέψης. 2) χρησιμοποιεί πηγές που παρέχουν πολλαπλή προοπτική. 3) προάγει τη φροντίδα και την κατανόηση του «άλλου». και 4) ενσταλάζει τις δημοκρατικές αξίες μέσω ανοιχτής, συμμετοχικής συζήτησης. Ωστόσο, ο McCully (2010, 214) προειδοποιεί ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τον τρόπο με τον οποίο η διδασκαλία της ιστορίας μπορεί να αλληλεπιδρά με την πολιτική ταυτότητας στις αμφισβητούμενες κοινωνίες. Συγκεκριμένα, πρέπει να αναγνωριστεί ότι-ανάλογα με το πλαίσιο και την πολιτική ευαισθησία του εκπαιδευτικού περιεχομένου-οι εκπαιδευτικοί μπορεί να χρειαστεί να είναι προετοιμασμένοι να εμπλακούν σε «ανάληψη κινδύνου» προκειμένου να επιδιώξουν την κοινωνική αλλαγή μέσω της διδασκαλίας της ιστορίας (McCully 2010, 215) Ε Στις Ηνωμένες Πολιτείες, μια πρόσφατη πρωτοβουλία Εκπαιδεύοντας για Αμερικανική Δημοκρατία (EAD) δίνει επίσης έμφαση στην κριτική έρευνα ως παιδαγωγική αρχή για τη σύνδεση της αμερικανικής ιστορίας και της εκπαίδευσης πολιτών. Το EAD ισχυρίζεται ότι: «Όλοι αξίζουν μια εκπαίδευση που υποστηρίζει τον« αντανακλαστικό πατριωτισμό »: εκτίμηση των ιδανικών της πολιτικής μας τάξης, ειλικρινής απολογισμός των αποτυχιών της χώρας για να ανταποκριθεί στα ιδανικά αυτά, κίνητρο για ανάληψη ευθύνης για την αυτοδιοίκηση και συνεννόηση ικανότητα να συζητάμε τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουμε στο παρόν και στο μέλλον »(EAD 2021, 12). Αν και δεν πλαισιώνει ρητά το έργο του ως συμφιλίωση, το EAD αναγνωρίζει τη σημασία της καταπολέμησης των κρίσιμων ιστοριών για την οικοδόμηση ενός πιο δημοκρατικού μέλλοντος σε μια πολωμένη κοινωνία.

Στην περίληψη των παιδαγωγικών προσεγγίσεων, ο Skårås (2019, 520) προσθέτει «αποφυγή», επιπλέον των προσεγγίσεων «ενιαίας αφήγησης» και «πολυπροοπτικής» στη διδασκαλία της ιστορίας. Ο Skårås (2019, 522) παρατηρεί ότι η αποφυγή μπορεί να είναι η προτιμώμενη επιλογή σε περιβάλλοντα που εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν υψηλά επίπεδα ανασφάλειας. γράφοντας για την εθνογραφική έρευνα της διδασκαλίας στο Νότιο Σουδάν, σημειώνει ο Skårås, "Η πολυπολιτισμική τάξη έχει γίνει απειλή για την ασφάλεια, επειδή κανείς δεν γνωρίζει με βεβαιότητα ποιος ταιριάζει με ποιον σε έναν εμφύλιο πόλεμο στον οποίο συμμετέχουν μαθητές και εκπαιδευτικοί μετά τις ώρες του σχολείου". Έτσι, οι κρίσιμες ιστορίες μπορούν να αντικατασταθούν από απλές αφηγηματικές όταν οι συγκρούσεις παραμένουν ενεργές, αποτυγχάνοντας να αντιμετωπίσουν τις βασικές αιτίες της βίας ή να προωθήσουν τη βιώσιμη ειρήνη (Skårås 2019, 531-532). Ομοίως, η Κοροστελίνα (2016, 302-304) σημειώνει πώς ορισμένες κοινωνίες μπορούν να προωθήσουν "επιλεκτικές ιστορίες" που αποκλείουν πληροφορίες σχετικά με τη βία στο παρελθόν για να αποφευχθεί η αναπαραγωγή αρνητικών ενδοομιλικών αντιλήψεων, δήθεν προς το συμφέρον της ειρήνης. Ωστόσο, τέτοιες υπεραπλουστευμένες και μη κρίσιμες ιστορίες ουσιαστικά υπονομεύουν τη συμφιλίωση. Ο Pingel (2008) απηχεί τον τρόπο με τον οποίο η αποφυγή μπορεί να επιβληθεί από πάνω προς τα κάτω, όταν (μετά) συγκρούσεις οι κυβερνήσεις δεν ενδιαφέρονται να διδάξουν για δύσκολες ιστορίες. Ο Pingel (2008, 185-187) σημειώνει πώς η διδασκαλία της ιστορίας καταστέλλεται στη Ρουάντα μετά τη γενοκτονία, οι προσπάθειες δημιουργίας μιας νέας κύριας αφήγησης που έχει σταματήσει στη Νότια Αφρική μετά το απαρτχάιντ και η διαχωρισμένη εκπαίδευση καθιέρωσε μονόπλευρες ιστορίες στη Βοσνία και Ερζεγοβίνη. Ο Pingel (2008, 187) παρατηρεί απαισιόδοξα: «Το αρχικό ενδιαφέρον για να ανακαλύψουμε τους ιστορικούς λόγους για τους οποίους ξέσπασε η βία και οι συγκρούσεις στην κοινωνία επισκιάζεται γρήγορα από μια πολιτική μνήμης που περικλείει ή εξουδετερώνει το αμφισβητούμενο παρελθόν».

Παρά τους πολιτικούς περιορισμούς που συχνά υπάρχουν σε (μετα) συγκρουσιακά περιβάλλοντα, προσπάθειες διδασκαλίας δύσκολων ιστοριών έχουν γίνει σε διάφορες χώρες για την εισαγωγή πολυπροοπτικών και κρίσιμων ιστοριών στα προγράμματα σπουδών. Η επόμενη ενότητα συνοψίζει μερικές αξιοσημείωτες περιπτώσεις στις οποίες η εκπαίδευση της ιστορίας - μέσω αναθεώρησης σχολικών βιβλίων και διδασκαλίας αμφισβητούμενων αφηγήσεων - έχει χρησιμοποιηθεί για να επιδιώξει τη συμφιλίωση.

Αναθεώρηση σχολικών βιβλίων ιστορίας

Ορισμένοι μελετητές έχουν επικεντρωθεί στην αναθεώρηση των εγχειριδίων ιστορίας σε (μετα) συγκρουσιακές ρυθμίσεις ως ευκαιρία για επιδίωξη συμφιλίωσης. Για παράδειγμα, πολλά κράτη και περιοχές έχουν υποβληθεί σε έργα για τη σύνταξη κοινών ιστοριών μέσω σχολικών βιβλίων, όπως το Joint History Project στη Νοτιοανατολική Ευρώπη, το Shared History Project με επικεφαλής το Ινστιτούτο Ερευνών Ειρήνης στη Μέση Ανατολή (PRIME) στο Ισραήλ-Παλαιστίνη και Πρωτοβουλία Τιφλίδας στην περιοχή του Νοτίου Καυκάσου (για λεπτομερείς μελέτες περιπτώσεων, βλέπε Κοροστελίνα 2012). Αφού αντιμετώπισαν μυριάδες προκλήσεις συντονισμού καθώς και πολιτικά εμπόδια, καθένα από αυτά τα έργα παρήγαγε τελικά εκπαιδευτικά κείμενα που αντιπροσώπευαν διαφορετικές ιστορικές αναφορές από διάφορες ομάδες. Το αποτέλεσμα αυτών των έργων δεν ήταν η δημιουργία μιας μυθιστορηματικής, κοινής ιστορίας που θα αντικαταστήσει τις προηγούμενες αφηγήσεις. Αντ 'αυτού, τοποθέτησαν εναλλακτικές ιστορίες δίπλα-δίπλα, στηριζόμενοι στην "πολυπροοπτική" για να ενισχύσουν την αμοιβαία κατανόηση και να δώσουν ευκαιρίες για αμφισβητούμενες έννοιες της ταυτότητας να αμφισβητηθούν (Κοροστελίνα 2012, 211-213). Κατά συνέπεια, αυτά τα έργα συμβάλλουν στη συμφιλίωση τόσο με την παραγωγή διδακτικών εργαλείων για την αναδιαμόρφωση των αντιλήψεων των μαθητών για τις σχέσεις μεταξύ των ομάδων μακροπρόθεσμα όσο και με τη δημιουργία φόρουμ για διαλογικούς διαλόγους μέσω των επιτροπών και των ομάδων εργασίας που συγκαλούνται προσωρινά για να συζητήσουν κοινές ιστορίες.

Δίνοντας έμφαση σε αυτήν τη διαλογική συνιστώσα, το Metro (2013) εννοούσε εργαστήρια αναθεώρησης του προγράμματος σπουδών ιστορίας ως συναντήσεις μεταξύ ομάδων, εστιάζοντας στο πώς η αλληλεπίδραση μεταξύ των ενδιαφερόμενων φορέων της εκπαίδευσης μπορεί να παρουσιάσει μια ευκαιρία για συμφιλίωση μικρής κλίμακας. Με βάση μια εθνογραφική μελέτη για το πώς οι πολυεθνικοί μετανάστες και πρόσφυγες της Βιρμανίας στην Ταϊλάνδη προσέγγισαν την αναθεώρηση του προγράμματος σπουδών της ιστορίας, το Metro (2013, 146) περιγράφει έξι βήματα για τη διασυνοριακή συμφιλίωση, συμπεριλαμβανομένων: «1) ακρόασης ιστορικών αφηγήσεων άλλων εθνοτικών ομάδων. 2) συνειδητοποιώντας ότι υπάρχουν πολλαπλές οπτικές για την ιστορία. 3) «μπαίνοντας στη θέση» άλλων. 4) περιπλέκοντας τις κύριες αφηγήσεις σχετικά με την ταυτότητα. 5) έκθεση των ενδοεθνικών διαιρέσεων σε άλλες εθνοτικές ομάδες. και 6) τη δημιουργία δια-εθνικών σχέσεων ». Ο Metro (2013, 146) τονίζει ότι αυτή η διαδικασία δεν εκτυλίσσεται με γραμμικό τρόπο και τα εμπόδια παραμένουν - συμπεριλαμβανομένων των εθνοτικών εντάσεων, των γλωσσικών εμποδίων και των ανησυχιών για την κριτική σκέψη - αν και αναφέρθηκαν θετικά αποτελέσματα από το μοντέλο.

Ενώ η διαδικασία δημιουργίας κοινών ιστοριών δίνει δυνατότητες συμφιλίωσης, παραμένει έλλειψη στοιχείων που δείχνουν τον μακροπρόθεσμο αντίκτυπο αυτών των προσπαθειών. Συγκεκριμένα, ακόμη και όταν παραγγέλλονται κοινά εγχειρίδια, συχνά υποτίθεται ότι θα χρησιμοποιηθούν σε αίθουσες διδασκαλίας, κάτι που ενδεχομένως να μην ισχύει (βλ. Paulson et al. 2020, 441). Απαιτείται περαιτέρω μελέτη του τρόπου με τον οποίο χρησιμοποιούνται κοινά εγχειρίδια ιστορίας στις αίθουσες διδασκαλίας - και κατά συνέπεια επηρεάζουν τις στάσεις και τις συμπεριφορές προς τη συμφιλίωση μεταξύ των μαθητών (βλ. Skårås 2019, 517). Σε ένα παράδειγμα τέτοιας έρευνας, ο Rohde (2013, 187) εξέτασε το εγχειρίδιο PRIME, διαπιστώνοντας ότι όσοι συμμετείχαν στη δημιουργία του σχολικού βιβλίου δυσκολεύτηκαν να μεταφράσουν «διαλογικές στιγμές» με άλλους πέρα ​​από τις συναντήσεις τους που σχετίζονται με την παρέμβαση και στην καθημερινή ζωή. Επιπλέον, τόσο οι Ισραηλινοί όσο και οι Παλαιστίνιοι μαθητές που χρησιμοποίησαν το διδακτικό βιβλίο δίπλα στην τάξη είχαν ανάμεικτες αντιδράσεις στην έκθεση στην αφήγηση του άλλου, που κυμαίνονταν από την άρνηση έως το άνοιγμα (Rohde 2013, 187). Συνεπώς, παραμένει ασαφές εάν η συμφιλίωση που επιτυγχάνεται μέσω κοινών έργων σχολικών βιβλίων οδηγεί σε διαρκή, ευρεία και θετικά αποτελέσματα.

Διδασκαλία αμφισβητούμενων αφηγήσεων σε διασυνοριακούς και ενδοομιλικούς εκπαιδευτικούς χώρους

Μια άλλη πρακτική προσέγγιση επικεντρώνεται στη διδασκαλία αμφισβητούμενων ιστορικών αφηγήσεων σε μαθητές σε εκπαιδευτικούς χώρους προκειμένου να προωθηθεί η συμφιλίωση. Ο Salomon (2006, 45) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση για την ειρήνη κάνει τη διαφορά σε δύσκολες συγκρούσεις όταν έχει ως αποτέλεσμα αλλαγές στις συλλογικές αφηγήσεις των ομάδων, οι οποίες συχνά αγκυροβολούνται στην κατανόηση της ιστορίας. Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που έχουν σχεδιαστεί για να περιπλέξουν και να αμφισβητήσουν τις κυρίαρχες αφηγήσεις ότι η σύγκρουση πυροδοτείται έχει χρησιμοποιηθεί τόσο σε διασυνοριακό όσο και σε ενδοομιλικό περιβάλλον, με μικτά αποτελέσματα.

Η διδασκαλία αμφισβητούμενων αφηγήσεων σε διασυνοριακά εκπαιδευτικά πλαίσια αντλεί πολλά από την «υπόθεση επαφής», υποδηλώνοντας ότι η ανταλλαγή αφηγήσεων μέσω συναντήσεων μεταξύ ομάδων μπορεί να έχει θετικές επιπτώσεις στις σχέσεις τους. Όπου οι δυνατότητες για μια τέτοια ανταλλαγή περιορίζονται από τον διαχωρισμό των σχολικών συστημάτων, η απομόνωση θα μπορούσε να προσφέρει ένα μονοπάτι προς τη συμφιλίωση. Για παράδειγμα, μια έρευνα πάνω από 3,000 μαθητές λυκείου και κολεγίου στην πρώην Γιουγκοσλαβία διαπίστωσε ότι οι μαθητές ήταν πιο πιθανό να αναφέρουν ότι πιστεύουν ότι η συμφιλίωση ήταν δυνατή εάν ήταν μαθητές σε μικτά εθνικά σχολεία (Meernik et al. 2016, 425). Μια άλλη μελέτη του Schulz (2008) περιελάμβανε άμεση παρακολούθηση Ισραηλινών και Παλαιστινίων φοιτητών που είχαν εγγραφεί στο ίδιο μεταπτυχιακό πρόγραμμα για την ειρήνη και την ανάπτυξη. Η μελέτη διαπίστωσε ότι τα μαθήματα σχετικά με την αμφισβητούμενη ιστορία της ισραηλινο-παλαιστινιακής σύγκρουσης οδήγησαν τους μαθητές να αποκτήσουν πνευματική κατανόηση των απόψεων του άλλου, αλλά επίσης προώθησαν αρνητικές συναισθηματικές στάσεις καθώς οι μαθητές προσπαθούσαν να υπερασπιστούν τις αφηγήσεις των ομάδων τους (Schulz 2008, 41-42). Μεταξύ των περιορισμών αυτής της ομαδικής προσέγγισης στην εκπαίδευση είναι οι δυσκολίες μέτρησης του τρόπου με τον οποίο οι αλλαγές στις στάσεις και τις σχέσεις που δημιουργούνται στην τάξη αντέχουν μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος και επομένως επηρεάζουν τη συμφιλίωση σε ευρύτερο επίπεδο (βλ. Schulz 2008, 46-47). Καθώς θα μπορούσαν να βρεθούν σχετικά λίγες μελέτες για τη διδασκαλία της ιστορίας σε διασυνοριακές ρυθμίσεις, αυτό μπορεί να υποδεικνύει τις δυσκολίες της συγκέντρωσης ομάδων που παλαιότερα συγκρούονταν σε εκπαιδευτικούς χώρους και την ανάγκη για περαιτέρω έρευνα.

Άλλες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στοχεύουν κυρίως στο ενδοομιλικό επίπεδο, όπου η διδασκαλία αμφισβητούμενων ιστορικών αφηγήσεων μπορεί να επηρεάσει τις αντιλήψεις των μαθητών για την ομάδα τους, καθώς και τις άλλες που δεν είναι παρούσες. Για παράδειγμα, ο Ben David και οι συνεργάτες του (2017) διεξήγαγαν ενδοομιλικούς διαλόγους με Εβραίους-Ισραηλινούς προπτυχιακούς φοιτητές μέσω ενός πανεπιστημιακού σεμιναρίου που επικεντρώθηκε στην εξέταση των συλλογικών αφηγήσεων και ταυτότητας Ισραηλινών και Παλαιστινίων. Διαπίστωσαν ότι «ο ενδοομιλικός διάλογος παρείχε έναν ασφαλή χώρο για την αντιμετώπιση των επιπτώσεων της σύγκρουσης στη συλλογική ταυτότητα των συμμετεχόντων, με τρόπο που προάγει την προθυμία προς συμφιλίωση» (Ben David et al. 2017, 275). Ο Meernik και οι συνεργάτες του (2016, 427) διαπίστωσαν ότι μαθητές στην πρώην Γιουγκοσλαβία (σε ομοιογενή και μεικτά εθνικά σχολεία) που αναγνώρισαν την ευθύνη της δικής τους εθνοτικής ομάδας στη σύγκρουση και αναγνώρισαν τον θετικό αντίκτυπο του Διεθνούς Ποινικού Δικαστηρίου θεώρησαν τη συμφιλίωση πιο πιθανή , υποδηλώνοντας τη σημασία της διδασκαλίας σχετικά με αυτά τα θέματα. Ωστόσο, η διδασκαλία της ιστορίας που αναδεικνύει την ενοχή μιας ομάδας δεν προάγει πάντα θετικές σχέσεις μεταξύ ομάδων. Ο Bilewicz και οι συνεργάτες του (2017) καταδεικνύουν πώς η εκπαίδευση στην ιστορία του Ολοκαυτώματος μεταξύ Γερμανών και Πολωνών μαθητών λυκείου είχε μικρή επίδραση στη βελτίωση των αντισημιτικών στάσεων. Απαιτείται περισσότερη έρευνα για να κατανοηθεί πότε και πώς η διδασκαλία αμφισβητούμενων ιστορικών αφηγήσεων οδηγεί σε αλλαγές στη στάση των μαθητών προς την ανοχή και τη συμφιλίωση. Ενώ η βιβλιογραφία κοινωνικής-ψυχολογίας περιέχει πολλές μελέτες διασυνοριακών και ενδοομιλικών διαλόγων που πραγματοποιούνται εκτός σχολείων (για παράδειγμα, ανατρέξτε στη βιβλιογραφική ανασκόπηση στο Ben David et al. 2017), θα πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη προσοχή στις μοναδικές επιπτώσεις των ιστορικών διαλόγων σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα σχετικά με τη συμφιλίωση.

συστάσεις

Αυτό το δοκίμιο παρείχε μια σύντομη επισκόπηση της κατάστασης της έρευνας που συνδέει την εκπαίδευση ιστορίας με τη συμφιλίωση σε (μετα) ρυθμίσεις σύγκρουσης. Εν κατακλείδι, εδώ είναι αρκετές οριζόντιες συστάσεις από αυτήν τη βιβλιογραφία για τους εκπαιδευτικούς, τους υπεύθυνους χάραξης πολιτικής και τους μελετητές παρακάτω:

  • Αποφύγετε τη διδασκαλία μονόπλευρων ιστορικών αφηγήσεων: Ενσωματώστε πολυπροοπτική για να λάβετε υπόψη τις απόψεις όλων των πλευρών της σύγκρουσης. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί αντλώντας προγράμματα σπουδών από κοινά έργα ιστορίας για την παροχή εναλλακτικών σε κυρίαρχες αφηγήσεις. Συγκεκριμένα, «Τα προγράμματα σπουδών της Ιστορίας πρέπει να αναδεικνύουν τους τρόπους με τους οποίους έχουν υποστεί όλες οι ομάδες μιας κοινωνίας, να περιλαμβάνει συζητήσεις για το γιατί και πώς αυτές οι ομάδες αποανθρωποποιήθηκαν και δαιμονοποιήθηκαν και να δείξει πώς δικαιολογήθηκαν πράξεις διακρίσεων και βίας» (Κοροστελίνα 2012, 196-197 ).
  • Προωθήστε την κριτική σκέψη στη διδασκαλία της ιστορίας: Θεωρητικά, η ενθάρρυνση της κριτικής έρευνας ως παιδαγωγικής προσέγγισης στην τάξη μπορεί να υποστηρίξει τη συμφιλίωση και τον εκδημοκρατισμό (βλ. EAD 2021 και McCully 2010). Όπως παρατηρεί η Κοροστελίνα (2016, 306): «Η κριτική ιστορία προάγει την ενεργό συμμετοχή του πολίτη, την κριτική σκέψη και την ικανότητα αναγνώρισης της κοινωνικής χειραγώγησης, αποτρέποντας έτσι την επανάληψη της βίας». Η διδασκαλία της ιστορίας θα πρέπει λοιπόν να δίνει έμφαση στην περιέργεια και την αμφισβήτηση.
  • Χρησιμοποιήστε δημιουργικές μεθόδους διδασκαλίας για να παρακάμψετε τις απειλές ταυτότητας: Ορισμένες τεχνικές περιλαμβάνουν: 1) έμφαση στην ενσυναίσθηση με την ομάδα των θυμάτων για την ενοχή με τη σχέση με την ομάδα των δραστών. 2) στηριζόμενοι σε αφηγήσεις ηθικών παραδειγμάτων και ηρωικών βοηθών ως λιγότερο απειλητικό σημείο εισόδου για τη συζήτηση μιας αμφισβητούμενης ιστορίας. και 3) εστίαση σε τοπικές ιστορίες (και όχι σε εθνικές αφηγήσεις) όπου είναι διαθέσιμες για την εξατομίκευση της ιστορίας (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Επιπλέον, ενδέχεται να προηγηθούν διαλογικοί διαλόγοι από ενδοομιλικούς διαλόγους σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, τα οποία επιτρέπουν στα μέλη της ομάδας να εξερευνήσουν αφηγήσεις που μπορεί να αμφισβητήσουν την ταυτότητά τους σε λιγότερο απειλητικό περιβάλλον (βλ. Ben David et al. 2017).
  • Αναγνωρίστε την Υπηρεσία Ιστορικών Καθηγητών και Μαθητών: Ενώ τα (μετα) συγκρουόμενα κράτη μπορεί να έχουν πολιτικά συμφέροντα στη διάδοση συγκεκριμένων εθνικιστικών αφηγήσεων, οι μαθητές και οι δάσκαλοι έχουν σημαντική δυνατότητα στην τάξη να τις «εμπλέξει, να σπάσει ή να τις αγνοήσει» (Paulson et al. 2020, 444). Όταν παραλείπονται ποικίλες ιστορικές αφηγήσεις από την επίσημα επιτρεπόμενη εκπαίδευση, οι δάσκαλοι, οι μαθητές και οι κοινοτικές ομάδες μπορούν να δημιουργήσουν ανεπίσημους χώρους και ευκαιρίες συμφιλίωσης (δείτε το παράδειγμα μιας μουσουλμανικής και ταμίλ κοινότητας στη Σρι Λάνκα από τους Duncan και Lopes Cardozo 2017).
  • Ενθαρρύνετε την επικοινωνία μεταξύ ομάδων στη μάθηση: Οι εκπαιδευτικοί χώροι μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να καλέσουν μαθητές από αντιμαχόμενα μέρη, επιτρέποντάς τους να μάθουν μεταξύ τους και μεταξύ τους. Αυτές οι αλληλεπιδράσεις μπορούν να βοηθήσουν στη μείωση των ενδοομιλικών εντάσεων και στην ενίσχυση της κατανόησης, αν και το περιβάλλον θα πρέπει να διαμορφωθεί ως ένας ασφαλής χώρος όπου οι διαφωνίες για ευαίσθητα ιστορικά ζητήματα θα μπορούν να μετριαστούν αποτελεσματικά (βλ. Schulz 2008). Ο αποκλεισμός των σχολείων μπορεί επίσης να βοηθήσει στην υπέρβαση των εμποδίων στη συμφιλίωση (βλ. Meernik et al. 2016 και Pingel 2008 σχετικά με τις εμπειρίες στην πρώην Γιουγκοσλαβία).
  • Ενσωμάτωση της Εκπαίδευσης Ιστορίας στις Μεταβατικές Διαδικασίες Δικαιοσύνης: Ενώ η μνήμη αναγνωρίζεται ως μια σημαντική πτυχή της μεταβατικής δικαιοσύνης, η εξέταση πρέπει να υπερβαίνει τα μουσεία, τα μνημεία και τα μνημεία για να συμπεριλάβει την εκπαίδευση ως χώρο μνήμης (βλ. Cole 2007 και Paulson et al. 2020). Περαιτέρω, ο Pingel (2008, 194) παρατηρεί πόσο λίγη προσπάθεια έχει γίνει ιστορικά για την ενσωμάτωση των «αληθειών» που αποκαλύπτουν οι επιτροπές αλήθειας ή οι δίκες στην εκπαίδευση της ιστορίας, υποδεικνύοντας τον παραπλανητικό χαρακτήρα αυτών των μηχανισμών μεταβατικής δικαιοσύνης και πώς οι σιωπές μπορούν να επιμείνουν μέσω ανεπαρκούς συντονισμού.
  • Έρευνα για τις επιπτώσεις της εκπαίδευσης στην Ιστορία σε (μετα) συγκρουόμενες κοινωνίες: Όπως έχει δείξει αυτό το δοκίμιο, απαιτείται περισσότερη έρευνα για να κατανοηθεί ο αντίκτυπος της εκπαίδευσης ιστορίας στις κοινωνίες (μετά) συγκρούσεων. Η μελλοντική μελέτη θα πρέπει να επιδιώκει να αξιολογήσει πώς η εκπαίδευση ιστορίας συμβάλλει σε συγκεκριμένα αποτελέσματα, όπως η πιθανότητα επανάληψης συγκρούσεων ή η πραγματοποίηση συμφιλίωσης (βλ. Paulson 2015, 37). Πρόσθετες μελέτες μπορούν να διερευνήσουν εάν οι πρακτικές προσεγγίσεις που περιγράφονται εδώ (συμπεριλαμβανομένων συγκεκριμένων παιδαγωγικών) έχουν μόνιμες επιπτώσεις στη συμφιλίωση σε προσωπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο.

αναφορές

Allport, Gordon W. 1954. Η φύση της προκατάληψηςΤο Λονδίνο: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J., and James H. Williams, eds. 2017 (Ανα) Δημιουργία μνήμης: Εκπαίδευση, ταυτότητα και σύγκρουση. Ρότερνταμ: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler και Shifra Sagy. 2017. «Εξερευνώντας τον εαυτό μας εντός διασυνοριακής σύγκρουσης: Ο ρόλος του ενδοομιλικού διαλόγου στην προώθηση της αποδοχής των συλλογικών αφηγήσεων και της προθυμίας προς τη συμφιλίωση». Ειρήνη και Σύγκρουση: Εφημερίδα της Ψυχολογίας της Ειρήνης 23, όχι. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda και Roland Imhoff. 2017. «Πώς να διδάξετε για το Ολοκαύτωμα; Psychυχολογικά εμπόδια στην ιστορική εκπαίδευση στην Πολωνία και τη Γερμανία ». Σε Εκπαίδευση Ιστορίας και Μετατροπή Συγκρούσεων: Κοινωνικές Psychυχολογικές Θεωρίες, Διδασκαλία Ιστορίας και Συμφιλίωση, επιμέλεια Charis Psaltis, Mario Carretero και Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Ελβετία: Palgrave Macmillan.

Μπραμ, Έρικ. 2006. «Εκπαίδευση για την ειρήνη». Beyond Intractability, επιμέλεια Guy Burgess και Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, University of Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. «Μεταβατική δικαιοσύνη και η μεταρρύθμιση της ιστορικής εκπαίδευσης». The International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross και Mieke Lopes Cardozo. 2017. «Ανακτήνοντας τη συμφιλίωση μέσω της κοινοτικής εκπαίδευσης για τους μουσουλμάνους και ταμίλ της μεταπολεμικής Jaffna, Σρι Λάνκα». Έρευνα στη Συγκριτική και Διεθνή Εκπαίδευση 12, όχι. 1: 76-94.

Εκπαιδεύοντας για την Αμερικανική Δημοκρατία (EAD). 2021. «Εκπαιδεύοντας για την αμερικανική δημοκρατία: Αριστεία στην ιστορία και την πολιτική για όλους τους μαθητές». iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark και Monika Vinterek, εκδ. 2017 Διεθνείς προοπτικές για τη διδασκαλία ανταγωνιστικών ιστοριών: Παιδαγωγικές απαντήσεις στις αμφισβητούμενες αφηγήσεις και τους πολέμους της ιστορίας. Λονδίνο: Palgrave Macmillan.

Κοροστελίνα, Καρίνα Β. 2012. «Μπορεί η ιστορία να θεραπεύσει το τραύμα; Ο Ρόλος της Ιστορικής Εκπαίδευσης στις Διαδικασίες Συμφιλίωσης ». Σε Δημιουργία ειρήνης, μνήμη και συμφιλίωση: Γεφύρωση προσεγγίσεων από πάνω προς τα κάτω και από κάτω προς τα πάνω, επιμέλεια Bruno Charbonneau και Geneviève Parent, 195-214. Νέα Υόρκη: Routledge.

Κοροστελίνα, Καρίνα Β. 2013. Ιστορική εκπαίδευση στη διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας: Προς μια κουλτούρα ειρήνης. Νέα Υόρκη: Palgrave Macmillan.

Κοροστελίνα, Καρίνα Β. 2016. «Ιστορική εκπαίδευση εν μέσω αποκατάστασης μετά τη σύγκρουση: Διδάγματα.» Σε Ιστορία μπορεί να δαγκώσει: Εκπαίδευση ιστορίας σε διαιρεμένες και μεταπολεμικές κοινωνίες, επιμέλεια Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina και Martina Schulze, 289-309. Γκέτινγκεν, Γερμανία: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux και Stacy A. Direso. 2010. «Διεθνική επαφή: Επιπτώσεις στην εκπαίδευση για την ειρήνη». Σε Εγχειρίδιο για την εκπαίδευση στην ειρήνη, επιμέλεια Gavriel Salomon και Edward Cairns, 87-102. Νέα Υόρκη: Psychology Press.

ΜακΚάλι, Άλαν. 2010. «Η συμβολή της διδασκαλίας της ιστορίας στην οικοδόμηση της ειρήνης». Σε Εγχειρίδιο για την εκπαίδευση στην ειρήνη, επιμέλεια Gavriel Salomon και Edward Cairns, 213-222. Νέα Υόρκη: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King και Roman Krastev. 2016. «Αλήθεια, Δικαιοσύνη και Εκπαίδευση: Προς τη Συμφιλίωση στην πρώην Γιουγκοσλαβία». Σπουδές Νοτιοανατολικής Ευρώπης και Μαύρης Θάλασσας 16, όχι. 3: 413-431.

Μετρό, Ροζάλι. 2013. «Αναθεώρηση του Προγράμματος Σπουδών της Ιστορίας μετά τις Συγκρούσεις ως« Διασυνοριακή Συνάντηση »Προώθηση της Διεθνοτικής Συμφιλίωσης μεταξύ Βιρμανών Μεταναστών και Προσφύγων στην Ταϊλάνδη». Συγκριτική Επιθεώρηση Εκπαίδευσης 57, όχι. 1: 145-168.

Πόλσον, Τζούλια. 2015. «'Αν και πώς;' Εκπαίδευση Ιστορίας για τις πρόσφατες και συνεχιζόμενες συγκρούσεις: μια ανασκόπηση της έρευνας. " Εφημερίδα για την εκπαίδευση σε καταστάσεις έκτακτης ανάγκης 1, όχι. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih και Kelsey Shanks. 2020. «Εκπαίδευση ως τόπος μνήμης: Ανάπτυξη ερευνητικής ατζέντας». Διεθνείς Σπουδές στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης 29, όχι. 4: 429-451.

Πίνγκελ, Φαλκ. 2008. «Μπορεί να διαπραγματευτεί η αλήθεια; Αναθεώρηση σχολικών βιβλίων ιστορίας ως μέσο συμφιλίωσης ». Τα Χρονικά της Αμερικανικής Ακαδημίας Πολιτικών και Κοινωνικών Επιστημών 617, όχι. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. «Μαθαίνοντας ο ένας την ιστορική αφήγηση του άλλου — Ένας οδικός χάρτης για την ειρήνη στο Ισραήλ/Παλαιστίνη;» Σε Εκπαίδευση ιστορίας και συμφιλίωση μετά τη σύγκρουση: Επανεξέταση κοινών έργων σχολικών βιβλίων, επιμέλεια Karina V. Korostelina και Simone Lässig, 177-191. Νέα Υόρκη: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. «Η εκπαίδευση για την ειρήνη κάνει πραγματικά διαφορά;» Ειρήνη και Σύγκρουση: Εφημερίδα της Ψυχολογίας της Ειρήνης 12, όχι. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. «Συμφιλίωση μέσω εκπαίδευσης-Εμπειρίες από τη σύγκρουση Ισραήλ-Παλαιστίνης». Εφημερίδα της Παιδείας της Ειρήνης 5, όχι. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. Θεωρητικοποίηση της ιστορικής συνείδησης. Τορόντο: Πανεπιστήμιο του Τορόντο Τύπου.

Skårås, Merethe. 2019. «Κατασκευή εθνικής αφήγησης στον εμφύλιο πόλεμο: διδασκαλία ιστορίας και εθνική ενότητα στο Νότιο Σουδάν». Συγκριτική Εκπαίδευση 55, όχι. 4: 517-535.

Γίνετε ο πρώτος που θα σχολιάσει

Συμμετοχή στη συζήτηση ...