Geschichtsunterricht und Versöhnung in (Post-)Konfliktgesellschaften

„…Geschichtsverständnis ist entscheidend für die Fähigkeit einer Gesellschaft, mit der schwierigen Vergangenheit für eine gerechtere Zukunft zu rechnen.“

(Neu gepostet von: Jenseits der Unbeweglichkeit. 19. Mai 2020)

Von: Jamie Wise

Die Geschichten, die wir lehren, haben wichtige Auswirkungen darauf, wie Konflikte in der Gegenwart betrachtet werden. Cole (2007, 123) folgert: „…das Verständnis der Geschichte ist entscheidend für die Fähigkeit einer Gesellschaft, mit der schwierigen Vergangenheit im Interesse einer gerechteren Zukunft zu rechnen.“ Dieser Aufsatz betrachtet die Rolle der Geschichtsvermittlung bei der Gestaltung des kollektiven Gedächtnisses und der Beziehungen zwischen Gruppen in (Post-)Konfliktkontexten. Geschichtspädagogik überschneidet sich mit Friedenspädagogik (vgl. Brahm 2006), indem sie sich darauf konzentriert, wie Erzählungen über vergangene Gewalt in (Post-)Konfliktbildungssettings aufgerufen und konstruiert werden. Wenn man sich auf „(Post-)Konflikt“-Kontexte bezieht, erkennt man an, dass Konflikte auch nach der Unterzeichnung von Friedensabkommen oder dem Ende der direkten Gewalt oft durch die Erinnerungen und Identitäten von Gruppen in diesen Gesellschaften fortbestehen. Geschichtsunterricht kann zur Versöhnung beitragen, indem er hilft, schwierige Wahrheiten über die Vergangenheit anzuerkennen und gleichzeitig die Wahrnehmungen zwischen den Gruppen und Vorstellungen über Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit ehemaligen Feinden in der Zukunft zu reformieren. Diese retrospektiven und prospektiven Orientierungen bieten sowohl Chancen als auch Hindernisse für den Geschichtsunterricht in (Post-)Konfliktsituationen.

Im Folgenden wird ein Überblick über die wichtigsten theoretischen Perspektiven gegeben, die erforderlich sind, um den Einfluss des Geschichtsunterrichts auf die Versöhnung zu verstehen – einschließlich der Kontakthypothese, der Theorie der sozialen Identität und der Gedächtnisforschung. Als nächstes betrachtet dieser Aufsatz praktische Ansätze zur Verwendung des Geschichtsunterrichts, um geteilte Gruppen in Bezug auf Pädagogik, gemeinsame Lehrbuchrevisionen und das Unterrichten umstrittener Erzählungen sowohl in gruppeninternen als auch in gruppeninternen Bildungsräumen zu versöhnen. In diesen Abschnitten wird empirische Evidenz aus einer nicht erschöpfenden Stichprobe von (Post-)Konfliktfällen auf der ganzen Welt aufgenommen, um den Wissensstand über die Auswirkungen dieser Ansätze zusammenzufassen und verbleibende Einschränkungen und Lücken zu identifizieren. Schließlich schließt dieser Essay mit wichtigen Empfehlungen für politische Entscheidungsträger, Wissenschaftler und Pädagogen, die aus dieser Literatur gewonnen wurden, wie man den Geschichtsunterricht in Versöhnungsbemühungen einbeziehen kann.

Theoretische Perspektiven

Kontakthypothese

Ein Forschungsstrang, der den Zusammenhang von Bildung und Versöhnung in (Post-)Konfliktkontexten untersucht, betont die Kontaktaufnahme von Angehörigen widerstreitender Gruppen in Bildungsräumen zum Zweck des Mit- und Von-einander-Lernens. Studien in diesem Bereich stützen sich weitgehend auf die „Kontakthypothese“ von Allport (1954), die postuliert, dass Intergruppeninteraktionen, die durch Gleichheit, Wettbewerbsverbot und die Möglichkeit des Lernens über den „Anderen“ gekennzeichnet sind, zu verbesserten Intergruppenbeziehungen führen können (wie in Schulz . zitiert). 2008, 34). Diese Hypothese geht davon aus, dass Konflikte auf negativen Wahrnehmungen des „Anderen“ beruhen, die aufgrund der Isolation jeder Gruppe von der anderen bestehen bleiben. Die umfangreiche sozialpsychologische Literatur zum Kontakt zwischen Gruppen hat vielversprechende Beweise dafür gefunden, dass sie Vorurteile, Ängste und Diskriminierung reduzieren und gleichzeitig die Empathie zwischen Gruppen fördern können, was auf ihren Wert als Instrument der Friedenserziehung hindeutet (siehe Mania et al. 2010).

Während viele andere versöhnungsfokussierte Interventionen wie Dialoge und gemeinsame Projekte ebenfalls auf Intergruppenkontakten als theoretische Grundlage fußen, stellt Schulz (2008, 35-36) fest, dass insbesondere Bildungsräume eine „soziale Arena“ schaffen können, die es den Parteien ermöglicht, sich zu engagieren gewaltfreie Konfrontation und Förderung der Versöhnung. Diese Begegnungen haben den Rahmen, Schüler von verschiedenen Seiten des Konflikts zusammenzubringen, sei es durch integrierte Schulen, Bildungsprogramme oder Ortsbesichtigungen. Es wird argumentiert, dass solche Begegnungen – bei angemessener Förderung und angemessenen Bedingungen – eine Versöhnung im kleinen Maßstab bewirken können, oft (wenn auch nicht immer) durch das Kennenlernen der Erzählungen und Ansichten des anderen über die Geschichte.

Theorie der sozialen Identität

Viele Wissenschaftler nähern sich der Frage der Versöhnung durch Geschichtsunterricht auch aus der Perspektive der sozialen Identitätstheorie, die davon ausgeht, dass die Selbstidentifikation mit einer bestimmten Gruppe die positive Wahrnehmung der Eigengruppe neben der negativen Stereotypisierung jeglicher Fremdgruppen verstärkt (siehe eine Übersicht über diese Literatur in Korostelina 2013 .). ). Für mehr über die Schnittmenge von Bildung, Identität und Konflikt siehe Bellino und Williams (2017). Diese theoretische Perspektive überschneidet sich zwar stark mit der Kontakthypothese in ihrer Betonung der Intergruppenbeziehungen, bietet jedoch einen besseren Rahmen für das Verständnis, wie Einstellungen zur eigenen Gruppenidentität – wie sie teilweise durch die imaginierte Geschichte definiert wird – zur Versöhnung beitragen oder sie beeinträchtigen.

Insbesondere Korostelina (2013, 41-43) liefert ein Modell der Identitätsbildung im Geschichtsunterricht, das artikuliert, wie Vergangenheitsvermittlung zu Konfliktverhalten oder alternativ zu einer „Friedenskultur“ beitragen kann. Korostelina (2013) argumentiert, dass Geschichtsunterricht Eigengruppenidentitäten stärken kann, und wenn diese mit Vorstellungen von Nationalität auf der Grundlage von Toleranz und geteilter Menschlichkeit verbunden sind, können sie zur Versöhnung beitragen. Geschichtsunterricht kann sich auch für Vielfalt und die Gleichberechtigung aller Gruppen innerhalb einer Gesellschaft einsetzen und positive Beziehungen zwischen den Gruppen gestalten. Schließlich kann Geschichtsunterricht genutzt werden, um bestehende Machtstrukturen und deren Begründungen zu entmystifizieren, die oft in Erinnerungen an symbolische Bedrohungen zwischen Gruppen eingebettet sind. Wie Korostelina (2012, 195) an anderer Stelle schreibt: „Geschichtserziehung kann die kollektiven Traumata angehen und durch die Entwicklung einer gemeinsamen inklusiven Identität, die Förderung des sozialen Zusammenhalts und die Entwicklung eines zwingenden moralischen Rahmens zur Versöhnung beitragen.“ Als solche trägt Geschichtsunterricht sowohl zur retrospektiven als auch zur prospektiven Versöhnung bei, indem sie beide durch Überlegungen zur sozialen Gruppenidentität verbindet.

Gedächtnisstudien

In jüngerer Zeit haben Wissenschaftler Anstrengungen unternommen, um die Kluft zwischen der Arbeit zur Geschichtsvermittlung und dem Gedächtnis in (Post-)Konfliktsituationen zu überbrücken. Paulson und Kollegen (2020) argumentieren, dass Bildung als Erinnerungsort für die Vermittlung „schwieriger Geschichten“ betrachtet werden sollte. Insbesondere argumentieren sie, dass Geschichtsunterricht mehr ist als nur ein Vehikel zur Vermittlung nationalistischer oder staatlich sanktionierter Narrative im Rahmen von Top-down-Bemühungen zur Institutionalisierung des kollektiven Gedächtnisses. Stattdessen wird argumentiert, dass Schulen Räume für die Auseinandersetzung und die Konstruktion von Erinnerungen durch Interaktionen zwischen Schülern und Lehrern bieten, die „anstreben können, Geschichtsunterricht für die Versöhnung und den Aufbau des Friedens zu mobilisieren“ (Paulson et al. 2020, 442). Diese Gedächtnisarbeit knüpft an breitere Prozesse der Übergangsjustiz in (Post-)Konfliktgesellschaften an, indem möglicherweise die Erkenntnisse von Wahrheitskommissionen und Menschenrechtsprozessen in Bildungsprogramme integriert werden, die noch lange nach Ablauf der Mandate dieser Mechanismen bestehen (Cole 2007, 121). Darüber hinaus kann Geschichtsunterricht die Übergangsjustiz unterstützen, indem sie frühere Schäden an Opfern anerkennt, demokratische Normen lehrt und Versöhnung fördert (Cole 2007, 123).

Praktische Ansätze

Pädagogik im Geschichtsunterricht

Es gibt viele pädagogische Perspektiven zum Unterrichten umstrittener Geschichten (siehe Elmersjö, Clark und Vinterek 2017). Paulson und Kollegen (2020) reflektieren die pädagogischen Ansätze von Seixas (2004) zum Geschichtsunterricht, die hier als Referenz skizziert werden. Erstens betont der Ansatz des „kollektiven Gedächtnisses“ ein einziges historisches Narrativ, das oft von nationalistischen und politischen Anliegen geprägt ist (Paulson et al. 2020, 440). Zweitens nutzt der „postmoderne“ Ansatz mehrere Perspektiven, um den Schülern verschiedene Narrative zu präsentieren, die sie kritisch untersuchen können, wie sie beispielsweise in gemeinsamen Geschichtslehrbüchern zusammengestellt sind (Paulson et al. 2020, 440). Drittens zielt der „disziplinäre“ Ansatz darauf ab, den Schülern ein Verständnis der Quellen und Methoden zu vermitteln, die der Erstellung historischer Erzählungen zugrunde liegen, sodass sie verstehen können, wie Bedeutungen aus vergangenen Ereignissen abgeleitet werden (Paulson et al. 2020, 440–441). Eine Literaturrecherche von Paulson (2015) untersuchte den Geschichtsunterricht in elf von Konflikten betroffenen Ländern und stellte fest, dass Pädagogen am häufigsten einen Ansatz des „kollektiven Gedächtnisses“ für den Unterricht verfolgten, der traditionelle ethno-nationalistische Narrative förderte. Paulson und Kollegen (2020, 441) argumentieren jedoch letztendlich, dass sich die zukünftige Forschung darauf konzentrieren sollte, wie Geschichtslehrpläne aufgebaut sind und wie Lehrer und Schüler Geschichtsunterricht im Klassenzimmer als Gedächtnisarbeit erleben.

Anhand von Fallstudien des Geschichtsunterrichts in verschiedenen (Post-)Konfliktländern stellt Korostelina (2016) fest, dass die Unterscheidung zwischen „monumentaler“ und „kritischer“ Geschichte ein Dilemma für versöhnende Gesellschaften bleibt. Insbesondere monumentale Geschichten werden von (Post-)Konfliktregimen verwendet, um mythische Narrative zu verbreiten, die ihre Dominanz durch Mechanismen wie die Verherrlichung der Eigengruppe und die Abwälzung der Schuld auf die Fremdgruppe aufrechterhalten (Korostelina 2016, 291). Die Einführung von Critical Historys kann jedoch monumentale Narrative komplizieren, indem sie multiple Interpretationen der Vergangenheit einbezieht und sich mit den Ursachen von Gewalt auseinandersetzt (Korostelina 2016, 293-294). Solche kritischen Geschichten können zur Versöhnung beitragen, da „die lange Zeit als unveränderlich wahrgenommenen Widersprüche zwischen sozialen Gruppen neu interpretiert werden können; Konflikte können in mögliche Kooperationen umgewandelt werden“ (Korostelina 2016, 294).

Der Geschichtsunterricht in gespaltenen Gesellschaften soll die Studierenden in die Lage versetzen, sich aktiv an Prozessen des Wissenserwerbs zu beteiligen, die auf eine kritische Auseinandersetzung ausgerichtet sind.

Andere argumentierten auch, dass der Geschichtsunterricht in gespaltenen Gesellschaften die Schüler in die Lage versetzen sollte, sich aktiv an Prozessen des Wissenserwerbs zu beteiligen, die auf kritisches Forschen ausgerichtet sind. Insbesondere argumentiert McCully (2010, 216), dass Geschichtsunterricht zur Friedensförderung beiträgt, wenn er: 1) Schüler mit Fähigkeiten zum kritischen Denken ausstattet; 2) verwendet Quellen, die Multiperspektivität ermöglichen; 3) fördert ein fürsorgliches und einfühlsames Verständnis des „Anderen“; und 4) vermittelt demokratische Werte durch eine offene, partizipative Debatte. McCully (2010, 214) warnt jedoch davor, dass Pädagogen berücksichtigen müssen, wie Geschichtsunterricht mit Identitätspolitik in umkämpften Gesellschaften interagieren kann. Insbesondere sollte berücksichtigt werden, dass Lehrkräfte – je nach Kontext und politischer Sensibilität der Bildungsinhalte – bereit sein können, „Risikobereitschaft“ einzugehen, um gesellschaftlichen Wandel durch Geschichtsunterricht zu verfolgen (McCully 2010, 215) . In den Vereinigten Staaten betont auch eine kürzlich durchgeführte Initiative Educating for American Democracy (EAD) die kritische Untersuchung als pädagogisches Prinzip für die Verknüpfung von amerikanischer Geschichte und Staatsbürgerkunde. Die EAD stellt fest: „Alle verdienen eine Ausbildung, die „reflexiven Patriotismus“ unterstützt: Wertschätzung der Ideale unserer politischen Ordnung, ehrliche Abrechnung mit dem Versagen des Landes, diesen Idealen gerecht zu werden, Motivation, Verantwortung für die Selbstverwaltung zu übernehmen, und deliberative Fähigkeit, die Herausforderungen zu diskutieren, vor denen wir in Gegenwart und Zukunft stehen“ (EAD 2021, 12). Obwohl die EAD ihre Arbeit nicht ausdrücklich als Versöhnung bezeichnet, erkennt sie an, wie wichtig es ist, sich mit kritischen Geschichten auseinanderzusetzen, um eine demokratischere Zukunft in einer polarisierten Gesellschaft aufzubauen.

In ihrer Zusammenfassung pädagogischer Ansätze fügt Skårås (2019, 520) neben den Ansätzen „Single Narrative“ und „Multiperspektivität“ im Geschichtsunterricht auch „Vermeidung“ hinzu. Skårås (2019, 522) stellt fest, dass Vermeidung in Kontexten, die noch immer ein hohes Maß an Unsicherheit aufweisen, die bevorzugte Option sein kann; Skårås schreibt über die ethnografische Lehrforschung im Südsudan: „Das multikulturelle Klassenzimmer ist zu einer Sicherheitsbedrohung geworden, weil niemand genau weiß, wer in einem Bürgerkrieg, an dem Schüler und Lehrer nach der Schule teilnehmen, mit wem zusammenarbeitet.“ So können kritische Geschichten durch einzelne narrative ersetzt werden, wenn Konflikte aktiv bleiben, die Ursachen von Gewalt nicht angehen oder nachhaltigen Frieden fördern (Skårås 2019, 531-532). In ähnlicher Weise stellt Korostelina (2016, 302-304) fest, wie einige Gesellschaften „selektive Geschichten“ fördern, die Informationen über vergangene Gewalt ausschließen, um zu vermeiden, dass negative Wahrnehmungen zwischen den Gruppen reproduziert werden, vorgeblich im Interesse des Friedens; jedoch untergraben solch stark vereinfachte und unkritische Geschichten die Versöhnung. Pingel (2008) wiederholt, wie Vermeidung von oben nach unten durchgesetzt werden kann, wenn (Post-)Konfliktregierungen desinteressiert sind, über schwierige Geschichten zu lehren. Pingel (2008, 185-187) stellt fest, wie der Geschichtsunterricht in Ruanda nach dem Völkermord unterdrückt wurde, die Bemühungen um eine neue Meistererzählung in Südafrika nach der Apartheid ins Stocken geraten sind und die getrennte Schulbildung einseitige Geschichten in Bosnien und Herzegowina verfestigt hat. Pingel (2008, 187) stellt pessimistisch fest: „Das anfängliche Interesse, die historischen Gründe für den Ausbruch von Gewalt und Konflikten in der Gesellschaft herauszufinden, wird schnell überschattet von einer Erinnerungspolitik, die die umstrittene Vergangenheit einkapselt oder neutralisiert.“

Trotz der politischen Zwänge, die in (Post-)Konfliktumgebungen häufig vorhanden sind, wurden in einer Vielzahl von Ländern Anstrengungen unternommen, um schwierige Geschichten zu lehren, um Multiperspektivität und kritische Geschichten in die Lehrpläne einzuführen. Der nächste Abschnitt fasst einige bemerkenswerte Fälle zusammen, in denen Geschichtsunterricht – durch die Überarbeitung von Lehrbüchern und den Unterricht umstrittener Erzählungen – eingesetzt wurde, um Versöhnung zu verfolgen.

Überarbeitung von Geschichtslehrbüchern

Einige Wissenschaftler haben sich auf die Überarbeitung von Geschichtslehrbüchern in (Post-)Konfliktsituationen als Möglichkeit zur Versöhnung konzentriert. Mehrere Staaten und Regionen haben beispielsweise Projekte zur Erstellung gemeinsamer Geschichten durch Lehrbücher durchgeführt, darunter das Joint History Project in Southeast Europe, das vom Peace Research Institute in the Middle East (PRIME) geleitete Shared History Project in Israel-Palästina und die Tiflis Initiative in der Region Südkaukasus (für detaillierte Fallstudien siehe Korostelina 2012). Nach unzähligen Koordinationsherausforderungen sowie politischen Hindernissen produzierte jedes dieser Projekte schließlich pädagogische Texte, die unterschiedliche historische Darstellungen verschiedener Gruppen repräsentierten. Das Ergebnis dieser Projekte war nicht, eine neue, gemeinsame Geschichte zu schaffen, um frühere Erzählungen zu ersetzen; Stattdessen stellten sie alternative Geschichten nebeneinander und stützten sich auf „Multiperspektivität“, um das gegenseitige Verständnis zu stärken und Gelegenheiten zu bieten, eingefahrene Bedeutungen von Identität in Frage zu stellen (Korostelina 2012, 211-213). Folglich tragen diese Projekte zur Versöhnung bei, indem sowohl Lehrmittel geschaffen werden, um die Wahrnehmung der SchülerInnen über die Beziehungen zwischen Gruppen langfristig neu zu gestalten, als auch Foren für den gruppenübergreifenden Dialog durch die Komitees und Arbeitsgruppen geschaffen werden, die vorübergehend zusammenkommen, um über gemeinsame Geschichten zu beraten.

Unter Betonung dieser dialogischen Komponente konzipierte Metro (2013) Workshops zur Überarbeitung des Geschichtslehrplans als Begegnungen zwischen Gruppen und konzentrierte sich darauf, wie die Interaktion zwischen Bildungsakteuren eine Gelegenheit für eine kleine Versöhnung darstellen kann. Basierend auf einer ethnografischen Studie über die Herangehensweise multiethnischer burmesischer Migranten und Flüchtlinge in Thailand an die Überarbeitung des Geschichtslehrplans, skizziert Metro (2013, 146) sechs Schritte zur Versöhnung zwischen den Gruppen, darunter: „1) das Hören der historischen Erzählungen anderer ethnischer Gruppen; 2) zu erkennen, dass es mehrere Perspektiven auf die Geschichte gibt; 3) „in die Fußstapfen anderer treten“; 4) Verkomplizieren von Meistererzählungen über Identität; 5) Aufdeckung intraethnischer Spaltungen gegenüber anderen ethnischen Gruppen; und 6) Bildung von interethnischen Beziehungen.“ Metro (2013, S. 146) betont, dass dieser Prozess nicht linear verläuft und Hindernisse bestehen bleiben – darunter interethnische Spannungen, Sprachbarrieren und Ängste vor kritischem Denken –, obwohl positive Ergebnisse aus dem Modell berichtet wurden.

Während der Prozess der Erstellung gemeinsamer Geschichten Möglichkeiten zur Versöhnung ermöglicht, fehlt es an Beweisen für die langfristigen Auswirkungen dieser Bemühungen. Gerade auch bei der Auftragsvergabe gemeinsamer Lehrbücher wird häufig davon ausgegangen, dass diese im Unterricht eingesetzt werden, was nicht unbedingt der Fall sein muss (vgl. Paulson et al. 2020, 441). Weitere Studien darüber, wie gemeinsame Geschichtsbücher im Unterricht verwendet werden – und folglich die Einstellungen und Verhaltensweisen der Schüler zur Versöhnung beeinflussen – sind erforderlich (siehe Skårås 2019, 517). Rohde (2013, 187) untersuchte in einem Beispiel einer solchen Forschung das PRIME-Lehrbuchprojekt und stellte fest, dass es für die an der Erstellung des Lehrbuchs Beteiligten schwierig war, „dialogische Momente“ mit anderen über ihre Begegnungen im Zusammenhang mit der Intervention hinaus in den Alltag zu übersetzen. Darüber hinaus zeigten sowohl israelische als auch palästinensische Schüler, die das Lehrbuch nebeneinander im Unterricht verwendeten, gemischte Reaktionen auf die Exposition gegenüber der Erzählung des anderen, die von Ablehnung bis Offenheit reichten (Rohde 2013, 187). Es bleibt daher unklar, ob eine durch gemeinsame Schulbuchprojekte erreichte Versöhnung nachhaltige, breite und positive Wirkungen hat.

Unterrichten von umkämpften Erzählungen in inter- und gruppeninternen Bildungsräumen

Ein anderer praktischer Ansatz konzentriert sich darauf, den Schülern in Bildungsräumen umstrittene historische Erzählungen zu vermitteln, um die Versöhnung zu fördern. Salomon (2006, 45) postuliert, dass Friedenserziehung in hartnäckigen Konflikten einen Unterschied macht, wenn sie zu einer Veränderung der kollektiven Narrative von Gruppen führt, die oft im Geschichtsverständnis verankert sind. Bildungsinterventionen, die darauf abzielen, die vorherrschenden Narrative, die Konflikte schüren, zu komplizieren und zu bekämpfen, wurden sowohl in gruppeninternen als auch in gruppeninternen Situationen eingesetzt, mit gemischten Ergebnissen.

Die Vermittlung von umstrittenen Erzählungen in gruppenübergreifenden Bildungskontexten stützt sich stark auf die „Kontakthypothese“, die darauf hindeutet, dass der Austausch von Erzählungen durch Begegnungen zwischen Gruppen positive Auswirkungen auf ihre Beziehungen haben kann. Wo die Möglichkeiten für einen solchen Austausch durch die Segregation der Schulsysteme eingeschränkt sind, könnte die Aufhebung der Segregation einen Weg zur Versöhnung bieten. So ergab beispielsweise eine Umfrage unter über 3,000 Gymnasiasten und College-Studenten im ehemaligen Jugoslawien, dass Schülerinnen und Schüler an gemischt-ethnischen Schulen eher glauben, dass Versöhnung möglich sei (Meernik et al. 2016, 425). Eine weitere Studie von Schulz (2008) umfasste die direkte Beobachtung israelischer und palästinensischer Studierender, die im selben Masterstudiengang Frieden und Entwicklung eingeschrieben waren. Die Studie ergab, dass der Unterricht über die umstrittene Geschichte des israelisch-palästinensischen Konflikts dazu führte, dass die Schüler ein intellektuelles Verständnis für die Ansichten des anderen gewannen, aber auch negative emotionale Einstellungen förderten, da die Schüler versuchten, die Erzählungen ihrer Eigengruppen zu verteidigen (Schulz 2008, 41-42). Zu den Einschränkungen dieses gruppenübergreifenden Bildungsansatzes gehören die Schwierigkeiten zu messen, wie im Klassenzimmer geschmiedete Einstellungen und Beziehungen nach Abschluss des Programms von Dauer sind und sich daher auf die Versöhnung auf breiterer Ebene auswirken (vgl. Schulz 2008, 46-47). Da relativ wenige Studien zum Geschichtsunterricht in Intergruppensettings gefunden wurden, kann dies auf die Schwierigkeiten der Zusammenführung ehemals gegensätzlicher Gruppen in Bildungsräumen und die Notwendigkeit weiterer Forschung hinweisen.

Andere pädagogische Interventionen zielten in erster Linie auf die gruppeninterne Ebene ab, wo der Unterricht umstrittener historischer Erzählungen die Wahrnehmung der SchülerInnen von ihrer eigenen Gruppe sowie von der nicht anwesenden anderen Person beeinflussen könnte. Zum Beispiel führten Ben David und Kollegen (2017) gruppeninterne Dialoge mit jüdisch-israelischen Studenten im Rahmen eines Universitätsseminars, das sich auf die Untersuchung der kollektiven Narrative und Identitäten von Israelis und Palästinensern konzentrierte. Sie stellten fest, dass „der gruppeninterne Dialog einen sicheren Raum bot, um mit den Auswirkungen des Konflikts auf die kollektive Identität der Beteiligten umzugehen, und zwar in einer Weise, die die Bereitschaft zur Versöhnung fördert“ (Ben David et al. 2017, 275). Meernik und Kollegen (2016, 427) fanden heraus, dass Schüler im ehemaligen Jugoslawien (sowohl an homogenen als auch an gemischt-ethnischen Schulen), die die Verantwortung ihrer eigenen ethnischen Gruppe im Konflikt anerkannten und die positiven Auswirkungen des Internationalen Strafgerichtshofs erkannten, eine Aussöhnung als wahrscheinlicher ansahen , was darauf hindeutet, wie wichtig es ist, über diese Themen zu unterrichten. Geschichtsunterricht, der die Schuld einer Eigengruppe hervorhebt, fördert jedoch nicht immer positive Beziehungen zwischen den Gruppen. Bilewicz und Kollegen (2017) zeigen, dass der Holocaust-Geschichtsunterricht bei deutschen und polnischen Gymnasiasten wenig Einfluss auf die Verbesserung antisemitischer Einstellungen hatte. Es bedarf weiterer Forschung, um zu verstehen, wann und wie der Unterricht umstrittener historischer Narrative zu einer Verschiebung der Einstellung der Schüler zu Toleranz und Versöhnung führt. Während die sozialpsychologische Literatur viele Studien zu außerschulischen Dialogen zwischen und innerhalb von Gruppen enthält (Beispiele siehe Literaturübersicht in Ben David et al. 2017), sollte den einzigartigen Auswirkungen historischer Dialoge im Bildungsbereich mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden auf Versöhnung.

Empfehlungen

Dieser Aufsatz gibt einen kurzen Überblick über den Stand der Forschung zur Verknüpfung von Geschichtsunterricht und Versöhnung in (Post-)Konfliktsituationen. Abschließend folgen einige übergreifende Empfehlungen aus dieser Literatur für Pädagogen, politische Entscheidungsträger und Wissenschaftler:

  • Vermeiden Sie es, einseitige historische Erzählungen zu unterrichten: Integrieren Sie Multiperspektivität, um die Ansichten aller Konfliktparteien zu berücksichtigen. Dies könnte erreicht werden, indem Lehrpläne aus gemeinsamen Geschichtsprojekten gezogen werden, um Alternativen zu dominanten Erzählungen zu bieten. Konkret sollten „Geschichtslehrpläne hervorheben, wie alle Gruppen innerhalb einer Gesellschaft gelitten haben, Diskussionen darüber beinhalten, warum und wie diese Gruppen entmenschlicht und dämonisiert wurden, und zeigen, wie Diskriminierung und Gewalt gerechtfertigt waren“ (Korostelina 2012, 196-197). ).
  • Kritisches Denken im Geschichtsunterricht fördern: Theoretisch kann die Förderung der kritischen Untersuchung als pädagogischer Ansatz im Unterricht Versöhnung und Demokratisierung unterstützen (siehe EAD 2021 und McCully 2010). Wie Korostelina (2016, 306) feststellt: „Critical History fördert aktive Bürgerschaft, kritisches Denken und die Fähigkeit, soziale Manipulation zu erkennen, und verhindert so ein Wiederauftreten von Gewalt.“ Der Geschichtsunterricht sollte daher Neugier und Hinterfragen betonen.
  • Verwenden Sie kreative Lehrmethoden, um Identitätsbedrohungen zu umgehen: Einige Techniken umfassen: 1) Betonung der Empathie mit der Opfergruppe gegenüber Schuldgefühlen mit der Verbindung mit der Tätergruppe; 2) sich auf Erzählungen von moralischen Vorbildern und heroischen Helfern als weniger bedrohlichen Einstiegspunkt für die Diskussion einer umstrittenen Geschichte zu verlassen; und 3) Konzentration auf lokale Geschichten (anstatt nationale Narrative), wo sie verfügbar sind, um die Geschichte zu personalisieren (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Darüber hinaus können Intergruppendialoge gruppeninterne Dialoge vorausgehen, die in Bildungseinrichtungen durchgeführt werden, die es Mitgliedern der Eigengruppe ermöglichen, Narrative zu erkunden, die ihre Identität in einer weniger bedrohlichen Umgebung herausfordern können (siehe Ben David et al. 2017).
  • Anerkennung der Agentur für Geschichtslehrer und -studenten: Während (Post-)Konfliktstaaten ein politisches Interesse an der Verbreitung bestimmter nationalistischer Narrative haben können, haben Schüler und Lehrer im Klassenzimmer eine erhebliche Handlungsfähigkeit, sie zu „beeinflussen, zu zerreißen oder zu ignorieren“ (Paulson et al. 2020, 444). Wenn verschiedene historische Narrative in der offiziell sanktionierten Bildung weggelassen werden, können Lehrer, Schüler und Gemeindegruppen informelle Räume und Gelegenheiten zur Versöhnung schaffen (siehe das Beispiel einer muslimischen und tamilischen Gemeinde in Sri Lanka von Duncan und Lopes Cardozo 2017).
  • Fördern Sie den Kontakt zwischen Gruppen beim Lernen: Bildungsräume können genutzt werden, um Studierende aus Konfliktparteien zusammenzubringen, um mit- und voneinander zu lernen. Diese Interaktionen können dazu beitragen, Spannungen zwischen den Gruppen abzubauen und das Verständnis zu verbessern, obwohl die Umgebung als sicherer Raum konstruiert werden sollte, in dem Meinungsverschiedenheiten über sensible historische Fragen effektiv moderiert werden können (siehe Schulz 2008). Auch die Aufhebung der Segregation von Schulen kann helfen, Versöhnungshindernisse zu überwinden (vgl. Meernik et al. 2016 und Pingel 2008 zu den Erfahrungen im ehemaligen Jugoslawien).
  • Integration des Geschichtsunterrichts in Prozesse der Übergangsjustiz: Obwohl Erinnerung als wichtiger Aspekt der Übergangsjustiz anerkannt wird, sollte die Betrachtung über Museen, Denkmäler und Gedenkstätten hinausgehen, um Bildung als Ort der Erinnerung einzubeziehen (vgl. Cole 2007 und Paulson et al. 2020). Pingel (2008, 194) stellt ferner fest, wie wenig Anstrengungen in der Vergangenheit unternommen wurden, um die von Wahrheitskommissionen oder -prozessen aufgedeckten „Wahrheiten“ in den Geschichtsunterricht zu integrieren, was auf die isolierte Natur dieser Mechanismen der Übergangsjustiz hindeutet und wie Schweigen durch unzureichende Koordination fortbestehen kann.
  • Erforschen Sie die Auswirkungen des Geschichtsunterrichts in (Post)Konfliktgesellschaften: Wie dieser Aufsatz gezeigt hat, ist mehr Forschung erforderlich, um die Auswirkungen des Geschichtsunterrichts in (Post-)Konfliktgesellschaften zu verstehen. Zukünftige Studien sollten versuchen zu bewerten, wie der Geschichtsunterricht zu bestimmten Ergebnissen beiträgt, wie etwa der Wahrscheinlichkeit eines Wiederauftretens von Konflikten oder der Verwirklichung von Versöhnung (siehe Paulson 2015, 37). In weiteren Studien kann untersucht werden, ob die hier skizzierten Praxisansätze (einschließlich spezifischer Pädagogik) nachhaltige Auswirkungen auf die Versöhnung auf persönlicher, nationaler und internationaler Ebene haben.

Referenzen

Allport, Gordon W. 1954. Die Natur des Vorurteils. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. und James H. Williams, Hrsg. 2017. (Re)Konstruktion des Gedächtnisses: Bildung, Identität und Konflikt. Rotterdam: Sense-Verleger.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler und Shifra Sagy. 2017. „Uns selbst in Konflikten zwischen Gruppen erkunden: Die Rolle des gruppeninternen Dialogs bei der Förderung der Akzeptanz kollektiver Erzählungen und der Bereitschaft zur Versöhnung.“ Frieden und Konflikt: Journal of Peace Psychology 23, nein. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda und Roland Imhoff. 2017. „Wie lehrt man über den Holocaust? Psychologische Hindernisse im Geschichtsunterricht in Polen und Deutschland.“ In Geschichtsunterricht und Konflikttransformation: Sozialpsychologische Theorien, Geschichtsunterricht und Versöhnung, herausgegeben von Charis Psaltis, Mario Carretero und Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Schweiz: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. „Friedenserziehung“. Beyond Intractability, herausgegeben von Guy Burgess und Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, University of Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Transitional Justice and the Reform of History Education." Die Internationale Zeitschrift für Übergangsjustiz 1: 115-137.

Duncan, Ross und Mieke Lopes Cardozo. 2017. „Rückgewinnung der Versöhnung durch Gemeinschaftsbildung für die Muslime und Tamilen des Nachkriegsjaffna, Sri Lanka.“ Vergleichende und internationale Bildungsforschung 12, nein. 1: 76-94.

Bildung für die amerikanische Demokratie (EAD). 2021. „Bildung für die amerikanische Demokratie: Exzellenz in Geschichte und Staatsbürgerkunde für alle Lernenden.“ iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark und Monika Vinterek, Hrsg. 2017. Internationale Perspektiven auf den Unterricht rivalisierender Geschichten: Pädagogische Antworten auf umstrittene Erzählungen und die Geschichtskriege. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. „Kann Geschichte Traumata heilen? Die Rolle des Geschichtsunterrichts in Versöhnungsprozessen.“ In Friedensförderung, Erinnerung und Versöhnung: Brücken von Top-Down- und Bottom-Up-Ansätzen, herausgegeben von Bruno Charbonneau und Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Geschichtsunterricht zur Bildung sozialer Identität: Auf dem Weg zu einer Kultur des Friedens. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. „Geschichtserziehung inmitten der Erholung nach Konflikten: Gelernte Lektionen.“ In Geschichte kann beißen: Geschichtsunterricht in gespaltenen und Nachkriegsgesellschaften, herausgegeben von Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina und Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Deutschland: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux und Stacy A. Direso. 2010. „Intergroup Contact: Implikationen für die Friedenserziehung.“ In Handbuch Friedenspädagogik, herausgegeben von Gavriel Salomon und Edward Cairns, 87-102. New York: Psychologie-Presse.

McCully, Alan. 2010. „Der Beitrag des Geschichtsunterrichts zur Friedensförderung.“ In Handbuch Friedenspädagogik, herausgegeben von Gavriel Salomon und Edward Cairns, 213-222. New York: Psychologie-Presse.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King und Roman Krastev. 2016. „Wahrheit, Gerechtigkeit und Bildung: Auf dem Weg zur Versöhnung im ehemaligen Jugoslawien.“ Südosteuropa- und Schwarzmeerforschung 16, nein. 3: 413-431.

U-Bahn, Rosalie. 2013. „Überarbeitung des Lehrplans für die Geschichte nach Konflikten als „Intergroup Encounter“ zur Förderung der interethnischen Versöhnung unter burmesischen Migranten und Flüchtlingen in Thailand.“ Vergleichende Bildungsrezension 57, nein. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. „'Ob und wie?' Geschichtsunterricht über aktuelle und andauernde Konflikte: Ein Überblick über die Forschung.“ Zeitschrift für Bildung in Notfällen 1, nein. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih und Kelsey Shanks. 2020. „Bildung als Ort der Erinnerung: Entwicklung einer Forschungsagenda.“ Internationale Studien in Bildungssoziologie 29, nein. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Kann Wahrheit verhandelt werden? Geschichtslehrbuchrevision als Mittel zur Versöhnung. Die Annalen der American Academy of Political and Social Science 617, nein. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. „Die historische Erzählung des anderen lernen – ein Fahrplan zum Frieden in Israel/Palästina?“ In Geschichtsunterricht und Versöhnung nach Konflikten: Überdenken gemeinsamer Schulbuchprojekte, herausgegeben von Karina V. Korostelina und Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. „Macht Friedenserziehung wirklich einen Unterschied?“ Frieden und Konflikt: Journal of Peace Psychology 12, nein. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. „Versöhnung durch Bildung – Erfahrungen aus dem israelisch-palästinensischen Konflikt.“ Zeitschrift für Friedenspädagogik 5, nein. 1: 33-48.

Seixas, Peter, Hrsg. 2004. Theoretisieren des historischen Bewusstseins. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. „Konstruieren einer nationalen Erzählung im Bürgerkrieg: Geschichtsunterricht und nationale Einheit im Südsudan.“ Vergleichende Bildung 55, nein. 4: 517-535.

Sei der erste der kommentiert

Treten Sie der Diskussion bei ...