Historieundervisning og forsoning i (post) konfliktsamfund

"... forståelse af historie er afgørende for et samfunds evne til at regne med den vanskelige fortid af hensyn til en mere retfærdig fremtid."

(Omgivet fra: Ud over intraktibiliteten. 19. maj 2020)

Af: Jamie Wise

De historier, vi underviser i, har vigtige konsekvenser for, hvordan konflikter ses i nuet. Som Cole (2007, 123) konkluderer: “... forståelse af historie er afgørende for et samfunds evne til at regne med den vanskelige fortid af hensyn til en mere retfærdig fremtid.” Dette essay overvejer historiens uddannelses rolle i udformningen af ​​den kollektive hukommelse og forbindelser mellem grupper i (post) konfliktsammenhænge. Historieundervisning skærer med fredsundervisning (se Brahm 2006) ved at fokusere på, hvordan fortællinger om tidligere vold påberåbes og konstrueres i (efter) konfliktuddannelsesmiljøer. Under henvisning til "(post) konflikt" -kontekster som sådan erkender, at selv efter at fredsaftaler er underskrevet eller direkte vold er ophørt, fortsætter konflikter ofte gennem minder og identiteter fra grupper i disse samfund. Historieundervisning kan bidrage til forsoning ved at hjælpe med at erkende svære sandheder om fortiden, samtidig med at reformere opfattelser og ideer mellem grupper og ideer om muligheder for samarbejde med tidligere fjender i fremtiden. Disse retrospektive og potentielle orienteringer frembringer både muligheder og forhindringer for at undervise i historie i (efter) konfliktindstillinger.

I det følgende gives en oversigt over de store teoretiske perspektiver, der er nødvendige for at forstå historieundervisningens indflydelse på forsoning - herunder kontakthypotesen, social identitetsteori og hukommelsesstudier. Dernæst overvejer dette essay praktiske tilgange til at bruge historieundervisning til at forene delte grupper med hensyn til pædagogik, fælles lærebogsrevisioner og undervisning i omstridte fortællinger i både inter- og koncernuddannelsesrum. Gennem disse afsnit er empiriske beviser fra en ikke-udtømmende prøve af (post) konfliktsager rundt om i verden inkluderet for at opsummere videnstilstanden om virkningen af ​​disse tilgange og identificere resterende begrænsninger og huller. Endelig afsluttes dette essay med vigtige anbefalinger til beslutningstagere, forskere og pædagoger, der er hentet fra denne litteratur om, hvordan man kan integrere historieundervisning i forsoningsbestræbelser.

Teoretiske perspektiver

Kontakt hypotese

En forskningsstreng, der undersøger sammenhængen mellem uddannelse og forsoning i (post) konfliktsammenhænge, ​​understreger at bringe medlemmer af modstridende grupper i kontakt med hinanden i uddannelsesrum med det formål at lære med og fra hinanden. Undersøgelser på dette område trækker sig i høj grad fra Allports (1954) "kontakthypotese", der antyder, at intergruppens interaktioner præget af ligestilling, ikke-konkurrence og muligheden for at lære om "det andet" kan føre til forbedrede intergruppeforhold (som citeret i Schulz 2008, 34). Denne hypotese antager, at konflikt er baseret på negative opfattelser af det ”andet”, der vedvarer på grund af hver gruppes isolation fra den anden. Den store socialpsykologiske litteratur om kontakt mellem grupper har fundet lovende beviser for, at det kan reducere fordomme, angst og diskrimination, samtidig med at det fremmer empati mellem grupper, hvilket tyder på dets værdi som et redskab i fredsundervisning (se Mania et al. 2010).

Mens mange andre forsoningsfokuserede interventioner som dialoger og fælles projekter også kan stole på kontakt mellem grupper som deres teoretiske grundlag, hævder Schulz (2008, 35-36), at især uddannelsesrum kan skabe en "social arena", der gør det muligt for parterne at deltage i ikke-voldelig konfrontation og fremme forsoning. Disse møder er indrammet omkring at samle elever fra forskellige sider af konflikten, hvad enten det er gennem integrerede skoler, uddannelsesprogrammer eller besøg på stedet. Det hævdes, at sådanne møder-givet ordentlig facilitering og betingelser-kan frembringe forsoning i mindre skala, ofte (men ikke altid) ved at lære om den andens fortællinger og historisk syn.

Social identitetsteori

Mange forskere nærmer sig også spørgsmålet om forsoning gennem historieundervisning ud fra et socialt identitetsteorisk perspektiv, der fastslår, at selvidentifikation med en bestemt gruppe øger positive opfattelser af gruppen sammen med negativ stereotypisering af eventuelle udgrupper (se en gennemgang af denne litteratur i Korostelina 2013 ). For mere om skæringspunktet mellem uddannelse, identitet og konflikt, se Bellino og Williams (2017). Selvom dette teoretiske perspektiv overlapper meget med kontakthypotesen i dens vægt på mellemgrupperelationer, giver det en bedre ramme for at forstå, hvordan holdninger til ens gruppeidentitet - som delvist defineret af ens forestillede historie - enten tilføjer eller forringer forsoning.

Især Korostelina (2013, 41-43) giver en model for identitetsdannelse i historieundervisningen, der formulerer, hvordan undervisning om fortiden kan bidrage til konfliktadfærd eller alternativt til en "fredskultur". Korostelina (2013) argumenterer for, at historieuddannelse kan forstærke identitetsgrupper, og når disse er knyttet til ideer om nationalitet baseret på tolerance og delt menneskelighed, kan de bidrage til forsoning. Historieundervisning kan også bekæmpe mangfoldighed og ligestilling mellem alle grupper i et samfund og danne positive relationer mellem grupper. Endelig kan historieuddannelse udnyttes til at afmystificere eksisterende magtstrukturer og deres begrundelser, som ofte er indlejret i minder om symbolske trusler mellem grupper. Som Korostelina (2012, 195) skriver andre steder: "Historieundervisning kan tage fat på de kollektive traumer og bidrage til forsoning gennem udvikling af en fælles inklusiv identitet, facilitering af social samhørighed og udvikling af en overbevisende moralsk ramme." Som sådan bidrager historieuddannelse til både retrospektiv og potentiel forsoning og forbinder de to gennem overvejelser om social gruppeidentitet.

Hukommelsesstudier

For nylig har forskere gjort en indsats for at bygge bro mellem arbejdet med historieundervisning og hukommelse i (efter) konfliktindstillinger. Paulson og kolleger (2020) hævder, at uddannelse bør betragtes som et sted for hukommelse til undervisning i "vanskelige historier." Især argumenterer de for, at historieundervisning er mere end bare et redskab til at transmittere nationalistiske eller statsautoriserede fortællinger inden for top-down-bestræbelser på at institutionalisere den kollektive hukommelse. I stedet argumenteres det for, at skoler giver plads til strid og opbygning af erindringer gennem interaktioner mellem studerende og lærere, der kan "søge at mobilisere historieundervisning til forsoning og opbygning af fred" (Paulson et al. 2020, 442). Dette hukommelsesarbejde knytter sig til bredere overgangsretlige processer i (post) konfliktsamfund ved muligvis at integrere resultaterne af sandhedskommissioner og menneskerettighedsforsøg i uddannelsesprogrammer, der vedvarer længe efter, at disse mekanismers mandater er udløbet (Cole 2007, 121). Endvidere kan historieundervisning understøtte overgangsretfærdighed ved at anerkende tidligere skader mod ofre, undervise i demokratiske normer og fremme forsoning (Cole 2007, 123).

Praktiske tilgange

Pædagogik i historieundervisning

Der er mange pædagogiske perspektiver på undervisning af omstridte historier (se Elmersjö, Clark og Vinterek 2017). Paulson og kolleger (2020) reflekterer over Seixas (2004) pædagogiske tilgange til historieundervisning, som er skitseret her som reference. For det første understreger den "kollektive hukommelse" tilgang en enkelt historisk fortælling, ofte formet af nationalistiske og politiske bekymringer (Paulson et al. 2020, 440). For det andet trækker den "postmoderne" tilgang fra flere perspektiver til at præsentere elever for forskellige fortællinger for kritisk at undersøge, f.eks. Dem, der er samlet i fælles historiebøger (Paulson et al. 2020, 440). For det tredje har den "disciplinære" tilgang til formål at give eleverne en forståelse af de kilder og metoder, der ligger til grund for skabelsen af ​​historiske fortællinger, så de kan forstå, hvordan mening stammer fra tidligere begivenheder (Paulson et al. 2020, 440-441). En gennemgang af litteraturen af ​​Paulson (2015) undersøgte historieundervisning i elleve konfliktramte lande og fandt ud af, at pædagoger oftest havde en "kollektiv hukommelse" tilgang til undervisning, der fremmer traditionelle etno-nationalistiske fortællinger. Paulson og kolleger (2020, 441) argumenterer imidlertid i sidste ende for, at fremtidig forskning bør fokusere på, hvordan historieplaner er konstrueret, samt hvordan lærere og elever oplever historieundervisning i klasseværelset som hukommelsesarbejde.

Med udgangspunkt i casestudier om historieundervisning i en række (post) konfliktlande, bemærker Korostelina (2016), at sondringen mellem "monumentale" og "kritiske" historier fortsat er et dilemma for forsonende samfund. Især bruges monumentale historier af (post) konfliktordninger til at sprede mytiske fortællinger, der fastholder deres dominans gennem mekanismer som at forherlige ingruppen og flytte skylden til udgruppen (Korostelina 2016, 291). Imidlertid kan indførelsen af ​​kritiske historier komplicere monumentale fortællinger ved at inkorporere flere fortolkninger af fortiden og kæmpe med årsagerne til vold (Korostelina 2016, 293-294). Sådanne kritiske historier kan bidrage til forsoning, eftersom ”modsætningerne mellem sociale grupper, der længe har været opfattet som uforanderlige, kan fortolkes på ny; konflikter kan omdannes til muligt samarbejde ”(Korostelina 2016, 294).

Historieundervisning i splittede samfund bør give eleverne mulighed for aktivt at deltage i processer til vidensindsamling centreret om kritisk undersøgelse.

Andre har også argumenteret for, at historieundervisning i splittede samfund bør sætte eleverne i stand til aktivt at engagere sig i processer til videnindsamling centreret om kritisk undersøgelse. Specifikt hævder McCully (2010, 216), at historieundervisning bidrager til fredsopbygning, når det: 1) udstyrer eleverne med kritiske tænkningsevner; 2) bruger kilder, der giver mulighed for multiperspektivitet; 3) fremmer omsorgsfuld og empatisk forståelse af "den anden"; og 4) indpoder demokratiske værdier gennem åben, deltagende debat. McCully (2010, 214) advarer dog om, at pædagoger skal tage hensyn til, hvordan historieundervisning kan interagere med identitetspolitik i anfægtede samfund. Især bør det erkendes, at lærere-afhængigt af konteksten og den politiske følsomhed af uddannelsesindhold-muligvis skal være forberedte på at tage ”risikotagning” for at forfølge sociale ændringer gennem historieundervisning (McCully 2010, 215) . I USA understreger et nyligt initiativ Educating for American Democracy (EAD) også kritisk undersøgelse som et pædagogisk princip for at forbinde amerikansk historie og borgeruddannelse. EAD hævder, at: "Alle fortjener en uddannelse, der understøtter" reflekterende patriotisme ": værdsættelse af idealerne i vores politiske orden, ærlig opgørelse med landets fiaskoer for at leve op til disse idealer, motivation til at tage ansvar for selvstyre og overvejelser dygtighed til at debattere de udfordringer, vi står over for i nuet og fremtiden ”(EAD 2021, 12). Selvom EAD ikke eksplicit fremstillede sit arbejde som forsoning, erkender EAD vigtigheden af ​​at kæmpe med kritiske historier for at opbygge en mere demokratisk fremtid i et polariseret samfund.

I deres opsummering af pædagogiske tilgange tilføjer Skårås (2019, 520) "undgåelse" ud over "enkelt fortælling" og "multiperspektivitet" tilgange til historieundervisning. Skårås (2019, 522) bemærker, at undgåelse kan være den foretrukne mulighed i sammenhænge, ​​der stadig oplever et højt niveau af usikkerhed; Skårås skriver om etnografisk forskning i undervisning i Sydsudan, "Det multikulturelle klasseværelse er blevet en sikkerhedstrussel, fordi ingen med sikkerhed ved, hvem der stemmer overens med hvem i en borgerkrig, som elever og lærere deltager i efter skoletid." Således kan kritiske historier fortrænges af enkelte fortællende, når konflikter forbliver aktive, uden at de kan løse de grundlæggende årsager til vold eller fremme bæredygtig fred (Skårås 2019, 531-532). På samme måde bemærker Korostelina (2016, 302-304), hvordan nogle samfund kan fremme "selektive historier", der udelukker oplysninger om tidligere vold for at undgå at gengive negative interkoncernopfattelser, tilsyneladende i fredens interesse; sådanne oversimplificerede og ikke -kritiske historier undergraver imidlertid faktisk forsoning. Pingel (2008) gentager, hvordan undgåelse kan håndhæves ovenfra og ned, når (efter) konfliktregeringer er uinteresserede i at undervise i vanskelige historier. Pingel (2008, 185-187) bemærker, hvordan historieundervisningen blev undertrykt i Rwanda efter folkemordet, bestræbelser på at udforme en ny mesterfortælling gået i stå i Sydafrika efter apartheid og adskilt skolegang forankret ensidige historier i Bosnien-Hercegovina. Pingel (2008, 187) bemærker pessimistisk: "Den oprindelige interesse i at finde ud af de historiske årsager til, at vold og konflikter brød ud i samfundet, overskygges hurtigt af en erindringspolitik, der indkapsler eller neutraliserer den anfægtede fortid."

På trods af de politiske begrænsninger, der ofte er til stede i (post) konfliktmiljøer, har man i en række lande bestræbt sig på at lære vanskelige historier at indføre multiperspektivitet og kritiske historier i læreplaner. Det næste afsnit opsummerer nogle bemærkelsesværdige tilfælde, hvor historieundervisning - gennem revision af lærebøger og undervisning i anfægtede fortællinger - er blevet anvendt til at forlige forsoning.

Revision af historiebøger

Nogle forskere har fokuseret på revision af historiebøger i (efter) konfliktindstillinger som en mulighed for at forfølge forsoning. For eksempel har flere stater og regioner gennemgået projekter for at sammensætte fælles historier gennem lærebøger, herunder Joint History Project i Sydøsteuropa, Shared History Project ledet af Peace Research Institute i Mellemøsten (PRIME) i Israel-Palæstina og Tbilisi -initiativ i Sydkaukasus -regionen (for detaljerede casestudier, se Korostelina 2012). Efter at have stået over for et utal af koordineringsudfordringer såvel som politiske forhindringer, producerede hvert af disse projekter i sidste ende uddannelsestekster, der repræsenterede forskellige historiske beretninger fra forskellige grupper. Resultatet af disse projekter var ikke at skabe en ny, delt historie, der skulle erstatte tidligere fortællinger; i stedet placerede de alternative historier side om side og stolede på "multiperspektivitet" for at styrke den gensidige forståelse og give muligheder for, at forankrede betydninger af identitet kan udfordres (Korostelina 2012, 211-213). Følgelig bidrager disse projekter til forsoning både ved at producere undervisningsværktøjer til at omforme elevernes opfattelse af forhold mellem grupper på lang sigt og ved at skabe fora for dialoger mellem grupper gennem de udvalg og arbejdsgrupper, der midlertidigt mødes for at drøfte fælles historier.

Metro (2013) fremhævede denne dialogiske komponent, og konceptualiserede Metro (2013) workshops om revision af historieplaner som møder mellem grupper, med fokus på, hvordan interaktion mellem uddannelsesinteressenter kan give mulighed for mindre forsoning. Baseret på en etnografisk undersøgelse af, hvordan multietniske burmesiske migranter og flygtninge i Thailand nærmede sig revision af historikplaner, skitserer Metro (146, 1) seks trin til forsoning mellem grupper, herunder: ”2) at høre andre etniske gruppers historiske fortællinger; 3) at indse, at der findes flere perspektiver på historien; 4) "træde i skoene" af andre; 5) at komplicere masterfortællinger om identitet; 6) at udsætte intra-etniske opdelinger for andre etniske grupper; og 2013) at danne tværetniske forhold. ” Metro (146, XNUMX) understreger, at denne proces ikke udspiller sig lineært, og der er fortsat forhindringer - herunder interetniske spændinger, sprogbarrierer og angst for kritisk tænkning - selvom der blev rapporteret positive resultater fra modellen.

Selvom processen med at oprette fælles historier muliggør forsoningsmuligheder, mangler der stadig mangel på beviser, der viser de langsigtede virkninger af disse bestræbelser. Især når det er bestilt fælles lærebøger, antages det ofte, at de vil blive taget i brug i klasseværelser, hvilket ikke nødvendigvis er tilfældet (se Paulson et al. 2020, 441). Yderligere undersøgelse af, hvordan fælles historiebøger bruges i klasseværelser - og som følge heraf påvirker holdninger og adfærd i forhold til forsoning blandt studerende - er påkrævet (se Skårås 2019, 517). I et eksempel på sådan forskning undersøgte Rohde (2013, 187) PRIME -lærebogsprojektet og fandt ud af, at de, der var involveret i oprettelsen af ​​lærebogen, havde svært ved at oversætte "dialogiske øjeblikke" med andre ud over deres møder i forbindelse med interventionen og ind i hverdagen. Derudover havde både israelske og palæstinensiske elever, der brugte den side om side lærebog i klassen, blandede reaktioner på udsættelse for den andens fortælling, lige fra afslag til åbenhed (Rohde 2013, 187). Det er således stadig uklart, om forsoning opnået gennem fælles lærebogsprojekter resulterer i varige, brede og positive effekter.

Undervisning i omstridte fortællinger i inter- og intergruppers uddannelsesrum

En anden praktisk tilgang fokuserer på at undervise omstridte historiske fortællinger til studerende i uddannelsesrum for at fremme forsoning. Salomon (2006, 45) hævder, at fredsundervisning gør en forskel i uoverkommelige konflikter, når det resulterer i ændringer i gruppers kollektive fortællinger, som ofte er forankret i historieforståelser. Uddannelsesinterventioner designet til at komplicere og bestride de dominerende fortællinger om, at brændstofkonflikter er blevet anvendt i både inter- og intergruppemiljøer, med blandede resultater.

At undervise i anfægtede fortællinger i uddannelsesmæssige sammenhænge mellem grupper trækker meget fra "kontakthypotesen" ved at antyde, at udveksling af fortællinger gennem møder mellem grupper kan have en positiv indvirkning på deres relationer. Hvor mulighederne for en sådan udveksling er begrænset af adskillelsen af ​​skolesystemer, kan desegregering være en vej til forsoning. For eksempel fandt en undersøgelse af over 3,000 gymnasie- og universitetsstuderende i det tidligere Jugoslavien, at eleverne var mere tilbøjelige til at rapportere, at de troede, at forsoning var mulig, hvis de var elever på blandede etniske skoler (Meernik et al. 2016, 425). En anden undersøgelse af Schulz (2008) involverede direkte observation af israelske og palæstinensiske studerende, der var indskrevet i det samme kandidatuddannelse om fred og udvikling. Undersøgelsen fandt ud af, at lektioner om den omtvistede historie mellem den israelsk-palæstinensiske konflikt resulterede i, at eleverne opnåede intellektuel forståelse for den andens synspunkter, men også fremmede negative følelsesmæssige holdninger, da eleverne forsøgte at forsvare fortællingerne om deres grupper (Schulz 2008, 41-42). Blandt begrænsningerne ved denne intergruppemetode til uddannelse er vanskeligheder med at måle, hvordan ændringer i holdninger og relationer, der er smedet i klasseværelset, varer efter programafslutning og derfor påvirker forsoning på et bredere niveau (se Schulz 2008, 46-47). Da der kunne findes relativt få undersøgelser om historieundervisning i mellemgrupper, kan dette indikere vanskelighederne ved at bringe tidligere modstridende grupper sammen i uddannelsesrum og nødvendigheden af ​​yderligere forskning.

Andre uddannelsesinterventioner har primært været rettet mod intragruppeniveau, hvor undervisningen i omstridte historiske fortællinger kan påvirke elevernes opfattelse af deres gruppe såvel som den ikke-nuværende anden. For eksempel førte Ben David og kolleger (2017) dialoger med koncernen internt med jødisk-israelske bachelorstuderende gennem et universitetsseminar med fokus på at undersøge de kollektive fortællinger og identiteter for israelere og palæstinensere. De fandt ud af, at ”dialog inden for gruppen gav et sikkert rum til at håndtere konfliktens indvirkning på deltagernes kollektive identitet på en måde, der fremmer vilje til forsoning” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik og kolleger (2016, 427) fandt ud af, at studerende i det tidligere Jugoslavien (på både homogene og blandede-etniske skoler), der anerkendte deres egen etniske gruppes ansvar i konflikten og anerkendte den positive virkning af Den Internationale Straffedomstol, betragtede forsoning som mere sandsynlig , hvilket tyder på vigtigheden af ​​at undervise i disse emner. Historieundervisning, der fremhæver skylden for en gruppe, fremmer imidlertid ikke altid positive relationer mellem grupper. Bilewicz og kolleger (2017) demonstrerer, hvordan Holocaust -historieundervisning blandt tyske og polske gymnasieelever havde ringe effekt på at forbedre antisemitiske holdninger. Mere forskning er nødvendig for at forstå, hvornår og hvordan undervisning omstridte historiske fortællinger fører til holdningsforskydninger blandt elever til tolerance og forsoning. Mens den socialpsykologiske litteratur indeholder mange undersøgelser af inter- og intergruppedialoger, der afholdes uden for skolerne (for eksempler, se litteraturanmeldelse i Ben David et al. 2017), bør der lægges større vægt på de unikke virkninger af historiske dialoger i uddannelsesmiljøer om forsoning.

Anbefalinger

Dette essay har givet en kort oversigt over forskningens tilstand, der forbinder historieuddannelse med forsoning i (efter) konfliktindstillinger. Afslutningsvis er der flere tværgående anbefalinger fra denne litteratur til pædagoger, politikere og lærde herunder:

  • Undgå at undervise i ensidige historiske fortællinger: Indarbejde multiperspektivitet for at redegøre for synspunkterne fra alle sider af konflikten. Dette kan opnås ved at trække læreplaner fra fælles historieprojekter for at give alternativer til dominerende fortællinger. Nærmere bestemt bør "Historieplaner fremhæve de måder, hvorpå alle grupper i et samfund har lidt, omfatte diskussioner om, hvorfor og hvordan disse grupper blev dehumaniseret og dæmoniseret, og vise hvordan diskrimination og vold blev begrundet" (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Fremme kritisk tænkning i historieundervisning: I teorien kan opmuntring til kritisk undersøgelse som en pædagogisk tilgang i klasseværelset understøtte forsoning og demokratisering (se EAD 2021 og McCully 2010). Som Korostelina (2016, 306) bemærker: "Kritisk historie fremmer aktivt medborgerskab, kritisk tænkning og en evne til at genkende social manipulation og dermed forhindre gentagelse af vold." Historieundervisning bør således understrege nysgerrighed og spørgsmålstegn.
  • Brug kreative undervisningsmetoder til at omgå identitetstrusler: Nogle teknikker omfatter: 1) at understrege empati med offergruppen over skyldfølelse med at være forbundet med gerningsmandsgruppen; 2) at stole på fortællinger om moralske eksemplarer og heroiske hjælpere som et mindre truende indgangspunkt for at diskutere en omtvistet historie; og 3) fokus på lokale historier (frem for nationale fortællinger), hvor de er tilgængelige for at personliggøre historien (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Derudover kan intergruppedialoger gå forud for dialoger inden for gruppen, der gennemføres i uddannelsesmiljøer, som giver medlemmer af gruppen mulighed for at udforske fortællinger, der kan udfordre deres identitet i et mindre truende miljø (se Ben David et al. 2017).
  • Anerkend agenturet for historielærere og studerende: Selvom (post) konfliktstater kan have politiske interesser i at formidle bestemte nationalistiske fortællinger, har studerende og lærere et betydeligt handlefrihed i klasseværelset til at "engagere, briste eller ignorere" dem (Paulson et al. 2020, 444). Når forskellige historiske fortællinger udelades fra officielt godkendt uddannelse, kan lærere, studerende og samfundsgrupper skabe uformelle rum og muligheder for forsoning (se eksemplet på et muslimsk og tamilsk samfund i Sri Lanka af Duncan og Lopes Cardozo 2017).
  • Opmuntre kontakt mellem grupper i læring: Uddannelsesrum kan bruges til at indkalde elever fra modstridende parter, så de kan lære med og fra hinanden. Disse interaktioner kan hjælpe med at reducere spændinger mellem grupper og øge forståelsen, selvom miljøet bør konstrueres som et sikkert rum, hvor uenigheder om følsomme historiske spørgsmål effektivt kan dæmpes (se Schulz 2008). Desegregering af skoler kan også hjælpe med at overvinde forhindringer for forsoning (se Meernik et al. 2016 og Pingel 2008 om oplevelser i det tidligere Jugoslavien).
  • Integrer historieundervisning i overgangsretlige processer: Selvom hukommelse anerkendes som en vigtig facet af overgangsretfærdighed, bør overvejelse gå ud over museer, monumenter og mindesmærker for at inkludere uddannelse som et sted for hukommelse (se Cole 2007 og Paulson et al. 2020). Ydermere observerer Pingel (2008, 194), hvor lidt der historisk set er gået for at inkorporere de "sandheder", der er afdækket af sandhedskommissioner eller forsøg i historieundervisningen, hvilket indikerer, at disse overgangsretlige mekanismer er tavse, og hvordan tavshed kan bestå gennem utilstrækkelig koordinering.
  • Undersøg virkningerne af historieuddannelse i (post) konfliktsamfund: Som dette essay har angivet, er der behov for mere forskning for at forstå effekten af ​​historieundervisning i (post) konfliktsamfund. Fremtidig undersøgelse skal søge at vurdere, hvordan historieuddannelse bidrager til specifikke resultater, f.eks. Sandsynligheden for gentagelse af konflikter eller realisering af forsoning (se Paulson 2015, 37). Yderligere undersøgelser kan undersøge, om de praktiske fremgangsmåder, der er skitseret her (herunder specifikke pædagogikker), har varige virkninger på forsoning på personligt, nationalt og internationalt plan.

Referencer

Allport, Gordon W. 1954. Fordoms karakter. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. og James H. Williams, red. 2017. (Re) Konstruktion af hukommelse: Uddannelse, identitet og konflikt. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler og Shifra Sagy. 2017. "Udforskning af os selv i intergruppekonflikter: Intragruppedialogens rolle i fremme af accept af kollektive beretninger og villighed mod forsoning." Fred og konflikt: Journal of Peace Psychology 23, nr. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda og Roland Imhoff. 2017. “Hvordan lærer man om Holocaust? Psykologiske forhindringer i historisk uddannelse i Polen og Tyskland. ” I Historieuddannelse og konfliktomdannelse: Socialpsykologiske teorier, historielære og forsoning, redigeret af Charis Psaltis, Mario Carretero og Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Schweiz: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Fredsundervisning." Beyond Intractability, redigeret af Guy Burgess og Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, University of Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Transitional Justice and the Reform of History Education." International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross og Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Genvinde forsoning gennem fællesskabsuddannelse for muslimerne og tamilerne i Jaffna efter krigen, Sri Lanka." Forskning i komparativ og international uddannelse 12, nr. 1: 76-94.

Uddannelse til amerikansk demokrati (EAD). 2021. "Uddannelse til amerikansk demokrati: Excellence in History and Civics for All Learners." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark og Monika Vinterek, red. 2017. Internationale perspektiver om undervisning i rivaliserende historier: Pædagogiske svar på anfægtede beretninger og historiekrigene. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Kan historien helbrede traumer? Historiens uddannelses rolle i forsoningsprocesser. ” I Fredsopbygning, hukommelse og forsoning: Brobygning top-down og bottom-up-tilgang, redigeret af Bruno Charbonneau og Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Historieundervisning i dannelsen af ​​social identitet: Mod en fredskultur. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Historieundervisning midt i genopretning efter konflikt: lektioner." I Historien kan bide: Historieundervisning i delte samfund og efterkrigstider, redigeret af Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina og Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Tyskland: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux og Stacy A. Direso. 2010. "Intergroup Contact: Implications for Peace Education." I Håndbog om fredsuddannelse, redigeret af Gavriel Salomon og Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. "Historiens undervisnings bidrag til fredsopbygning." I Håndbog om fredsuddannelse, redigeret af Gavriel Salomon og Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King og Roman Krastev. 2016. "Sandhed, retfærdighed og uddannelse: Mod forsoning i det tidligere Jugoslavien." Sydøsteuropæiske undersøgelser og Sortehavsundersøgelser 16, nr. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. "Postkonflikthistorie -pensumrevision som et" intergruppemøde ", der fremmer interetnisk forsoning blandt burmesiske migranter og flygtninge i Thailand." Sammenligningsundervisningsevaluering 57, nr. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Hvorvidt og hvordan?' Historieundervisning om nyere og igangværende konflikter: En gennemgang af forskning. ” Tidsskrift om uddannelse i nødsituationer 1, nr. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih og Kelsey Shanks. 2020. "Uddannelse som hukommelsessted: Udvikling af en forskningsdagsorden." Internationale studier i uddannelsessociologi 29, nr. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Kan sandheden forhandles? Historielærebogrevision som middel til forsoning. ” Annalerne fra American Academy of Political and Social Science 617, nr. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Lær hinandens historiske fortælling - et vejkort til fred i Israel/Palæstina?" I Historieuddannelse og forsoning efter konflikt: genovervejelse af fælles lærebogsprojekter, redigeret af Karina V. Korostelina og Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Gør fredsuddannelse virkelig en forskel?" Fred og konflikt: Journal of Peace Psychology 12, nr. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Forsoning gennem uddannelse-Erfaringer fra den israelsk-palæstinensiske konflikt." Journal of Peace Education 5, nr. 1: 33-48.

Seixas, Peter, red. 2004. Teoretisering af historisk bevidsthed. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Konstruktion af en national fortælling i borgerkrig: Historieundervisning og national enhed i Sydsudan." Sammenlignende uddannelse 55, nr. 4: 517-535.

Vær den første til at kommentere

Deltag i diskussionen ...