Deialog ar Heddwch fel Presenoldeb Cyfiawnder: Rhesymu Moesegol fel Nod Dysgu Hanfodol Addysg Heddwch (Rhan 1 o 3)

Gwahoddiad i Addysgwyr Heddwch gan Dale Snauwaert a Betty Reardon

Cyflwyniad y Golygydd

Dyma’r gyntaf mewn deialog cyfres tair rhan rhwng Betty Reardon a Dale Snauwaert ar “Deialog ar Heddwch fel Presenoldeb Cyfiawnder.” Cynnwysa y rhandaliad hwn y rhagymadrodd a'r ddau gyfnewidiad cyntaf rhwng yr awdwyr. Cyhoeddir y ddeialog yn ei chyfanrwydd drwy Yn Factis Pax, cyfnodolyn ar-lein o addysg heddwch a chyfiawnder cymdeithasol a adolygir gan gymheiriaid.

Pwrpas y ddeialog, yn ôl yr awduron:

“Arweinir y ddeialog hon ar addysg heddwch gan ddau honiad sylfaenol: heddwch fel presenoldeb cyfiawnder; a rhesymu moesegol fel nod dysgu hanfodol addysg heddwch. Rydym yn gwahodd addysgwyr heddwch ym mhobman i adolygu ac asesu ein deialog a'r heriau a amlinellwyd, ac i gymryd rhan mewn deialogau a cholledion tebyg gyda chydweithwyr sy'n rhannu'r nod cyffredin o wneud addysg yn offeryn heddwch effeithiol. Yn y modd hwn rydym yn gobeithio ysbrydoli trafodaeth ar feithrin heddwch, hawliau dynol a hanfodion moesol cyfiawnder; gadewch inni ymdrechu gyda’n gilydd i ddatblygu addysgeg ddysgu graidd ymholi moesegol a rhesymu moesol fel hanfodion addysg heddwch.”

Darllen rhan 2 ac rhan 3 yn y gyfres.

Dyfyniad: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022). Deialog ar Heddwch fel Presenoldeb Cyfiawnder: Rhesymu Moesegol fel Nod Dysgu Hanfodol Addysg Heddwch. Gwahoddiad i Addysgwyr Heddwch gan Dale Snauwaert a Betty Reardon. In Factis Pax, 16 (2): 105-128.

Cyflwyniad

Wrth i ni edrych i'r 75th pen-blwydd y Datganiad Cyffredinol o Hawliau Dynol (UDHR), ffynhonnell egino'r ystod o safonau hawliau dynol a fabwysiadwyd yn ystod ail hanner yr 20fed.th ganrif gan gymuned y cenhedloedd, rydym wedi ein siomi gan y diffyg sylw sydd gan y gymuned i’w weld yn ei arddel at y safonau hyn. Wedi'u bwriadu fel y canllawiau ar gyfer cyflawni amodau hanfodol cymdeithas fyd-eang gyfiawn a heddychlon, prin y cânt eu gweithredu ac yn anaml y cânt eu gweithredu.

Yr ail ddegawd o'r 21st tystion y ganrif yn “diystyru a dirmyg tuag at hawliau dynol” yn rhagori ar y rhai a gynhyrchodd “y gweithredoedd barbaraidd a... a gythruddodd gydwybod dynolryw…” Dyma adeg pan fo gennym achos i gwestiynu: Ble yn awr y mae cydwybod fyd-eang mor weithgar a arweiniodd at yr ymateb a gynhyrchodd y UDHR, a fabwysiadwyd trwy gymeradwyaeth Cynulliad Cyffredinol y Cenhedloedd Unedig ar 10 Rhagfyr, 1948? Mae'r absenoldeb ymddangosiadol hwn neu guddio ymdeimlad o foeseg fyd-eang, yn gosod heriau moesegol ac addysgegol i addysg heddwch y mae'n rhaid eu hwynebu os yw'r maes i fod yn wirioneddol berthnasol i'r broblem heddwch bresennol sy'n herio dyheadau normadol addysg heddwch fel erioed o'r blaen.

Er ein bod yn ymwybodol o'r angen i sefydlu safonau normadol newydd yn ymwneud â'r heriau newydd, nodwn hefyd fod y normau a sefydlwyd yng nghanol yr 20fed ganrif.th ganrif yn chwarae rhan anhepgor wrth fynd i'r afael â'r materion moesegol sy'n codi yn y drefn fyd-eang bresennol. Rydym yn haeru bod y safonau hawliau dynol y cytunwyd arnynt yn rhyngwladol yn darparu cod moeseg sylfaenol o ddinasyddiaeth fyd-eang, sy'n cynnwys sylwedd hanfodol ar gyfer addysg, ac ar gyfer rhesymu moesegol a gwneud penderfyniadau; sgiliau craidd i'w datblygu gan addysg heddwch. Ymhellach, dylid cofleidio dysg o'r fath yn fwriadol fel pwrpas canolog addysg heddwch.

Mae'r ddeialog hon ar addysg heddwch yn cael ei harwain gan ddau honiad sylfaenol: heddwch fel presenoldeb cyfiawnder; a rhesymu moesegol fel nod dysgu hanfodol addysg heddwch. Rydym yn gwahodd addysgwyr heddwch ym mhobman i adolygu ac asesu ein deialog a'r heriau a amlinellwyd, ac i gymryd rhan mewn deialogau a cholledion tebyg gyda chydweithwyr sy'n rhannu'r nod cyffredin o wneud addysg yn offeryn heddwch effeithiol. Yn y modd hwn rydym yn gobeithio ysbrydoli trafodaeth ar feithrin heddwch, hawliau dynol a hanfodion moesol cyfiawnder; gadewch inni ymdrechu gyda'n gilydd i ddatblygu addysgeg ddysgu graidd ymholi moesegol a rhesymu moesol fel hanfodion addysg heddwch.

Nodyn ar ystyr y termau “moesegol” a “moesol” a ddefnyddir yn y ddeialog hon. Mae'r termau moesegol a moesol yn aml naill ai'n cael eu defnyddio'n gyfystyr neu'n cael eu diffinio mewn ffyrdd gwahanol. Yng ngwaith blaenorol Reardon mae hi'n meddwl am resymu “moesegol” yn fras i gynnwys ymholiad gwerth, y broses o ddarparu rhesymau cyfiawn dros egwyddorion hawliau/cyfiawnder, a'r broses o gymhwyso gwerthoedd ac egwyddorion i achosion penodol (Betty A. Reardon, 2010; Betty A. .Reardon & Snauwaert, 2011; Betty A. Reardon & Snauwaert, 2015). Yng ngwaith Snauwaert mae'n gwahaniaethu rhwng y dimensiynau hyn o ymresymu normadol fel ymholiad gwerth moesegol, rhesymu moesol, a barn foesol (Snauwaert, dan adolygiad). Yn ein deialog isod rydym yn cyfeirio at bob un o'r tri dimensiwn hyn naill ai ar wahân neu o dan y term ymbarél rhesymu moesegol.

Cyfnewid 1

Snauwaert: I ddechrau ein deialog, gallwn fyfyrio ar natur heddwch. Mae heddwch yn aml wedi'i gysyniadoli fel y absenoldeb trais. Fodd bynnag, yn lle diffinio heddwch yn nhermau absenoldeb trais, sy'n gwneud trais yn gysyniad gweithredol, gellir cysyniadu heddwch fel y presenoldeb cyfiawnder. Hyd yn oed o safbwynt cul heddwch fel absenoldeb rhyfela ymosodol, mae heddwch yn fater o gyfiawnder, oherwydd mae diogelwch person yn fudd hanfodol; mae gan bobl hawl ddynol sylfaenol i ddiogelwch. Yn ei dro, mae dyletswydd i drefnu cymdeithas mewn ffordd sy'n osgoi amddifadu pobl o'u hawl i ddiogelwch, yn eu hamddiffyn rhag bygythiadau i'w diogelwch, ac yn cynorthwyo dioddefwyr i dorri eu hawl ddynol i ddiogelwch. Mae'r hawl i ddiogelwch person yn gosod dyletswyddau ar strwythurau sefydliadol sylfaenol cymdeithas fel mater o gyfiawnder.  Pan fydd bodolaeth anghyfiawnder strwythurol, systemig yn cael ei ystyried, mae paramedrau heddwch yn ehangu i gynnwys cwestiynau sylfaenol cyfiawnder cymdeithasol yn ymwneud ag ystod sylweddol o hawliau a dyletswyddau. O'r safbwynt hwn, mae heddwch yn system gymdeithasol o gydweithredu a reoleiddir gan egwyddorion cyfiawnder a gwerthoedd moesegol sy'n hanfodol ar gyfer dilyn bywyd da. Mae sefydlu a chynnal heddwch o fewn pob lefel o gymdeithas, yn lleol, yn genedlaethol, yn rhyngwladol ac yn fyd-eang, yn rheidrwydd moesol brys i gyfiawnder. Mae heddwch fel mater o gyfiawnder, o ganlyniad, yn galw am ddull addysgiadol sydd wedi ei gynllunio i feithrin galluoedd ymresymiad moesol, myfyrdod, a barn gadarn mewn dinasyddion presennol a dyfodol. A allech chi fyfyrio ar y prosesau addysgeg sydd fwyaf addas ar gyfer y nod hwn?

Reardon:  Fy honiad cyntaf a sylfaenol am yr addysgeg berthnasol yw mai natur y gofod neu’r amgylchedd dysgu yw’r prif benderfynydd o’r hyn a ddysgir. Os mai’r bwriad dysgu yw datblygu’r gallu i fyfyrio’n foesegol a gwneud penderfyniadau, yna rhaid i’r amgylchedd ei hun amlygu system foeseg. Yn achos y dadleuon a wnawn yma, mae'n rhaid iddo ddangos parch at hawliau dynol a'u deddfiad. Rhoddir sylw i “beth a sut” o amlygu hawliau dynol mewn mannau dysgu wrth i ni barhau â'r ddeialog hon.

Mae'r bwriad dysgu o ddatblygu galluoedd moesegol yn trwytho'r ffordd y gwelaf y pwynt cyntaf hwn o'ch dadl mai presenoldeb cyfiawnder yw heddwch, nod cyhoeddus i'w gyrraedd wrth i ddinasyddion arfer eu galluoedd moesegol, yr wyf yn ei osod fel amcanion dysgu. Mae hyn yn hanfodol er mwyn adeiladu’r “dyletswyddau gofynnol mewn strwythurau cymdeithasol.” Mae strwythurau cymdeithasol, wrth i ni ddysgu mewn addysg heddwch, yn adlewyrchu gwerthoedd y cymdeithasau sy'n eu hadeiladu. Gallant ymddangos yn haniaethol, ond dim ond mewn gweithredoedd dynol pendant y maent yn amlygu. Yr hyn yr ydym yn anelu ato yw gwerthoedd cymdeithasol gweithredol sy'n deillio o fyfyrio moesegol dwfn a chadarn, nod sydd, yn ei dro, yn gofyn am addysgeg ymholi moesegol. I'r addysgwr, y dasg yw dyfeisio a gosod ymholiadau sydd fwyaf tebygol o gynhyrchu myfyrdod perthnasol. Yn wir, byddwn yn dadlau y dylai pob dinesydd yn ein hamgylchiadau presennol fynd i’r afael â ffurfio cwestiynau o’r fath i’w codi ym mhob man cyhoeddus.

Gallai'r ymholiad ddechrau gydag ymholiadau i gael asesiad o foeseg yr amgylchedd dysgu. Dechreuaf drwy archwilio eich pwynt cyntaf am ehangu’r diffiniad o heddwch fel absenoldeb trais, i ddiffiniad mwy cadarnhaol o heddwch fel presenoldeb cyfiawnder. Hoffwn gwestiynu dangosyddion pob diffiniad, a sut y gallent fod yn effeithio ar y perthnasoedd sy'n rhan o'r amgylchedd dysgu; p'un ai a sut y gellid eu newid i hwyluso pob dysgwr i gyflawni ei amcanion dysgu priodol.

Mae yna drysorau addysgegol eraill a awgrymir gan eich pwynt cyntaf y gobeithiaf y byddant yn ymddangos eto yn ein cyfnewidiadau. Efallai y bydd eich ail bwynt ynghylch meithrin heddwch fel rheidrwydd moesol brys o gyfiawnder yn wynebu rhai ohonynt gan ei fod yn peri posibiliadau addysgegol eraill. Yn eu plith, byddai ymchwilio i ddiffiniad cysyniadol o gyfiawnder yn fan cychwyn ffrwythlon.

Cyfnewid 2

Snauwaert: Ydy, mae’r ymholiad hwnnw’n hanfodol; os ydym yn ystyried heddwch fel rheidrwydd moesol cyfiawnder ac yn deall nod sylfaenol addysg heddwch o ran ceisio cyfiawnder, yna mae angen inni egluro ymhellach natur cyfiawnder. Mae cyfiawnder yn cyfeirio at yr hyn y mae pob person yn ddyledus neu'n gyfiawn wrth ei fynnu, yn ogystal â'r hyn sydd arnom i'n gilydd; ein dyledswyddau i'n gilydd. Mae cyflawni'r hyn sy'n ddyledus i ni ac felly'r hyn sy'n ddyledus i'n gilydd yn fater o drefniadaeth cymdeithas o ran ei strwythur sefydliadol sylfaenol. Nid yw cyfiawnder yn cyfeirio at foesoldeb cyfan, gan gynnwys ein cysyniad o fywyd da a'r hyn y mae moesoldeb yn ei ofyn ohonom yn ein perthynas bersonol ag eraill, ymhlith llawer o ystyriaethau eraill. Mae'n ymwneud â threfniadaeth a gweithrediad sefydliadau cymdeithasol (gwleidyddol, cyfreithiol, economaidd, addysgol, ac ati), yn benodol y system integredig o sefydliadau cymdeithasol sy'n cynnwys strwythur sylfaenol cymdeithas. Mae un ymagwedd gyffredinol at athroniaeth wleidyddol normadol yn awgrymu bod cymdeithas gyfiawn yn cael ei hadeiladu ar a thrwy'r amrywiaeth eang o berthnasoedd a rhyngweithiadau moesegol a moesol rhwng unigolion. Mae cymdeithas gyfiawn yn dibynnu ar gadernid moesol perthnasoedd o’r fath (Mai, 2015). Fodd bynnag, gellir dadlau bod ansawdd normadol perthnasoedd rhwng unigolion yn dibynnu ar strwythur sefydliadol sylfaenol cymdeithas, ac os yw’r strwythur hwnnw’n anghyfiawn, yna mae’n anodd ar y gorau i unigolion ymgysylltu â pherthnasoedd moesegol. Fel y nododd yr athronydd John Rawls:

Cyfiawnder yw rhinwedd gyntaf sefydliadau cymdeithasol, gan mai gwirionedd yw systemau meddwl. Rhaid gwrthod neu adolygu damcaniaeth, pa mor gain a darbodus ydyw, os yw'n anwir; yn yr un modd rhaid diwygio neu ddileu cyfreithiau a sefydliadau, ni waeth pa mor effeithlon a threfnus ydynt, os ydynt yn anghyfiawn (Rawls, 1971, t. 1).

Strwythur sylfaenol cymdeithas, fel petai, yw'r dŵr yr ydym yn nofio ynddo; os yw'r dŵr wedi'i lygru, mae'r llygredd hwnnw'n amodau ansawdd ein nofio gyda'n gilydd. Ffordd bwysig o genhedlu gwrthrych cyfiawnder yw ei ddychmygu fel y telerau neu'r egwyddorion sy'n rheoleiddio strwythur sefydliadol sylfaenol cymdeithas.

Os yw cyfiawnder yn ymwneud â'r hyn sy'n ddyledus i bob person ac yr hyn sy’n ddyledus i’n gilydd yng ngoleuni’r hyn sy’n ddyledus inni, yna byddai egwyddorion cyfiawnder o reidrwydd yn mynegi beth yw pob person wedi'i gyfiawnhau wrth fynnu fel “honiad moesol ar drefniadaeth cymdeithas” (Pogge, 2001, t. 200) a’r hyn y mae’n ofynnol i’r gymdeithas ei ddarparu i bob person fel mater o gyfiawnder. O ystyried y cysyniad hwn o destun cyfiawnder, beth sy'n dilyn yn bedagogaidd?

Reardon:  Yn dilyn fy ffocws yn ein cyfnewid cyntaf ar yr amgylchedd dysgu fel labordy ar gyfer profi gwerthoedd a chymwyseddau dinesig, byddaf yn canolbwyntio yn yr ail gyfnewidiad hwn ar eich honiad bod “Mae cymdeithas gyfiawn yn ddibynnol ar a thrwy amrywiaeth o berthnasoedd moesegol a moesol a rhyngweithiadau rhwng unigolion.” A'ch datganiad chi hynny “…byddai cyfiawnder yn mynegi’r hyn y mae pob person yn ei gyfiawnhau wrth fynnu cymdeithas.” Fel athro, rwy’n gweld yr haeriadau hyn yn hanfodol i feithrin perthnasoedd dysgu a rhyngweithiadau yn yr amgylchedd dysgu a fyddai’n gyfystyr â gwe ddynol o gyd-gyflawni’r hawliadau pob dysgwr mae ganddo hawl gwneud ar eu cymuned ddysgu. Byddai cyfiawnhau’r honiadau hynny’n cynnig cyfleoedd i ddysgwyr gymryd rhan yn yr union ffurf o fyfyrio moesegol sy’n hanfodol i weithredu dinesig cyfrifol tuag at wireddu hawliau dynol. Mae'n addysg dinasyddion mewn ffurf sydd mor angenrheidiol ar hyn o bryd.

Mae cyflawni honiadau dysgwyr unigol yn gyfrifoldeb ar bob dysgwr arall yn y we o ryngweithio sy'n rhan o'r broses ddysgu, gan mai cyfrifoldeb y gymdeithas a'r sefydliadau a sefydlwyd i gyflawni'r cyfrifoldeb yw cyflawni hawliadau am hawliau. Yn achos addysg, ysgolion a phrifysgolion yw'r sefydliadau a sefydlwyd i gyflawni hawliadau am ddysgu. Ym mhob dosbarth neu gymuned ddysgu mae dysg pob un yn deillio’n sylweddol o ddysgu pawb, gan mai cydgasglu dysg pob unigolyn yn gyffredinol yw dysgu pawb yn y gymuned, gan adlewyrchu’r berthynas o gyflawniad hawliau dynol. o un dinesydd yn cael ei ddiswyddo i fwy o sicrwydd o hawliau pawb.

Mae dysgu unigol, er ei fod yn amrywiol, yn rhan o gyfanswm dysg y gymuned. Mae'r dysgu swm yn gynnyrch y perthnasoedd a'r rhyngweithiadau sy'n rhan o a cymuned ddysgu, cymuned yw personau wedi'u huno i geisio eu lles cyffredin a'u dibenion cymdeithasol a rennir. Mae cymuned ddysgu yn dod i fodolaeth gan fwriad i fynd ar drywydd dysgu y mae pawb yn cytuno ei fod yn gwasanaethu eu lles, bwriad sydd ganddynt y mae’n well ei ddilyn yn y gymuned – yn hytrach nag yn unigol neu mewn grwpiau nad ydynt yn gymunedol – a fydd yn cyfrannu at gyflawniad cymdeithasol cyffredin. dibenion.

Mae moesegol ac effeithiolrwydd cymunedau dysgu yn cael eu pennu gan raddau ac ansawdd y cyfiawnder y maent yn ei amlygu. Cymunedau dysgu llwyddiannus yw’r rhai lle mae hawliadau unigol yn cael eu hasesu o ran eu heffeithiau posibl ar y buddiant cyffredin, a lle mae’r holl ddysgu budd-daliadau o'r gymuned yn cael eu rhannu'n llawn ac yn gyfartal. Dehongli cymunedau dysgu effeithiol niweidio i ddysg unigolyn fel diffygion cyfiawnder i bawb. Mae’r cysyniad o hawliau dynol unigol y mae’r UDHR yn ei ystyried yn sylfaen “cyfiawnder a heddwch yn y byd,” yn cael ei ddehongli’n gyffredin fel bod torri hawliau un yn gyfystyr â diffyg cyfiawnder a heddwch i bawb (hy, “ Mae anghyfiawnder yn unrhyw le yn anghyfiawnder ym mhobman.”) Felly, mae cyflawni honiadau dysgwyr unigol yn fodd i sicrhau bod cyfiawnder a heddwch yn cael eu profi – ac yn cael eu dysgu oddi wrth – gan bawb mewn cymuned ddysgu.

Gellir a dylid trosi'r hyn rwy'n ei ysgrifennu yma o ran egwyddorion haniaethol yn ymddygiadau addysgu-dysgu gwirioneddol. Wrth i ni edrych at addysgu tuag at yr egwyddorion a nodir yn eich ail bwynt hwn, byddwn yn haeru bod gan addysgwyr heddwch ddyletswydd a cyfrifoldeb dyfeisio ac ymarfer dulliau sy'n gyson ag amgylchedd dysgu cyfiawn. Gosodir y ddyletswydd gan godau moesol tybiedig, os nad ydynt wedi'u pennu, y proffesiwn addysgu. Mae'r cyfrifoldeb yn deillio o'r ymrwymiadau a'r galluoedd proffesiynol personol ac unigol y mae addysgwyr heddwch wedi'u datblygu trwy ymarfer, a chydnabyddiaeth o arwyddocâd cymdeithasol eu safiad addysgu a'u methodoleg. Mae gan y dysgwyr rydyn ni'n eu harwain hawl ddynol i hawlio dim llai na chyflawni'r dyletswyddau a'r cyfrifoldebau hyn; bydd methu â gwneud hynny yn rhwystr mawr i addysgu ar gyfer y penderfyniadau moesegol y mae trefn ddinesig gyfiawn yn dibynnu arnynt.

Darllen rhan 2 ac rhan 3 yn y gyfres.

 

Ymunwch â'r Ymgyrch a helpwch ni # TaenwchPeaceEd!
Anfonwch e-byst ataf os gwelwch yn dda:

Leave a Comment

Ni fydd eich cyfeiriad e-bost yn cael ei gyhoeddi. Meysydd gofynnol wedi'u marcio *

Sgroliwch i'r brig