Addysg hanes a chymod mewn cymdeithasau gwrthdaro (ar ôl)

“… Mae dealltwriaeth o hanes yn hanfodol i allu cymdeithas i gyfrif gyda’r gorffennol anodd er mwyn dyfodol mwy cyfiawn.”

(Wedi'i ymateb o: Y Tu Hwnt i Anhydrinrwydd. Mai 19, 2020)

Gan: Jamie Wise

Mae gan yr hanesion rydyn ni'n eu haddysgu oblygiadau pwysig o ran sut mae gwrthdaro yn cael ei ystyried yn y presennol. Fel y daw Cole (2007, 123) i’r casgliad, “… mae dealltwriaeth o hanes yn hanfodol i allu cymdeithas i gyfrif gyda’r gorffennol anodd er mwyn dyfodol mwy cyfiawn.” Mae'r traethawd hwn yn ystyried rôl addysg hanes wrth lunio cof ar y cyd a chysylltiadau rhwng grwpiau mewn cyd-destunau gwrthdaro (ar ôl). Mae addysg hanes yn croestorri ag addysg heddwch (gweler Brahm 2006) trwy ganolbwyntio ar sut mae naratifau am drais yn y gorffennol yn cael eu galw a'u hadeiladu mewn lleoliadau addysgol (ar ôl) gwrthdaro. Mae cyfeirio at gyd-destunau “(ar ôl) gwrthdaro” fel y cyfryw yn cydnabod, hyd yn oed ar ôl i gytundebau heddwch gael eu llofnodi neu drais uniongyrchol ddod i ben, bod gwrthdaro yn aml yn parhau trwy atgofion a hunaniaethau grwpiau yn y cymdeithasau hynny. Gall addysg hanes gyfrannu at gymodi trwy helpu i gydnabod gwirioneddau anodd am y gorffennol, tra hefyd yn diwygio canfyddiadau a syniadau rhwng grwpiau ynghylch posibiliadau ar gyfer cydweithredu â chyn elynion yn y dyfodol. Mae'r gogwyddiadau ôl-weithredol a darpar hyn yn cynhyrchu cyfleoedd a rhwystrau ar gyfer dysgu hanes mewn lleoliadau gwrthdaro (ar ôl).

Yn yr hyn sy'n dilyn, darperir trosolwg o'r prif safbwyntiau damcaniaethol sydd eu hangen i ddeall dylanwad addysg hanes ar gymodi - gan gynnwys y rhagdybiaeth gyswllt, theori hunaniaeth gymdeithasol, ac astudiaethau cof. Nesaf, mae'r traethawd hwn yn ystyried dulliau ymarferol o ddefnyddio addysg hanes i gysoni grwpiau rhanedig o ran addysgeg, diwygiadau gwerslyfrau ar y cyd, ac addysgu naratifau a ymleddir mewn gofodau addysgol rhyng-grŵp ac o fewn grwpiau. Trwy gydol yr adrannau hyn, mae tystiolaeth empeiraidd o sampl nad yw'n gynhwysfawr o achosion gwrthdaro (ar ôl) ledled y byd wedi'i chynnwys i grynhoi cyflwr gwybodaeth am effaith y dulliau hyn a nodi'r cyfyngiadau a'r bylchau sy'n weddill. Yn olaf, daw'r traethawd hwn i ben gydag argymhellion allweddol ar gyfer llunwyr polisi, ysgolheigion ac addysgwyr a gasglwyd o'r llenyddiaeth hon ar sut i ymgorffori addysg hanes mewn ymdrechion cymodi.

Safbwyntiau Damcaniaethol

Cysylltwch â Rhagdybiaeth

Mae un llinyn o ymchwil sy'n archwilio'r cysylltiad rhwng addysg a chymod mewn cyd-destunau (ar ôl) gwrthdaro yn pwysleisio dod ag aelodau grwpiau sy'n gwrthdaro i gysylltiad â'i gilydd mewn gofodau addysgol at ddibenion dysgu gyda'i gilydd ac oddi wrth ei gilydd. Mae astudiaethau yn y maes hwn yn tynnu i raddau helaeth o “ragdybiaeth gyswllt” Allport (1954) sy'n awgrymu y gall rhyngweithiadau rhwng grwpiau a nodweddir gan gydraddoldeb, di-gystadleuaeth, a'r posibilrwydd o ddysgu am yr “arall” arwain at well cysylltiadau rhwng grwpiau (fel y nodwyd yn Schulz 2008, 34). Mae'r rhagdybiaeth hon yn tybio bod gwrthdaro yn seiliedig ar ganfyddiadau negyddol o'r “arall” sy'n parhau oherwydd arwahanrwydd pob grŵp oddi wrth y llall. Mae'r llenyddiaeth gymdeithasol-seicolegol helaeth ar gyswllt rhwng grwpiau wedi dod o hyd i dystiolaeth addawol y gall leihau rhagfarn, pryder a gwahaniaethu wrth hyrwyddo empathi rhwng grwpiau, gan awgrymu ei werth fel offeryn mewn addysg heddwch (gweler Mania et al. 2010).

Er y gall llawer o ymyriadau eraill sy'n canolbwyntio ar gymodi fel deialogau a phrosiectau ar y cyd hefyd ddibynnu ar gyswllt rhwng grwpiau fel eu sail ddamcaniaethol, mae Schulz (2008, 35-36) yn honni y gall gofodau addysgol yn benodol greu “arena gymdeithasol” sy'n galluogi partïon i gymryd rhan. gwrthdaro di-drais a hyrwyddo cymod. Mae'r cyfarfyddiadau hyn wedi'u fframio o amgylch dod â myfyrwyr o wahanol ochrau'r gwrthdaro ynghyd, p'un ai trwy ysgolion integredig, rhaglenni addysg, neu ymweliadau safle. Dadleuir - o ystyried yr hwyluso a'r amodau priodol - y gall cyfarfyddiadau o'r fath gynhyrchu cymod ar raddfa fach, yn aml (er nad bob amser) trwy ddysgu am naratifau a safbwyntiau'r llall am hanes.

Theori Hunaniaeth Gymdeithasol

Mae llawer o ysgolheigion hefyd yn mynd i'r afael â chwestiwn cymodi trwy addysg hanes o safbwynt Theori Hunaniaeth Gymdeithasol, sy'n dal bod hunan-adnabod â grŵp penodol yn gwella canfyddiadau cadarnhaol o'r grŵp ochr yn ochr â stereoteipio negyddol unrhyw grwpiau (gweler adolygiad o'r llenyddiaeth hon yn Korostelina 2013 ). Am fwy ar groesffordd addysg, hunaniaeth, a gwrthdaro, gweler Bellino a Williams (2017). Er bod y persbectif damcaniaethol hwn yn gorgyffwrdd llawer â'r rhagdybiaeth gyswllt yn ei bwyslais ar gysylltiadau rhwng grwpiau, mae'n darparu fframwaith gwell ar gyfer deall sut mae agweddau ynghylch hunaniaeth grŵp - fel y'u diffinnir yn rhannol gan hanes dychmygol rhywun - naill ai'n ychwanegu at gymod neu'n tynnu oddi arno.

Yn benodol, mae Korostelina (2013, 41-43) yn darparu model o ffurfio hunaniaeth mewn addysg hanes, gan fynegi sut y gall addysgu am y gorffennol gyfrannu at ymddygiadau gwrthdaro neu fel arall at “ddiwylliant heddwch.” Dadleua Korostelina (2013) y gall addysg hanes atgyfnerthu hunaniaethau mewn grwpiau, a phan fydd y rhain ynghlwm wrth syniadau cenedligrwydd yn seiliedig ar oddefgarwch a dynoliaeth a rennir, gallant gyfrannu at gymodi. Gall addysg hanes hefyd hyrwyddo amrywiaeth a chydraddoldeb pob grŵp mewn cymdeithas, gan lunio cysylltiadau cadarnhaol rhwng grwpiau. Yn olaf, gellir defnyddio addysg hanes i ddiffinio strwythurau pŵer presennol a'u cyfiawnhad, sydd yn aml wedi'u hymgorffori mewn atgofion o fygythiadau symbolaidd rhwng grwpiau. Fel y mae Korostelina (2012, 195) yn ysgrifennu mewn man arall: “Gall addysg hanes fynd i’r afael â’r trawma ar y cyd a chyfrannu at gymodi trwy ddatblygu hunaniaeth gynhwysol gyffredin, hwyluso cydlyniant cymdeithasol, a datblygu fframwaith moesol cymhellol.” Yn hynny o beth, mae addysg hanes yn cyfrannu at gymodi ôl-weithredol a darpar gymod, gan gysylltu'r ddau trwy ystyriaethau hunaniaeth grŵp cymdeithasol.

Astudiaethau Cof

Yn fwy diweddar, mae ysgolheigion wedi ymdrechu i bontio'r rhaniad rhwng gwaith ar addysg hanes a'r cof mewn lleoliadau gwrthdaro (ar ôl). Mae Paulson a’i gydweithwyr (2020) yn dadlau y dylid ystyried addysg yn safle cof ar gyfer dysgu “hanesion anodd.” Yn benodol, maent yn dadlau bod addysg hanes yn fwy na dim ond cyfrwng ar gyfer trosglwyddo naratifau cenedlaetholgar neu a gymeradwyir gan y wladwriaeth o fewn ymdrechion o'r brig i lawr i sefydlogi'r cof ar y cyd. Yn lle hynny, dadleuir bod ysgolion yn darparu lleoedd ar gyfer cystadlu ac adeiladu atgofion trwy ryngweithio rhwng myfyrwyr ac athrawon, a all “geisio ysgogi addysg hanes ar gyfer cymodi ac adeiladu heddwch” (Paulson et al. 2020, 442). Mae'r gwaith cof hwn yn cysylltu â phrosesau cyfiawnder trosiannol ehangach mewn cymdeithasau gwrthdaro (ar ôl) trwy integreiddio canfyddiadau comisiynau gwirionedd a threialon hawliau dynol o bosibl i raglenni addysgol sy'n parhau ymhell ar ôl i fandadau'r mecanweithiau hynny ddod i ben (Cole 2007, 121). Ymhellach, gall addysg hanes gynorthwyo cyfiawnder trosiannol trwy gydnabod niwed yn y gorffennol yn erbyn dioddefwyr, dysgu normau democrataidd, a hyrwyddo cymodi (Cole 2007, 123).

Dulliau Ymarferol

Addysgeg mewn Addysgu Hanes

Mae yna lawer o safbwyntiau addysgeg ar ddysgu hanesion a ymleddir (gweler Elmersjö, Clark, a Vinterek 2017). Mae Paulson a'i gydweithwyr (2020) yn myfyrio ar ymagweddau pedagogaidd Seixas (2004) tuag at addysg hanes, a amlinellir yma i gyfeirio atynt. Yn gyntaf, mae'r dull “cof ar y cyd” yn pwysleisio un naratif hanesyddol, a siapir yn aml gan bryderon cenedlaetholgar a gwleidyddol (Paulson et al. 2020, 440). Yn ail, mae'r dull “ôl-fodern” yn tynnu o sawl safbwynt i gyflwyno naratifau amrywiol i fyfyrwyr i'w harchwilio'n feirniadol, fel y rhai a luniwyd mewn gwerslyfrau hanes ar y cyd (Paulson et al. 2020, 440). Yn drydydd, nod y dull “disgyblu” yw rhoi dealltwriaeth i fyfyrwyr o'r ffynonellau a'r dulliau sy'n sail i greu naratifau hanesyddol, fel eu bod yn gallu deall sut mae ystyr yn deillio o ddigwyddiadau'r gorffennol (Paulson et al. 2020, 440-441). Archwiliodd adolygiad o’r llenyddiaeth gan Paulson (2015) addysg hanes mewn un ar ddeg o wledydd yr effeithiwyd arnynt gan wrthdaro, gan ddarganfod bod addysgwyr fel arfer yn cymryd agwedd “cof ar y cyd” tuag at addysgu a oedd yn hybu naratifau ethno-genedlaetholgar traddodiadol. Fodd bynnag, yn y pen draw, mae Paulson a chydweithwyr (2020, 441) yn dadlau y dylai ymchwil yn y dyfodol ganolbwyntio ar sut mae cwricwla hanes yn cael eu hadeiladu, yn ogystal â sut mae athrawon a myfyrwyr yn profi addysg hanes yn yr ystafell ddosbarth fel gwaith cof.

Gan dynnu o astudiaethau achos o ddysgu hanes mewn amrywiaeth o wledydd (ar ôl) gwrthdaro, mae Korostelina (2016) yn arsylwi bod y gwahaniaeth rhwng hanesion “coffaol” a “beirniadol” yn parhau i fod yn gyfyng-gyngor ar gyfer cymodi cymdeithasau. Yn benodol, mae hanesion coffa yn cael eu defnyddio gan gyfundrefnau gwrthdaro (ar ôl) i ledaenu naratifau chwedlonol sy'n parhau â'u goruchafiaeth trwy fecanweithiau fel gogoneddu'r grŵp a symud bai i'r grŵp (Korostelina 2016, 291). Fodd bynnag, gall cyflwyno hanesion beirniadol gymhlethu naratifau coffaol trwy ymgorffori dehongliadau lluosog o'r gorffennol a mynd i'r afael ag achosion trais (Korostelina 2016, 293-294). Gall hanesion beirniadol o'r fath gyfrannu at gymodi, oherwydd “gellir ail-ddehongli'r gwrthddywediadau rhwng grwpiau cymdeithasol y credir eu bod yn anghyfnewidiol ers amser maith; gellir trawsnewid gwrthdaro yn gydweithrediad posibl ”(Korostelina 2016, 294).

Dylai addysgu hanes mewn cymdeithasau rhanedig alluogi myfyrwyr i gymryd rhan weithredol mewn prosesau caffael gwybodaeth sy'n canolbwyntio ar ymholi beirniadol.

Mae eraill hefyd wedi dadlau y dylai addysgu hanes mewn cymdeithasau rhanedig alluogi myfyrwyr i gymryd rhan weithredol mewn prosesau caffael gwybodaeth sy'n canolbwyntio ar ymholi beirniadol. Yn benodol, mae McCully (2010, 216) yn dadlau bod addysgu hanes yn cyfrannu at adeiladu heddwch pan fydd: 1) yn arfogi myfyrwyr â sgiliau meddwl beirniadol; 2) yn defnyddio ffynonellau sy'n darparu ar gyfer aml-olygfa; 3) yn meithrin dealltwriaeth ofalgar ac empathi o'r “arall”; a 4) yn meithrin gwerthoedd democrataidd trwy ddadl gyfranogol agored. Fodd bynnag, mae McCully (2010, 214) yn rhybuddio bod yn rhaid i addysgwyr ystyried sut y gall addysgu hanes ryngweithio â gwleidyddiaeth hunaniaeth mewn cymdeithasau a ymleddir. Yn benodol, dylid cydnabod - yn dibynnu ar y cyd-destun a sensitifrwydd gwleidyddol cynnwys addysgol - efallai y bydd angen i athrawon fod yn barod i gymryd rhan mewn “cymryd risg” er mwyn mynd ar drywydd newid cymdeithasol trwy addysgu hanes (McCully 2010, 215) . Yn yr Unol Daleithiau, mae menter ddiweddar Educating for American Democratism (EAD) hefyd yn pwysleisio ymholi beirniadol fel egwyddor addysgeg ar gyfer cysylltu hanes America ac addysg ddinesig. Mae'r EAD yn honni: “Mae pob un yn haeddu addysg sy'n cefnogi“ gwladgarwch myfyriol ”: gwerthfawrogiad o ddelfrydau ein trefn wleidyddol, ymgeisiol yn cyfrif gyda methiannau'r wlad i gyflawni'r delfrydau hynny, cymhelliant i gymryd cyfrifoldeb am hunan-lywodraeth, a thrafodaeth. sgil i drafod yr heriau sy'n ein hwynebu yn y presennol a'r dyfodol ”(EAD 2021, 12). Er nad yw'n fframio'i waith yn benodol fel cymod, mae EAD yn cydnabod pwysigrwydd mynd i'r afael â hanesion beirniadol i adeiladu dyfodol mwy democrataidd mewn cymdeithas bolareiddio.

Yn eu crynodeb o ddulliau pedagogaidd, mae Skårås (2019, 520) yn ychwanegu “osgoi” yn ychwanegol at ddulliau “naratif sengl” ac “amlddisgyblaeth” o ddysgu hanes. Mae Skårås (2019, 522) yn arsylwi y gallai osgoi fod yr opsiwn a ffefrir mewn cyd-destunau sy'n dal i brofi lefelau uchel o ansicrwydd; wrth ysgrifennu am ymchwil ethnograffig ar addysgu yn Ne Sudan, noda Skårås, “Mae'r ystafell ddosbarth amlddiwylliannol wedi dod yn fygythiad diogelwch oherwydd nid oes unrhyw un yn gwybod yn sicr pwy sy'n cyd-fynd â phwy mewn rhyfel cartref y mae myfyrwyr ac athrawon yn cymryd rhan ynddo ar ôl oriau ysgol." Felly, gellir disodli hanesion beirniadol gan rai naratif sengl pan fydd gwrthdaro yn parhau i fod yn weithredol, gan fethu â mynd i'r afael ag achosion sylfaenol trais neu hyrwyddo heddwch cynaliadwy (Skårås 2019, 531-532). Yn yr un modd, mae Korostelina (2016, 302-304) yn nodi sut y gall rhai cymdeithasau hyrwyddo “hanesion dethol” sy'n eithrio gwybodaeth am drais yn y gorffennol er mwyn osgoi atgynhyrchu canfyddiadau negyddol rhwng grwpiau, er budd heddwch yn ôl pob golwg; fodd bynnag, mae hanesion gorsymleiddiedig ac anfeirniadol o'r fath yn tanseilio cymod mewn gwirionedd. Mae Pingel (2008) yn adleisio sut y gellir gorfodi osgoi o'r brig i lawr, pan nad oes gan lywodraethau gwrthdaro (ar ôl) ddiddordeb mewn dysgu am hanesion anodd. Mae Pingel (2008, 185-187) yn nodi sut y cafodd addysgu hanes ei atal yn Rwanda ôl-hil-laddiad, ymdrechion i grefft naratif meistr newydd a stopiwyd yn Ne Affrica ôl-apartheid, ac addysg ar wahân wedi ymsefydlu hanesion unochrog ym Mosnia a Herzegovina. Mae Pingel (2008, 187) yn arsylwi'n besimistaidd: “Mae'r diddordeb cychwynnol mewn darganfod y rhesymau hanesyddol pam y torrodd trais a gwrthdaro allan mewn cymdeithas yn cael ei gysgodi'n gyflym gan bolisi cofio sy'n crisialu neu'n niwtraleiddio'r gorffennol a ymleddir.”

Er gwaethaf y cyfyngiadau gwleidyddol sy'n aml yn bresennol mewn amgylcheddau gwrthdaro (ar ôl), gwnaed ymdrechion i ddysgu hanesion anodd mewn amrywiaeth o wledydd i gyflwyno aml-olygfa a hanes beirniadol i'r cwricwla. Mae'r adran nesaf yn crynhoi rhai achosion nodedig lle defnyddiwyd addysg hanes - trwy adolygu gwerslyfrau ac addysgu naratifau a ymleddir - i geisio cymodi.

Gwerslyfrau Hanes Adolygu

Mae rhai ysgolheigion wedi canolbwyntio ar adolygu gwerslyfrau hanes mewn lleoliadau gwrthdaro (ar ôl) fel cyfle i fynd ar drywydd cymodi. Er enghraifft, mae sawl gwladwriaeth a rhanbarth wedi mynd trwy brosiectau i lunio cyd-hanesion trwy werslyfrau, gan gynnwys y Prosiect Hanes ar y Cyd yn Ne-ddwyrain Ewrop, y Prosiect Hanes a Rennir dan arweiniad y Sefydliad Ymchwil Heddwch yn y Dwyrain Canol (PRIME) yn Israel-Palestina, a'r Menter Tbilisi yn rhanbarth De'r Cawcasws (ar gyfer astudiaethau achos manwl, gweler Korostelina 2012). Ar ôl wynebu llu o heriau cydgysylltu yn ogystal â rhwystrau gwleidyddol, yn y pen draw, cynhyrchodd pob un o'r prosiectau hyn destunau addysgol a oedd yn cynrychioli cyfrifon hanesyddol gwahanol gan grwpiau amrywiol. Canlyniad y prosiectau hyn oedd peidio â chreu nofel, hanes a rennir i gymryd lle naratifau blaenorol; yn lle hynny, fe wnaethant osod straeon amgen ochr yn ochr, gan ddibynnu ar “amlddisgyblaeth” i gryfhau cyd-ddealltwriaeth a darparu cyfleoedd i herio ystyron hunaniaeth sydd wedi hen ymwreiddio (Korostelina 2012, 211-213). O ganlyniad, mae'r prosiectau hyn yn cyfrannu at gysoni trwy gynhyrchu offer addysgu i ail-lunio canfyddiadau myfyrwyr o gysylltiadau rhwng grwpiau yn y tymor hir a thrwy greu fforymau ar gyfer deialogau rhwng grwpiau trwy'r pwyllgorau a'r gweithgorau sy'n ymgynnull dros dro i fwriadu dros hanesion ar y cyd.

Gan bwysleisio'r gydran ddeialog hon, cysynodd Metro (2013) weithdai adolygu cwricwlwm hanes wrth i grwpiau ddod ar eu traws, gan ganolbwyntio ar sut y gall rhyngweithio ymhlith rhanddeiliaid addysgol gyflwyno cyfle i gymodi ar raddfa fach. Yn seiliedig ar astudiaeth ethnograffig o sut yr aeth ymfudwyr a ffoaduriaid Burma aml-ethnig yng Ngwlad Thai at adolygiad cwricwlwm hanes, mae Metro (2013, 146) yn amlinellu chwe cham i gysoni rhwng grwpiau, gan gynnwys: “1) clywed naratifau hanesyddol grwpiau ethnig eraill; 2) sylweddoli bod sawl safbwynt ar hanes yn bodoli; 3) “camu i esgidiau” eraill; 4) cymhlethu prif naratifau am hunaniaeth; 5) datgelu rhaniadau rhyng-ethnig i grwpiau ethnig eraill; a 6) ffurfio perthnasoedd traws-ethnig. ” Mae Metro (2013, 146) yn pwysleisio nad yw'r broses hon yn datblygu mewn dull llinol ac erys rhwystrau - gan gynnwys tensiynau rhyng-rywiol, rhwystrau iaith, a phryderon ynghylch meddwl yn feirniadol - er bod canlyniadau cadarnhaol wedi'u nodi o'r model.

Er bod y broses o greu cyd-hanesion yn galluogi posibiliadau ar gyfer cymodi, erys prinder tystiolaeth sy'n dangos effaith hirdymor yr ymdrechion hyn. Yn benodol, hyd yn oed pan gomisiynir gwerslyfrau ar y cyd, tybir yn aml y cânt eu defnyddio mewn ystafelloedd dosbarth, nad yw hyn o reidrwydd yn wir (gweler Paulson et al. 2020, 441). Mae angen astudiaeth bellach o sut mae gwerslyfrau hanes ar y cyd yn cael eu defnyddio mewn ystafelloedd dosbarth - ac o ganlyniad yn effeithio ar agweddau ac ymddygiadau tuag at gymodi ymhlith myfyrwyr - (gweler Skårås 2019, 517). Mewn un enghraifft o ymchwil o’r fath, archwiliodd Rohde (2013, 187) y prosiect gwerslyfr PRIME, gan ddarganfod bod y rhai a oedd yn ymwneud â chreu’r llyfr testun yn ei chael yn anodd cyfieithu “eiliadau deialog” gydag eraill y tu hwnt i’w cyfarfyddiadau sy’n gysylltiedig â’r ymyrraeth ac i fywyd bob dydd. Yn ogystal, roedd gan fyfyrwyr Israel a Palestina a ddefnyddiodd y gwerslyfr ochr yn ochr yn y dosbarth ymatebion cymysg i amlygiad i naratif y llall, yn amrywio o wrthod i fod yn agored (Rohde 2013, 187). Felly, mae'n parhau i fod yn aneglur a yw cymodi a gyflawnir trwy brosiectau gwerslyfrau ar y cyd yn arwain at effeithiau parhaus, eang a chadarnhaol.

Addysgu Naratifau a Ymleddir mewn Mannau Addysgol Rhwng ac Mewn Grwpiau

Mae dull ymarferol arall yn canolbwyntio ar ddysgu naratifau hanesyddol a ymleddir i fyfyrwyr mewn gofodau addysgol er mwyn hyrwyddo cymodi. Mae Salomon (2006, 45) yn honni bod addysg heddwch yn gwneud gwahaniaeth mewn gwrthdaro anhydrin pan fydd yn arwain at newidiadau i naratifau cyfunol grwpiau, sydd yn aml wedi'u hangori mewn dealltwriaeth o hanes. Ymyriadau addysgol a ddyluniwyd i gymhlethu a herio'r naratifau amlycaf bod gwrthdaro tanwydd wedi'i ddefnyddio mewn lleoliadau rhyng-grŵp ac o fewn grwpiau, gyda chanlyniadau cymysg.

Mae addysgu naratifau a ymleddir mewn cyd-destunau addysgol rhwng grwpiau yn tynnu llawer o'r “rhagdybiaeth gyswllt,” wrth awgrymu y gall cyfnewid naratifau trwy gyfarfyddiadau rhwng grwpiau gael effeithiau cadarnhaol ar eu cysylltiadau. Lle mae cyfleoedd ar gyfer cyfnewid o'r fath wedi'u cyfyngu gan wahanu systemau ysgolion, gallai dadwahanu ddarparu llwybr i gymodi. Er enghraifft, canfu un arolwg o dros 3,000 o fyfyrwyr ysgolion uwchradd a cholegau yn yr hen Iwgoslafia fod myfyrwyr yn fwy tebygol o adrodd eu bod yn credu bod cymodi yn bosibl pe baent yn fyfyrwyr mewn ysgolion ethnig cymysg (Meernik et al. 2016, 425). Roedd astudiaeth arall gan Schulz (2008) yn cynnwys arsylwi myfyrwyr Israel a Phalestina yn uniongyrchol sydd wedi'u cofrestru yn yr un rhaglen feistr ar heddwch a datblygiad. Canfu’r astudiaeth fod gwersi ar hanes dadleuol y gwrthdaro rhwng Israel a Phalestina wedi arwain at fyfyrwyr yn ennill dealltwriaeth ddeallusol o farn y llall ond hefyd yn meithrin agweddau emosiynol negyddol wrth i fyfyrwyr geisio amddiffyn naratifau eu grwpiau (Schulz 2008, 41-42). Ymhlith cyfyngiadau'r dull rhyng-grŵp hwn o addysg mae anawsterau wrth fesur sut mae newidiadau mewn agweddau a pherthnasoedd a ffurfiwyd yn yr ystafell ddosbarth yn parhau ar ôl cwblhau'r rhaglen ac felly'n effeithio ar gymodi ar y lefel ehangach (gweler Schulz 2008, 46-47). Gan mai ychydig iawn o astudiaethau ar addysgu hanes mewn lleoliadau rhyng-grwpiau y gellid eu darganfod, gallai hyn nodi'r anawsterau o ddod â grwpiau a oedd gynt yn gwrthdaro at ei gilydd mewn gofodau addysgol a'r angen am ymchwil bellach.

Mae ymyriadau addysgol eraill wedi'u hanelu'n bennaf at y lefel mewn grŵp, lle gallai addysgu naratifau hanesyddol a ymleddir effeithio ar ganfyddiadau myfyrwyr o'u grŵp yn ogystal â'r rhai eraill nad ydynt yn bresennol. Er enghraifft, cynhaliodd Ben David a chydweithwyr (2017) ddeialogau o fewn grwpiau gyda myfyrwyr israddedig Iddewig-Israel trwy seminar prifysgol a oedd yn canolbwyntio ar archwilio naratifau a hunaniaethau ar y cyd Israeliaid a Phalesteiniaid. Fe wnaethant ddarganfod bod “deialog o fewn grwpiau yn darparu lle diogel ar gyfer delio ag effaith y gwrthdaro ar hunaniaeth gyfunol cyfranogwyr, mewn ffordd sy'n hyrwyddo parodrwydd tuag at gymodi” (Ben David et al. 2017, 275). Canfu Meernik a chydweithwyr (2016, 427) fod myfyrwyr yn yr hen Iwgoslafia (mewn ysgolion homogenaidd ac ethnig cymysg fel ei gilydd) a oedd yn cydnabod cyfrifoldeb eu grŵp ethnig eu hunain yn y gwrthdaro ac yn cydnabod bod effaith gadarnhaol y Tribiwnlys Troseddol Rhyngwladol yn ystyried cymodi yn fwy tebygol , gan awgrymu pwysigrwydd addysgu am y pynciau hyn. Fodd bynnag, nid yw addysgu hanes sy'n tynnu sylw at euogrwydd grŵp bob amser yn hyrwyddo cysylltiadau cadarnhaol rhwng grwpiau. Mae Bilewicz a chydweithwyr (2017) yn dangos sut na chafodd addysg hanes yr Holocost ymhlith myfyrwyr ysgol uwchradd Almaeneg a Gwlad Pwyl fawr o effaith ar wella agweddau gwrthsemitig. Mae angen mwy o ymchwil i ddeall pryd a sut mae addysgu naratifau hanesyddol a ymleddir yn arwain at newidiadau mewn agweddau ymhlith myfyrwyr tuag at oddefgarwch a chymod. Er bod y llenyddiaeth seicoleg gymdeithasol yn cynnwys llawer o astudiaethau o ddeialogau rhyng-grŵp ac o fewn grwpiau a gynhaliwyd y tu allan i ysgolion (er enghraifft, gweler yr adolygiad o lenyddiaeth yn Ben David et al. 2017), dylid rhoi mwy o sylw i effeithiau unigryw deialogau hanesyddol mewn lleoliadau addysgol. ar gymod.

Argymhellion

Mae'r traethawd hwn wedi darparu trosolwg byr o gyflwr ymchwil sy'n cysylltu addysg hanes â chymod mewn lleoliadau gwrthdaro (ar ôl). I gloi, dyma sawl argymhelliad trawsbynciol o'r llenyddiaeth hon ar gyfer addysgwyr, llunwyr polisi ac ysgolheigion isod:

  • Osgoi Dysgu Naratifau Hanesyddol Unochrog: Ymgorffori amlddisgyblaeth i gyfrif am farn pob ochr i'r gwrthdaro. Gellir cyflawni hyn trwy dynnu cwricwla o brosiectau hanes ar y cyd i ddarparu dewisiadau amgen i naratifau trech. Yn benodol, “Dylai cwricwla hanes dynnu sylw at y ffyrdd y mae pob grŵp o fewn cymdeithas wedi dioddef, cynnwys trafodaethau ynghylch pam a sut y cafodd y grwpiau hyn eu dad-ddyneiddio a'u pardduo, a dangos sut y cyfiawnhawyd gweithredoedd gwahaniaethu a thrais” (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Hyrwyddo Meddwl yn Feirniadol mewn Addysgu Hanes: Mewn theori, gall annog ymholi beirniadol fel dull pedagogaidd yn yr ystafell ddosbarth gefnogi cymodi a democrateiddio (gweler EAD 2021 a McCully 2010). Fel y mae Korostelina (2016, 306) yn arsylwi: “Mae hanes beirniadol yn hyrwyddo dinasyddiaeth weithredol, meddwl yn feirniadol, a’r gallu i gydnabod triniaeth gymdeithasol, gan atal trais rhag digwydd eto.” Dylai addysgu hanes felly bwysleisio chwilfrydedd a chwestiynu.
  • Defnyddiwch Ddulliau Addysgu Creadigol i Amgylchynu Bygythiadau Hunaniaeth: Mae rhai technegau yn cynnwys: 1) pwysleisio empathi gyda'r grŵp dioddefwyr dros euogrwydd â bod yn gysylltiedig â'r grŵp cyflawnwyr; 2) dibynnu ar naratifau o enghreifftiau moesol a chynorthwywyr arwrol fel pwynt mynediad llai bygythiol ar gyfer trafod hanes a ymleddir; a 3) canolbwyntio ar hanesion lleol (yn hytrach na naratifau cenedlaethol) lle maent ar gael i bersonoli'r hanes (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Yn ogystal, gellir cyn-ddeialogau rhwng grwpiau gan ddeialogau o fewn grwpiau a gynhelir mewn lleoliadau addysgol, sy'n caniatáu i aelodau'r grŵp archwilio naratifau a allai herio eu hunaniaethau mewn amgylchedd llai bygythiol (gweler Ben David et al. 2017).
  • Cydnabod Asiantaeth Hanes Athrawon a Myfyrwyr: Er y gallai fod gan wladwriaethau gwrthdaro (ar ôl) fuddiannau gwleidyddol mewn lledaenu naratifau cenedlaetholgar penodol, mae gan fyfyrwyr ac athrawon asiantaeth sylweddol yn yr ystafell ddosbarth i'w “cynnwys, rhwygo neu anwybyddu” (Paulson et al. 2020, 444). Pan hepgorir naratifau hanesyddol amrywiol o addysg a gymeradwywyd yn swyddogol, gall athrawon, myfyrwyr, a grwpiau cymunedol greu lleoedd a chyfleoedd anffurfiol ar gyfer cymodi (gweler enghraifft un gymuned Fwslimaidd a Tamil yn Sri Lanka gan Duncan and Lopes Cardozo 2017).
  • Annog Cyswllt Rhyng-grŵp wrth Ddysgu: Gellir defnyddio gofodau addysgol i gynnull myfyrwyr o bartïon sy'n gwrthdaro, gan eu galluogi i ddysgu gyda'i gilydd ac oddi wrth ei gilydd. Gall y rhyngweithiadau hyn helpu i leihau tensiynau rhwng grwpiau a gwella dealltwriaeth, er y dylid adeiladu'r amgylchedd fel man diogel lle gellir cymedroli anghytundebau ynghylch materion hanesyddol sensitif yn effeithiol (gweler Schulz 2008). Gall dadwahanu ysgolion hefyd helpu i oresgyn rhwystrau i gymodi (gweler Meernik et al. 2016 a Pingel 2008 ar brofiadau yn yr hen Iwgoslafia).
  • Integreiddio Addysg Hanes i Brosesau Cyfiawnder Trosiannol: Er bod cof yn cael ei gydnabod fel agwedd bwysig ar gyfiawnder trosiannol, dylid ystyried y tu hwnt i amgueddfeydd, henebion a chofebion i gynnwys addysg fel safle cof (gweler Cole 2007 a Paulson et al. 2020). Ymhellach, mae Pingel (2008, 194) yn arsylwi cyn lleied o ymdrech sydd wedi mynd yn hanesyddol tuag at ymgorffori'r “gwirioneddau” a ddatgelwyd gan gomisiynau gwirionedd neu dreialon mewn addysg hanes, gan nodi natur siled y mecanweithiau cyfiawnder trosiannol hyn a sut y gall distawrwydd barhau trwy gydlynu annigonol.
  • Ymchwilio i Effeithiau Addysg Hanes mewn Cymdeithasau Gwrthdaro (Ôl): Fel y mae'r traethawd hwn wedi nodi, mae angen mwy o ymchwil i ddeall effaith addysg hanes mewn cymdeithasau gwrthdaro (ar ôl). Dylai astudiaeth yn y dyfodol geisio asesu sut mae addysg hanes yn cyfrannu at ganlyniadau penodol, fel y tebygolrwydd y bydd gwrthdaro yn digwydd eto neu wireddu cymod (gweler Paulson 2015, 37). Gall astudiaethau ychwanegol archwilio a yw'r dulliau ymarferol a amlinellir yma (gan gynnwys addysgeg benodol) yn cael effeithiau parhaol ar gymodi ar lefelau personol, cenedlaethol a rhyngwladol.

cyfeiriadau

Allport, Gordon W. 1954. Natur Rhagfarn. Llundain: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J., a James H. Williams, gol. 2017. (Ail) Llunio Cof: Addysg, Hunaniaeth a Gwrthdaro. Rotterdam: Cyhoeddwyr Sense.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler, a Shifra Sagy. 2017. “Archwilio Ein Hunain o fewn Gwrthdaro Rhwng Grwpiau: Rôl Deialog Mewn Grwpiau wrth Hyrwyddo Derbyn Naratifau ar y Cyd a Parodrwydd tuag at Gymodi.” Heddwch a Gwrthdaro: Journal of Peace Psychology 23, na. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda, a Roland Imhoff. 2017. “Sut i Ddysgu Am yr Holocost? Rhwystrau Seicolegol mewn Addysg Hanesyddol yng Ngwlad Pwyl a'r Almaen. " Yn Addysg Hanes a Thrawsnewid Gwrthdaro: Damcaniaethau Seicolegol Cymdeithasol, Addysgu Hanes a Chysoni, wedi'i olygu gan Charis Psaltis, Mario Carretero, a Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, y Swistir: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. “Addysg Heddwch.” Beyond Intractability, wedi'i olygu gan Guy Burgess a Heidi Burgess. Clogfaen: Consortiwm Gwybodaeth Gwrthdaro, Prifysgol Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. “Cyfiawnder Trosiannol a Diwygio Addysg Hanes.” Cyfnodolyn Rhyngwladol Cyfiawnder Trosiannol 1: 115-137.

Duncan, Ross, a Mieke Lopes Cardozo. 2017. “Adennill Cymod Trwy Addysg Gymunedol i Fwslimiaid a Tamils ​​Jaffna ar ôl y Rhyfel, Sri Lanka.” Ymchwil mewn Addysg Gymharol a Rhyngwladol 12, na. 1: 76-94.

Addysgu ar gyfer Democratiaeth America (EAD). 2021. “Addysgu ar gyfer Democratiaeth America: Rhagoriaeth mewn Hanes a Dinesig i Bob Dysgwr.” iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark, a Monika Vinterek, gol. 2017. Safbwyntiau Rhyngwladol ar Addysgu Hanesion Cystadlu: Ymatebion Addysgeg i Naratifau a Wrthwynebir a'r Rhyfeloedd Hanes. Llundain: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “A all Hanes Wella Trawma? Rôl Addysg Hanes mewn Prosesau Cysoni. ” Yn Adeiladu Heddwch, Cof a Chysoni: Dulliau Pontio o'r Brig i Lawr a'r Gwaelod i Fyny, wedi'i olygu gan Bruno Charbonneau a Geneviève Parent, 195-214. Efrog Newydd: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Addysg Hanes ar Ffurfio Hunaniaeth Gymdeithasol: Tuag at Ddiwylliant Heddwch. Efrog Newydd: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. “Addysg Hanes yng Nghanol Adferiad Ôl-wrthdaro: Gwersi a Ddysgwyd.” Yn Gall Hanes Brathu: Addysg Hanes mewn Cymdeithasau Rhanedig ac ar ôl y Rhyfel, wedi'i olygu gan Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina, a Martina Schulze, 289-309. Göttingen, yr Almaen: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux, a Stacy A. Direso. 2010. “Cyswllt Rhyng-grŵp: Goblygiadau i Addysg Heddwch.” Yn Llawlyfr ar Addysg Heddwch, golygwyd gan Gavriel Salomon ac Edward Cairns, 87-102. Efrog Newydd: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. “Cyfraniad Addysgu Hanes i Adeiladu Heddwch.” Yn Llawlyfr ar Addysg Heddwch, golygwyd gan Gavriel Salomon ac Edward Cairns, 213-222. Efrog Newydd: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King, a Roman Krastev. 2016. “Gwirionedd, Cyfiawnder, ac Addysg: Tuag at Gymod yn yr hen Iwgoslafia.” Astudiaethau De-ddwyrain Ewrop a'r Môr Du 16, na. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. “Adolygiad Cwricwlwm Hanes Ôl-gymhleth fel“ Cyfarfyddiad Rhyng-grŵp ”Yn Hyrwyddo Cysoniad Rhyng-rywiol ymhlith Mewnfudwyr Burma a Ffoaduriaid yng Ngwlad Thai.” Adolygiad Addysg Gymharol 57, na. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'P'un a Sut?' Addysg Hanes Ynglŷn â Gwrthdaro Diweddar a Pharhaus: Adolygiad o Ymchwil. ” Cyfnodolyn ar Addysg mewn Argyfyngau 1, na. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih, a Kelsey Shanks. 2020. “Addysg fel Safle Cof: Datblygu Agenda Ymchwil.” Astudiaethau Rhyngwladol mewn Cymdeithaseg Addysg 29, na. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “A ellir Negodi Gwirionedd? Adolygu Gwerslyfr Hanes fel Modd i Gymod. ” Annals Academi Gwyddor Gwleidyddol a Chymdeithasol America 617, na. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. “Dysgu Naratif Hanesyddol Ein gilydd - Map Ffordd i Heddwch yn Israel / Palestina?” Yn Addysg Hanes a Chysoni Ôl-wrthdaro: Ailystyried Prosiectau Gwerslyfrau ar y Cyd, wedi'i olygu gan Karina V. Korostelina a Simone Lässig, 177-191. Efrog Newydd: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. “A yw Addysg Heddwch yn Wneud Gwahaniaeth Mewn gwirionedd?” Heddwch a Gwrthdaro: Journal of Peace Psychology 12, na. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. “Cysoni Trwy Addysg - Profiadau o Wrthdaro Israel-Palestina.” Cyfnodolyn Addysg Heddwch 5, na. 1: 33-48.

Seixas, Peter, gol. 2004. Damcaniaethu Ymwybyddiaeth Hanesyddol. Toronto: Prifysgol Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. “Llunio Naratif Genedlaethol mewn Rhyfel Cartref: Addysgu Hanes ac Undod Cenedlaethol yn Ne Swdan.” Addysg Gymharol 55, na. 4: 517-535.

Bod y cyntaf i wneud sylwadau

Ymunwch â'r drafodaeth ...