Budoucnost je nyní: pedagogický imperativ pro mírové vzdělávání

Tony Jenkins, PhD *
Úvod editorů.  V tomto Připojení CoronaTony Jenkins poznamenává, že COVID-19 odhaluje naléhavou potřebu mírových pedagogů klást větší pedagogický důraz na předvídání, navrhování, plánování a budování preferovaných budoucností.

Poznámky přednesené ve 4th Mezinárodní e-dialog - „Mírové vzdělávání: Budování spravedlivé a mírové budoucnosti“, pořádané Gandhi Smriti a Darshan Samiti (Mezinárodní středisko gandhianských studií a výzkumu míru, Nové Dillí) 13. srpna 2020.

Když profesor Vidya Jain oslovil prozkoumání témat tohoto elektronického dialogu, přitahovala nás myšlenka navázat spojení mezi mírovým vzděláváním a pandemií. Je zjevně zásadní, abychom zvážili úlohu a transformační potenciál výchovy k míru při řešení mnoha vzájemně propojených nespravedlností a sociálních, politických a ekonomických překážek míru, které COVID-19 projevuje a zhoršuje. Zároveň je nezbytné, abychom nahlédli pod povrch. Koronavirus ve většině případů jednoduše zviditelňuje to, co již existovalo. Míroví vědci po celá desetiletí osvětlují strukturální násilí neoliberalismu, které po sobě zanechává ty nejzranitelnější. Nepřiměřený dopad viru na zranitelné populace byl bohužel předvídatelný. Nyní samozřejmě musí mírové vzdělávání pokračovat v přijímání tohoto pláště kritického vyšetřování. Musíme sondovat do systémů moci a světonázorů, které nás vedly tam, kde se dnes nacházíme. Pedagogicky víme, že usnadňování kritického výchovy k míru je zásadní pro osvětlování vzorců a systémů násilí a nespravedlnosti. Výuka kritického míru je dále klíčovou součástí holistického procesu učení nezbytného pro pěstování kritického vědomí - „probuzení“ - a zpochybnění našich předpokladů světonázoru o tom, jak věci mají a mají být.

Ve velkém schématu věcí, pokud jde o implementaci kritického mírového vzdělávání, se nám daří relativně dobře. Byl jsem příjemně překvapen, když jsem viděl terminologii, jako je strukturální násilí a strukturální rasismus, přijatý mainstreamovými mediálními zdroji v jejich analýze COVID-19 a nedávných povstání kolem policejního násilí vůči černochům ve Spojených státech. Myslím si, že relativní účinnost výchovy ke kritickému míru je posílena skutečností, že formální školní docházka poměrně dobře rozvíjí některé kognitivní schopnosti, na nichž je založena - zejména podpora analytického myšlení a v trochu menší míře kritické myšlení. Jinými slovy, výchova ke kritickému míru je posílena skutečností, že čerpá z některých pozitivních pedagogických forem zdůrazňovaných v tradičním školním vzdělávání. Výuka kritického míru nemusí nutně vyžadovat seznámení studentů s radikálně novými formami myšlení a učení.

K této růžové analýze samozřejmě existují velké výhrady. Kritické myšlení v těchto stále prvních desetiletích 21. stoletíst století, období, které můj kolega Kevin Kester (2020) popisuje jako období po pravdě, bylo hluboce kooptováno. „Pravda“ je zmatená. Spíše než provádět hloubkové šetření a zkoumat více zdrojů a pohledů na problém, mnozí jednoduše hledají části názorů - nebo jsou krmení články pomocí algoritmů sociálních médií - které potvrzují jejich již existující zaujetí světonázoru. K tomuto dilematu dále přispívají určité politické osobnosti, které bez ostychu lžou jako úmyslná strategie pro utváření politických agend. Vědí, že dostat lži před pravdu znamená, že ovládají agendu; že zjištění pravdy bude obtížnější než odhalení lži. S vědomím doby po pravdě, ve které žijeme, musíme dále rozvíjet schopnosti studentů pro kritické myšlení - zpochybnit předpoklady světonázoru - jít nad rámec výroků „Věřím“ - podpořit naše myšlenky výzkumem - a zapojit se naši kolegové v otevřeném dialogu. I když si přejeme, aby naši studenti byli přesvědčeni o svých přesvědčeních, musíme jim také pomoci vnést do nich důležitost toho, aby vždy zůstali otevřeni změnám tím, že budou uvažovat a zpochybňovat jejich světonázorové přesvědčení a předpoklady.

Další velkou překážkou, kterou je třeba řešit, je to, že kritické mírové vzdělávání zkoumá velmi sociální, ekonomické a politické struktury a nadace, které formalizované školní docházky usilují o udržení a reprodukci - nadací, které se řídí politikami vytvořenými primárně ekonomickými a sociálními elitami. Mnoho vládních úředníků chtělo vrátit věci „zpět do normálu“ co nejrychleji. Mnoho lidí - zejména těch, kteří jsou na počátku zranitelní - skutečně trpí pod nátlakem rozhodujících mandátů v oblasti veřejného zdraví. Ekonomické, sociální a duševní zdraví způsobené pandemií je ohromující. Ale bude mít „návrat do normálu“ nějaký význam pro ty, kteří již trpěli za předchozích „normálních“ podmínek?

Otázka, která vyvstává - a myslím si, že jsme ji dosud pedagogicky dostatečně neřešili - by měla být "Nový normální," nebo jak by měl vypadat svět, do kterého se chceme vrátit, když pandemie ustoupí?

Toto je prominentní téma „Připojení Corona„, Sérii článků, které jsem editoval pro Globální kampaň za mírové vzdělávání a která pokládá otázku, jak bychom mohli vytvořit„nové normální. “ V květnu jsme zveřejnili Manifest pro novou normalitu,  kampaň propagovaná Latinskoamerickou radou pro výzkum míru (CLAIP), která nám pomohla zaměřit tento důležitý objekt pro mírové vzdělávání. CLAIP poznamenal, že „virus nezabíjí (tolik) jako zvrácená normálnost, ke které se snažíme vrátit.“ Nebo lépe řečeno, „virus je příznakem nemocné normality, ve které jsme žili“.

Společnost Manifest pro novou normalitu nabízí více než jen kritiku: předkládá také etickou a spravedlivou vizi nové normality, o kterou se musíme usilovat. Nejdůležitější je, osvětluje některé myšlenky, které mohou být nezbytné pro naučení se naší cestě ke svobodě a pro únik z kolonizovaného myšlení a světonázoru souhlasu se strukturálním násilím formovaným předchozí normálností.

Prohlížím si Manifest pro novou normalitu jako potenciální rámec učení vhodný k podpoře kosmopolitní vize míru a výchovy ke globálnímu občanství. Některé dotazy, které předkládá, nám pomáhají uvažovat o etickém rámci životní úrovně, o kterou bychom měli usilovat, komu by se měla líbit a jak bychom jej mohli dosáhnout.

Jedna věc Manifest je zcela jasné, že mírové vzdělávání musí klást větší důraz na budoucnost - konkrétněji na předvídání, navrhování, plánování a budování preferovaných budoucností. Drtivá většina našeho učení zdůrazňuje minulost. Je to zpětný pohled, spíše než výhledový. Kriticky zkoumáme měřitelné a empirické, co můžeme vidět, co je a bylo - ale věnujeme malou pozornost tomu, co může a mělo by být.

Mírové vzdělávání musí klást větší důraz na budoucnost - konkrétněji na předvídání, navrhování, plánování a budování preferovaných budoucností.

Ve světě, ve kterém má politický realismus pevně pevnou kontrolu nad vládami společnosti, je utopické myšlení odmítnuto jako fantazie. Utopické vize však vždy hrály důležitou roli při podpoře společenských a politických změn. Elise Boulding, prominentní badatelka a pedagogka míru, hovořila o tom, jak utopický obraz slouží dvěma funkcím: 1) satirizovat a kritizovat společnost takovou, jaká je; a 2) popsat více žádoucí způsob organizace lidských záležitostí (Boulding, 2000).

Betty Reardon (2009) přináší hodnotu utopického zobrazování v podobném duchu:

"Utopie je těhotná myšlenka, vytvořená v mysli jako možnost, o kterou bychom se mohli snažit, a ve snaze naučit se, jak tento koncept realizovat, aby byl skutečný." Bez koncepce se nový život v lidské společnosti i v lidských bytostech nemůže stát realitou. Utopie je koncept, klíčová myšlenka, ze které může nový život v novém společenském řádu vyklíčit v životaschopný politický cíl, zrozený v procesu politiky a učení, který by mohl dospět v transformovaný společenský řád; možná to, co jsme přišli, abychom kulturu nazvali mírem, realitou nového světa. Bez zárodkového konceptu je malá šance, že se lepší svět vyvine z možnosti do reality. “

Dovolte mi zopakovat poslední řádek, protože si myslím, že zachycuje velkou část výzvy, která nás čeká:

"Bez zárodkového konceptu je malá šance, že se lepší svět vyvine z možnosti do reality. “

Takže s trochou času, který mi zbývá, se opravdu chci ponořit do příležitostí a výzev, jak nás může výchova k míru pedagogicky posunout tímto budoucím směrem.

Začněme vybalením psychologického dilematu. Obrazy budoucnosti, které obvykle držíme, jsou zakořeněny v naší současné zkušenosti se světem a v našich interpretacích minulosti. Jinými slovy, naše vnímání toho, co má budoucnost, je často lineární projekce, seberealizující se proroctví. Jakýkoli pesimismus, který držíme v přítomném okamžiku a který má kořeny ve velmi reálných historických zkušenostech, nás vede k promítání „pravděpodobných“ futures, které jsou základním pokračováním minulých trajektorií.

Toto myšlení je zachyceno a upevněno v našich představách prostřednictvím převahy dystopických románů a médií zaměřených na mladé dospělé. Nechápejte mě špatně, miluji dobrý dystopický román nebo film, nabízí varování před tím, co přijde, pokud nezměníme směr. Dystopická média nám však nepomáhají posunout naše myšlení o budoucnosti z „pravděpodobného“ (co je pravděpodobné na základě naší současné cesty) - do „preferované“, spravedlivé budoucnosti, po které opravdu toužíme. Když vedu workshopy o budoucnosti se studenty - nebo dospělými - tato myšlenková past se představuje jako hlavní překážka. Když byli požádáni, aby se zamysleli nad cvičením, při kterém byli studenti požádáni, aby přemýšleli a popsali preferovaný budoucí svět, běžnou reakcí je, že „je to opravdu těžké!“ nebo „Prostě jsem nemohl přestat přemýšlet o tom, co si myslím, že se stane“, nebo jednoduše „cítím se nereálný“ formulovat utopičtější obraz budoucnosti.

Je důležité, abychom pochopili, že lidské bytosti vytvářejí realitu ve svých myslích dříve, než na ni působí externě, takže to, jak přemýšlíme o budoucnosti, také formuje činy, které podnikáme v současnosti. Pokud tedy zastáváme negativní pohledy na budoucnost, je velmi nepravděpodobné, že bychom změnili náš současný směr. Na druhou stranu, pokud máme pozitivní obrazy preferovaných futures, je pravděpodobnější, že v současnosti podnikneme pozitivní akce.

To je něco, co nizozemský historik a futurista Fred Polak zkoumal (jak ho přeložil a na něj odkazoval Boulding, 2000). Zjistil, že v průběhu dějin byly společnosti, které měly pozitivní představy o budoucnosti, zmocněny k sociální akci a společnosti, které postrádaly pozitivní představy, upadly do sociálního úpadku.

Součástí výzvy je, že naše vzdělávání nedostatečně kapacituje studenty v metodách a způsobech uvažování o budoucnosti. Přemýšlet a konstruovat preferované budoucnosti vyžaduje představivost, kreativitu a hru. Samozřejmě by nemělo být překvapením, že mnoho našich nejprorockějších utopických myslitelů bylo vyškoleno v oblasti výtvarného umění. Jakékoli osnovy nebo školní předměty, které by mohly přijmout takové formy myšlení - umění, hudba, humanitní vědy - jsou desítkami let neoliberálních vzdělávacích reforem. Tyto osnovy nejsou považovány za nezbytné pro účast studentů v současném ekonomickém řádu. Pravděpodobně mnohým z nás zde bylo v určitém okamžiku našeho života řečeno: „S tímto titulem se nezaměstnáte.“

Otevřít se myšlenkám na preferované budoucnosti vyžaduje, alespoň dočasně, abychom ustoupili od racionálního myšlení a přijali své intuitivní a afektivní způsoby myšlení, poznání a bytí. Existuje mnoho způsobů, jak toho dosáhnout.

Elise Boulding (1988) zdůraznila mentální hru a zobrazování jako nástroje pro uvolnění představivosti. Pokud jde o duševní hru, cituje Huizingu, který poznamenal, že „hra nám dává vědět, že jsme více než racionální bytosti, protože hrajeme a také víme, že hrajeme - a rozhodli jsme se hrát, protože jsme věděli, že je to iracionální“ (str. 103) ). Dospělí hrají, ale velmi rituálně. Ztratili jsme svobodu hry, která je vlastní mládí. Obnova hry u dospělých je tedy nezbytná pro naši obnovu sociální představivosti.

Zobrazování je dalším nástrojem k uvolnění představivosti. Cituji moji kolegyni Mary Lee Morrison (2012):

"Všichni si představujeme." Hluboko v sobě nosíme dojmy, fragmenty, obrázky, památky, zvuky, vůně, pocity a víry. Někdy představují skutečné nebo domnělé události z naší minulosti. Někdy mohou představovat naše naděje a sny do budoucnosti. Někdy k nám tyto obrazy přicházejí ve snech, zatímco spíme. Někdy za snění. Někdy jsou tyto obrázky děsivé. Někdy ne. “

Existuje mnoho různých metod zobrazování, včetně volné plovoucí fantazie (forma hry), únikového snění, vědomého přepracování spánkových snů a ve výuce budoucnosti používáme mnoho cíleného zobrazování osobních a sociálních budoucnosti (Boulding, 1988). Tato druhá forma čerpá ze všech ostatních cíleně a záměrně. To je základem modelu preferovaných budoucích workshopů vyvinutého Warrenem Zeiglerem, Fredem Polakem a Elise Bouldingovou, který se nakonec vyvinul v workshop, který Elise pravidelně vedla v 1980. letech na téma „Zobrazování světa bez jaderných zbraní“.

Mnoho mírových pedagogů, zejména těch, kteří pracují na vysokých školách, se může cítit nepohodlně, když některé z těchto kreativních a hravých metodik používá při výuce. Je pochopitelné, že tomu tak je. Většina z nás byla indoktrinována, aby věřila, že tak se neděje ve vysokoškolském vzdělávání. Učíme také na akademických institucích, které ověřují omezený rozsah způsobů poznání a bytí. Naši vrstevníci by se na nás mohli dívat dolů, nebo, jak se mi často stává, se setkali se zmatenými pohledy našich kolegů, když procházeli kolem naší učebny a viděli studenty, jak se zapojují do divadla utlačovaných aktivit, smějí se a tvarují svá těla do metafory útlaku nebo hraní her. I když přijetí pro naše akademické kolegy může být pro naši jistotu zaměstnání na akademické půdě zásadní, neměli bychom to nechat stát v cestě vedení smysluplného a smysluplného učení, které vybaví studenty znalostmi, dovednostmi a kreativitou, aby vytvořili mírumilovnější budoucnost.

I když jsou hra a zobrazování zásadní pro uvolnění představivosti, musíme také tyto způsoby poznání a začlenění do komplexnějšího pedagogického rámce pro sociální změny situovat. Před několika lety vyjádřila Betty Reardonová (2013) tři způsoby reflexivního bádání vhodné pro pedagogiku politické angažovanosti. Tyto 3 režimy - kritický / analytický, morální / etický a kontemplativní / přemítavý - mohou pracovat společně jako lešení pro vzdělávací praxi, které lze aplikovat na formální a neformální učení pro mír a sociální změny.

Kritická / analytická reflexe je přístup obecně synonymem kritické výchovy k míru, kterou jsem popsal dříve. Podporuje rozvoj kritického vědomí, které je nezbytné k narušení předpokladů světonázoru nezbytných pro osobní změnu a politickou účinnost.  Morální a etická reflexe vyzývá ke zvážení řady odpovědí na sociální dilema vyvolané během kritické / analytické reflexe. Vyzývá studenta, aby zvážil vhodnou etickou / morální reakci.   Kontemplativní / ruminativní reflexe poskytuje orientaci na budoucnost a vyzývá studenta, aby si představil preferovanou budoucnost zakořeněnou v jejich etickém / morálním vesmíru.

Tyto způsoby reflexivního šetření jsem přizpůsobil jako pedagogický rámec ve své formální i neformální výuce (Jenkins, 2019). Moje sekvence je podobná, ale s některými přidanými rozměry. Začínám kritickou / analytickou reflexí na podporu studentů při zkoumání světa, jaký je. Poté přecházím k etické reflexi a vyzývám studenty, aby posoudili, zda je svět tak, jak existuje, v souladu s hodnotami, které zastávají, a jejich morální a etickou orientací. Je to skvělá příležitost zavést stávající etické rámce. Velmi doporučuji použití Manifest pro novou normalitu kvůli jeho aktuálnosti. Pro zájemce již globální kampaň vyvinula a zveřejnila několik dotazů k jejímu použití (viz: „Recenze naší pedagogiky na cestě k nové normálnosti“). Můžete také zvážit použití dalších normativních rámců, jako je Charta Země, Všeobecná deklarace lidských práv a Deklarace a akční program OSN o kultuře míru, které stanoví soubor „hodnot, postojů, tradic a způsobů chování“ a způsoby života “, které by mohly prakticky sloužit jako základ mírového světového řádu. Za předpokladu, že studenti shledají, že současný svět není v souladu s těmito rámci a jejich vlastními hodnotami, přinesu odtud příležitosti pro kontemplativní a ruminativní reflexi, kterou obvykle usnadňuji prostřednictvím tvůrčích procesů, které podporují představu toho, co je preferováno a co by mohlo být. A konečně, abych podpořil zmocnění studentů podniknout kroky v souvislosti s těmito vizemi, také je vyzývám, aby navrhovali budoucí návrhy, zapojili se do vzájemného hodnocení a stanovili plány pro zavedení pedagogických a politických strategií pro uskutečnění vize.

Mou nadějí a záměrem při sdílení některých praktických, pedagogických poznatků z mých osobních zkušeností je podnítit určitou reflexi naděje a slibu výchovy k míru jako nástroje k budování spravedlivé a mírové budoucnosti. Obávám se, že mírová výchova bez budoucí orientace zůstává jen něčím více než aktivitou v kritickém a racionálním myšlení. Jako pedagogům míru se nám předkládá řada velmi reálných pedagogických výzev ve výchově k nastolení kultur míru. Kritické porozumění našemu světu znamená málo, pokud také nenajdeme způsoby, jak pedagogicky vychovávat vnitřní přesvědčení, která jsou základem forem nenásilného vnějšího politického jednání, které je nezbytné k vybudování a konstrukci preferovanější budoucnosti.

Vzhledem k tomu, že začíná nový školní rok, přinejmenším pro ty z nás na severní polokouli, doporučuji pedagogům, aby zvážili integraci některých z těchto základních dotazů pro přemýšlení, představu, plánování a stanovení „nového normálu“ příspěvku COVID -19 svět do jejich osnov.

Na závěr bych rád uvedl citát mé přítelkyně a mentorky Betty Reardonové (1988), která nám připomíná, že „pokud máme vychovávat k míru, musí mít učitelé i studenti určitou představu o transformovaném světě, pro který se vzděláváme . “ Pro mírové vzdělávání je bezpodmínečně nutné, aby budoucnost byla nyní.

Děkuji.

O autorovi

Tony Jenkins PhD má více než 19 let zkušeností s řízením a navrhováním mírových a mezinárodních vzdělávacích programů a projektů a vedením mezinárodního rozvoje mírových studií a mírového vzdělávání. Tony v současné době přednáší v programu spravedlnosti a míru na Georgetown University. Od roku 2001 působil jako výkonný ředitel Mezinárodního institutu pro mírové vzdělávání (IIPE) a od roku 2007 jako koordinátor globální kampaně pro mírové vzdělávání (GCPE). Tonyho aplikovaný výzkum je zaměřen na zkoumání dopadů a účinnosti metod a pedagogiky mírového vzdělávání při výchově k osobním, sociálním a politickým změnám a transformaci. Zajímá se také o formální a neformální návrh a vývoj vzdělávání se zvláštním zájmem o vzdělávání učitelů, alternativní přístupy ke globální bezpečnosti, návrh systémů, odzbrojení a rovnost pohlaví.

Reference a zdroje

Buď první, kdo ohodnotí tento článek

Připojte se do diskuze ...