Výchova k historii a usmíření v (post) konfliktních společnostech

"... chápání historie je klíčové pro schopnost společnosti počítat s obtížnou minulostí kvůli spravedlivější budoucnosti."

(Přeloženo z: Mimo Intractibility. 19. května 2020)

Od: Jamie Wise

Historie, které učíme, mají důležité důsledky pro to, jak jsou konflikty vnímány v současnosti. Jak uzavírá Cole (2007, 123), „… chápání historie je klíčové pro schopnost společnosti počítat s obtížnou minulostí kvůli spravedlivější budoucnosti“. Tato esej se zabývá rolí vzdělávání v historii při utváření kolektivní paměti a meziskupinových vztahů v (post) konfliktních kontextech. Výchova k historii se protíná s mírovou výchovou (viz Brahm 2006) tím, že se zaměřuje na to, jak jsou příběhy o minulém násilí vyvolávány a konstruovány v (post) konfliktním vzdělávacím prostředí. Odkazování na kontexty „(post) konfliktu“ jako takové uznává, že i poté, co jsou podepsány mírové dohody nebo přestalo přímé násilí, konflikty často přetrvávají díky vzpomínkám a identitám skupin v těchto společnostech. Historická výchova může přispět ke smíření tím, že pomůže uznat obtížné pravdy o minulosti, a zároveň reformovat meziskupinové vnímání a představy o možnostech spolupráce s bývalými nepřáteli v budoucnosti. Tyto retrospektivní a prospektivní orientace vytvářejí příležitosti i překážky pro výuku historie v (post) konfliktním prostředí.

V následujícím textu je uveden přehled hlavních teoretických perspektiv potřebných k pochopení vlivu vzdělávání v historii na usmíření - včetně kontaktní hypotézy, teorie sociální identity a studií paměti. Dále se tato esej zabývá praktickými přístupy k využití dějepisné výchovy ke sladění rozdělených skupin s ohledem na pedagogiku, revize společných učebnic a výuku napadených narativů v meziskupinovém i vnitroskupinovém vzdělávacím prostoru. V těchto částech jsou zahrnuty empirické důkazy z neúplného vzorku (post) konfliktních případů z celého světa, které shrnují stav znalostí o dopadu těchto přístupů a identifikují zbývající omezení a mezery. Nakonec tato esej končí klíčovými doporučeními pro tvůrce politik, vědce a pedagogy z této literatury, jak začlenit vzdělávání o historii do úsilí o usmíření.

Teoretické perspektivy

Kontaktujte hypotézu

Jedna část výzkumu zkoumající souvislost mezi vzděláváním a usmířením v (post) konfliktních kontextech zdůrazňuje přivedení členů konfliktních skupin do vzájemných kontaktů ve vzdělávacích prostorech za účelem učení se navzájem a od sebe navzájem. Studie v této oblasti do značné míry vycházejí z Allportovy (1954) „kontaktní hypotézy“, která předpokládá, že meziskupinové interakce charakterizované rovností, nekonkurenceschopností a možností dozvědět se o „jiném“ mohou vést ke zlepšení meziskupinových vztahů (jak uvádí Schulz 2008, 34). Tato hypotéza předpokládá, že konflikt je založen na negativním vnímání „druhého“, které přetrvává v důsledku izolace každé skupiny od ostatních. Rozsáhlá sociálně psychologická literatura o meziskupinovém kontaktu našla slibný důkaz, že může snížit předsudky, úzkost a diskriminaci a zároveň podporovat empatii mezi skupinami, což naznačuje její hodnotu jako nástroje v mírovém vzdělávání (viz Mania et al. 2010).

Zatímco mnoho dalších intervencí zaměřených na usmíření, jako jsou dialogy a společné projekty, může také jako teoretický základ spoléhat na meziskupinový kontakt, Schulz (2008, 35–36) tvrdí, že zejména vzdělávací prostory mohou vytvořit „sociální arénu“, která stranám umožní zapojit se do nenásilnou konfrontaci a podporovat usmíření. Tato setkání se konají kolem setkání studentů z různých stran konfliktu, ať už prostřednictvím integrovaných škol, vzdělávacích programů nebo návštěv na místě. Argumentuje se, že-při řádném usnadnění a podmínkách-taková setkání mohou vést k usmíření v malém měřítku, často (i když ne vždy) prostřednictvím poznávání příběhů a pohledů na historii toho druhého.

Teorie sociální identity

Mnoho vědců také přistupuje k otázce usmíření prostřednictvím dějepisného vzdělávání z pohledu teorie sociální identity, který tvrdí, že sebeidentifikace s konkrétní skupinou zvyšuje pozitivní vnímání skupiny v rámci skupiny vedle negativních stereotypů jakýchkoli skupin (viz přehled této literatury v Korostelina 2013 ). Další informace o průniku vzdělání, identity a konfliktu najdete v Bellino a Williams (2017). I když se tato teoretická perspektiva hodně překrývá s kontaktní hypotézou v jejím důrazu na meziskupinové vztahy, poskytuje lepší rámec pro pochopení toho, jak postoje k identitě vaší skupiny ve skupině - jak ji zčásti definuje představovaná historie - buď usmíření přidává, nebo naopak ubírá.

Zejména Korostelina (2013, 41–43) poskytuje model utváření identity v historickém vzdělávání a formuluje, jak může učení o minulosti přispět ke konfliktnímu chování nebo alternativně ke „kultuře míru“. Korostelina (2013) tvrdí, že historická výchova může posílit identitu ve skupině, a pokud jsou spojeny s představami národnosti založenými na toleranci a sdílené lidskosti, mohou přispět ke smíření. Historické vzdělávání může také podporovat rozmanitost a rovnost všech skupin ve společnosti a utvářet pozitivní meziskupinové vztahy. A konečně, vzdělávání v historii lze využít k demystifikaci stávajících mocenských struktur a jejich ospravedlnění, která jsou často zakotvena ve vzpomínkách na symbolické hrozby mezi skupinami. Jak píše Korostelina (2012, 195) jinde: „Vzdělávání v historii může řešit kolektivní traumata a přispět ke smíření prostřednictvím rozvoje společné inkluzivní identity, usnadňování sociální soudržnosti a rozvoje přesvědčivého morálního rámce.“ Historické vzdělávání jako takové přispívá k retrospektivnímu i prospektivnímu usmíření a spojuje je prostřednictvím úvah o identitě sociální skupiny.

Studie paměti

V poslední době se učenci snaží překlenout předěl mezi prací na vzdělávání v oblasti historie a pamětí v (post) konfliktním prostředí. Paulson a jeho kolegové (2020) tvrdí, že vzdělávání by mělo být považováno za místo paměti pro výuku „obtížných dějin“. Argumentují zejména tím, že vzdělávání v historii je více než jen nástroj pro přenos nacionalistických nebo státem schválených příběhů v rámci úsilí shora dolů o institucionalizaci kolektivní paměti. Místo toho se tvrdí, že školy poskytují prostor pro soupeření a budování vzpomínek prostřednictvím interakcí mezi studenty a učiteli, kteří se mohou „snažit mobilizovat vzdělávání v oblasti historie k usmíření a budování míru“ (Paulson et al. 2020, 442). Tato paměťová práce se napojuje na širší procesy přechodné spravedlnosti v (post) konfliktních společnostech tím, že možná integruje zjištění komisí pravdy a zkoušek lidských práv do vzdělávacích programů, které přetrvávají dlouho poté, co mandáty těchto mechanismů vypršely (Cole 2007, 121). Historické vzdělávání může dále pomoci přechodné spravedlnosti uznáním minulých škod obětem, učením demokratických norem a podporou usmíření (Cole 2007, 123).

Praktické přístupy

Pedagogika ve výuce dějepisu

Na výuku napadených dějin existuje mnoho pedagogických pohledů (viz Elmersjö, Clark a Vinterek 2017). Paulson a jeho kolegové (2020) se zamýšlejí nad Seixasovými (2004) pedagogickými přístupy k historickému vzdělávání, které jsou zde uvedeny pro referenci. Za prvé, přístup „kolektivní paměti“ zdůrazňuje jeden historický příběh, často formovaný nacionalistickými a politickými zájmy (Paulson et al. 2020, 440). Za druhé, „postmoderní“ přístup čerpá z více úhlů pohledu a předkládá studentům různé příběhy, které je třeba kriticky prozkoumat, například ty, které jsou obsaženy ve společných učebnicích dějepisu (Paulson et al. 2020, 440). Za třetí, „disciplinární“ přístup si klade za cíl poskytnout studentům porozumění zdrojům a metodám, které jsou základem pro vytváření historických příběhů, aby mohli porozumět tomu, jak je význam odvozen z minulých událostí (Paulson et al. 2020, 440-441). Přehled literatury od Paulsona (2015) zkoumal vzdělávání v historii v jedenácti zemích postižených konflikty a zjistil, že pedagogové nejčastěji přistupovali k výuce způsobem „kolektivní paměti“, který podporoval tradiční etno-nacionalistické narativy. Paulson a jeho kolegové (2020, 441) však nakonec argumentují tím, že budoucí výzkum by se měl zaměřit na to, jak jsou konstruovány osnovy dějepisu, a také na to, jak učitelé a studenti prožívají výuku dějepisu ve třídě jako práci s pamětí.

Korostelina (2016) vychází z případových studií výuky dějepisu v různých (post) konfliktních zemích a konstatuje, že rozdíl mezi „monumentálními“ a „kritickými“ dějinami zůstává dilematem pro usmíření společností. Monumentální historie jsou zejména používána (post) konfliktními režimy k šíření mytických příběhů, které udržují jejich dominanci prostřednictvím mechanismů, jako je glorifikace skupiny a přesouvání viny na skupinu (Korostelina 2016, 291). Zavedení kritických dějin však může zkomplikovat monumentální vyprávění začleněním více interpretací minulosti a potýkáním se s příčinami násilí (Korostelina 2016, 293-294). Takové kritické dějiny mohou přispět ke smíření, protože „rozpory mezi sociálními skupinami, které jsou dlouho vnímány jako neměnné, lze znovu interpretovat; konflikty lze transformovat do možné spolupráce “(Korostelina 2016, 294).

Výuka dějepisu v rozdělených společnostech by měla studentům umožnit aktivně se zapojit do procesů získávání znalostí zaměřených na kritické zkoumání.

Jiní také tvrdili, že výuka dějepisu v rozdělených společnostech by měla umožnit studentům aktivně se zapojit do procesů získávání znalostí zaměřených na kritické zkoumání. McCully (2010, 216) konkrétně tvrdí, že výuka dějepisu přispívá k budování míru, když: 1) vybavuje studenty schopnostmi kritického myšlení; 2) používá zdroje, které zajišťují multiperspektivitu; 3) podporuje pečlivé a empatické chápání „ostatních“; a 4) vštěpuje demokratické hodnoty prostřednictvím otevřené, participativní diskuse. McCully (2010, 214) však upozorňuje, že pedagogové musí vzít v úvahu, jak může výuka dějepisu interagovat s politikou identity v napadených společnostech. Zejména je třeba si uvědomit, že-v závislosti na kontextu a politické citlivosti vzdělávacího obsahu-může být nutné, aby učitelé byli připraveni zapojit se do „riskování“, aby mohli prostřednictvím výuky dějepisu usilovat o sociální změnu (McCully 2010, 215) . Ve Spojených státech nedávná iniciativa Educating for American Democracy (EAD) také zdůrazňuje kritické zkoumání jako pedagogický princip pro propojení americké historie a výchovy k občanské výchově. EAD tvrdí, že: „Všichni si zaslouží vzdělání podporující„ reflektivní vlastenectví “: ocenění ideálů našeho politického uspořádání, upřímné počítání s tím, že země tyto ideály nesplňuje, motivace převzít odpovědnost za samosprávu a deliberativní dovednost diskutovat o výzvách, kterým v současnosti a budoucnosti čelíme “(EAD 2021, 12). I když EAD svou práci výslovně neformalizuje jako usmíření, uznává důležitost boje s kritickými dějinami pro vybudování demokratičtější budoucnosti v polarizované společnosti.

Skårås (2019, 520) ve svém souhrnu pedagogických přístupů přidává k výuce dějepisu kromě „jednoduchého narativu“ a „multiperspektivity“ také „vyhýbání se“. Skårås (2019, 522) poznamenává, že vyhýbání se může být upřednostňovanou možností v kontextech, kde je stále vysoká míra nejistoty; Skårås, který píše o etnografickém výzkumu výuky v Jižním Súdánu, poznamenává: „Multikulturní třída se stala bezpečnostní hrozbou, protože nikdo přesně neví, s kým se spojí v občanské válce, které se studenti a učitelé účastní po vyučování.“ Kritické dějiny tak mohou být nahrazeny jednotlivými narativními, když konflikty zůstávají aktivní, neřeší-li základní příčiny násilí nebo prosazují udržitelný mír (Skårås 2019, 531-532). Podobně Korostelina (2016, 302-304) uvádí, jak mohou některé společnosti podporovat „selektivní dějiny“, které vylučují informace o minulém násilí, aby se zabránilo reprodukci negativních meziskupinových vjemů, zdánlivě v zájmu míru; takové zjednodušené a nekritické dějiny však ve skutečnosti podkopávají usmíření. Pingel (2008) opakuje, jak je možné vynucovat vyhýbání se shora dolů, když (post) konfliktní vlády nemají zájem učit o obtížných dějinách. Pingel (2008, 185-187) uvádí, jak bylo v Rwandě po genocidě potlačeno vyučování dějepisu, snahy o vytvoření nového mistrovského příběhu zablokované v post-apartheidu v Jižní Africe a segregované vzdělávání zakořeněné jednostranné historie v Bosně a Hercegovině. Pingel (2008, 187) pesimisticky poznamenává: „Počáteční zájem o zjištění historických důvodů, proč ve společnosti vypuklo násilí a konflikty, je rychle zastíněn politikou vzpomínání, která zapouzdřuje nebo neutralizuje napadenou minulost.“

Navzdory politickým omezením, která jsou často přítomna v (post) konfliktním prostředí, bylo v různých zemích vyvinuto úsilí o výuku obtížných dějin za účelem zavedení multiperspektivity a kritických dějin do osnov. Další část shrnuje některé pozoruhodné případy, ve kterých bylo k usmíření použito dějepisné vzdělávání - prostřednictvím revize učebnic a výuky napadených příběhů.

Revize učebnic historie

Někteří vědci se zaměřili na revizi učebnic dějepisu v (post) konfliktním prostředí jako na příležitost usilovat o usmíření. Několik států a regionů například prošlo projekty na sestavení společné historie prostřednictvím učebnic, včetně projektu Joint History v jihovýchodní Evropě, projektu Shared History Project vedeného Institutem pro výzkum míru na Blízkém východě (PRIME) v Izraeli a Palestině a Iniciativa Tbilisi v oblasti jižního Kavkazu (podrobné případové studie viz Korostelina 2012). Poté, co každý z těchto projektů čelil nesčetným problémům s koordinací a politickým překážkám, nakonec vytvořil vzdělávací texty, které představovaly různé historické zprávy z různých skupin. Výsledkem těchto projektů nebylo vytvoření nové, sdílené historie, která by nahradila dřívější příběhy; místo toho umístili alternativní příběhy vedle sebe a spoléhali se na „multiperspektivitu“, aby posílili vzájemné porozumění a poskytli příležitosti pro zpochybnění zakořeněných významů identity (Korostelina 2012, 211-213). V důsledku toho tyto projekty přispívají ke smíření jak vytvářením výukových nástrojů k dlouhodobému přetváření vnímání vztahů mezi skupinami studentů, tak vytvářením fór pro meziskupinové dialogy prostřednictvím výborů a pracovních skupin, které se dočasně scházejí k projednávání společných dějin.

Metro (2013) zdůraznilo tuto dialogickou složku a koncipovalo workshopy revize učebních osnov historie jako meziskupinová setkání se zaměřením na to, jak interakce mezi zúčastněnými stranami v oblasti vzdělávání může představovat příležitost k usmíření v malém měřítku. Na základě etnografické studie o tom, jak multietnické barmské migranty a uprchlíky v Thajsku přistoupily k revizi kurikula historie, Metro (2013, 146) nastiňuje šest kroků k meziskupinovému usmíření, včetně: „1) vyslechnutí historických příběhů jiných etnických skupin; 2) uvědomit si, že existuje několik pohledů na historii; 3) „vkročit do kůže“ druhých; 4) komplikující hlavní příběhy o identitě; 5) vystavení vnitroetnických rozdílů jiným etnickým skupinám; a 6) vytváření mezietnických vztahů. “ Metro (2013, 146) zdůrazňuje, že tento proces se nevyvíjí lineárně a překážky zůstávají - včetně mezietnického napětí, jazykových bariér a obav z kritického myšlení - ačkoli z modelu byly hlášeny pozitivní výsledky.

Přestože proces vytváření společných historií umožňuje možnosti usmíření, stále existuje nedostatek důkazů, které ukazují dlouhodobý dopad těchto snah. Zejména i když jsou společné učebnice zadávány do provozu, často se předpokládá, že budou uvedeny do provozu ve třídách, což nemusí nutně platit (viz Paulson et al. 2020, 441). Je zapotřebí další studie o tom, jak se ve třídách používají společné učebnice dějepisu - a v důsledku toho ovlivňovat postoje a chování k usmíření mezi studenty - (viz Skårås 2019, 517). V jednom příkladu takového výzkumu Rohde (2013, 187) zkoumal projekt učebnice PRIME a zjistil, že pro osoby zapojené do vytváření učebnice bylo obtížné přeložit „dialogické momenty“ s ostatními mimo jejich setkání spojená s intervencí a do každodenního života. Kromě toho měli izraelští i palestinští studenti, kteří ve třídě používali učebnici vedle sebe, různé reakce na expozici příběhu toho druhého, od odmítnutí až po otevřenost (Rohde 2013, 187). Zůstává tedy nejasné, zda smíření dosažené prostřednictvím společných učebnicových projektů má za následek trvalé, široké a pozitivní efekty.

Výuka napadených příběhů ve vzdělávacích prostorech mezi skupinami a uvnitř skupin

Další praktický přístup se zaměřuje na výuku zpochybněných historických příběhů pro studenty ve vzdělávacích prostorách s cílem podpořit usmíření. Salomon (2006, 45) předpokládá, že mírová výchova má vliv na neřešitelné konflikty, pokud vede ke změnám kolektivních narativů skupin, které jsou často zakotveny v chápání historie. Vzdělávací intervence navržené tak, aby komplikovaly a zpochybňovaly dominantní příběhy, které vyvolávají konflikty, byly použity jak v rámci skupiny, tak uvnitř skupiny, se smíšenými výsledky.

Výuka sporných narativů v meziskupinových vzdělávacích kontextech vychází z „kontaktní hypotézy“, když naznačuje, že výměna narativů prostřednictvím setkání mezi skupinami může mít pozitivní dopad na jejich vztahy. Pokud jsou příležitosti pro takovou výměnu omezeny segregací školských systémů, desegregace by mohla poskytnout cestu k usmíření. Například jeden průzkum více než 3,000 2016 studentů středních a vysokých škol v bývalé Jugoslávii zjistil, že studenti s větší pravděpodobností uvádějí, že věří, že smíření je možné, pokud jsou studenty smíšených etnických škol (Meernik et al. 425, 2008). Další studie od Schulze (2008) zahrnovala přímé pozorování izraelských a palestinských studentů zapsaných do stejného magisterského programu míru a rozvoje. Studie zjistila, že lekce o sporné historii izraelsko-palestinského konfliktu vedly k tomu, že studenti získali intelektuální porozumění názorům toho druhého, ale také podporovali negativní emocionální postoje, když se studenti snažili hájit narativy svých skupin (Schulz 41, 42-2008). Mezi omezení tohoto meziskupinového přístupu ke vzdělávání patří potíže s měřením toho, jak změny v postojích a vztazích vytvořené ve třídě přetrvávají po dokončení programu, a proto ovlivňují usmíření na širší úrovni (viz Schulz 46, 47–XNUMX). Vzhledem k tomu, že lze nalézt relativně málo studií o výuce dějepisu v meziskupinovém prostředí, může to znamenat potíže spojování dříve konfliktních skupin ve vzdělávacích prostorech a nutnost dalšího výzkumu.

Další vzdělávací intervence byly zaměřeny primárně na vnitroskupinovou úroveň, kde výuka sporných historických příběhů může mít vliv na vnímání studentů ve své skupině i na nepřítomných ostatních. Ben David a jeho kolegové (2017) například vedli vnitroskupinové dialogy s židovsko-izraelskými vysokoškoláky prostřednictvím univerzitního semináře zaměřeného na zkoumání kolektivních narativů a identit Izraelců a Palestinců. Zjistili, že „dialog uvnitř skupiny poskytuje bezpečný prostor pro řešení dopadu konfliktu na kolektivní identitu účastníků způsobem, který podporuje ochotu k usmíření“ (Ben David et al. 2017, 275). Meernik a kolegové (2016, 427) zjistili, že studenti bývalé Jugoslávie (na homogenních i smíšených etnických školách), kteří uznali odpovědnost své vlastní etnické skupiny za konflikt a uznali pozitivní dopad Mezinárodního trestního tribunálu, považovali usmíření za pravděpodobnější , což naznačuje důležitost výuky o těchto tématech. Výuka historie, která zdůrazňuje vinu skupiny, však ne vždy podporuje pozitivní meziskupinové vztahy. Bilewicz a kolegové (2017) demonstrují, jak vzdělávání o historii holocaustu mezi německými a polskými středoškoláky mělo malý vliv na zlepšení antisemitských postojů. Je zapotřebí dalšího výzkumu, abychom pochopili, kdy a jak výuka sporných historických příběhů vede k posunům v postojích mezi studenty k toleranci a usmíření. Přestože sociálně psychologická literatura obsahuje mnoho studií mezi- a vnitroskupinových dialogů vedených mimo školy (příklady viz přehled literatury v Ben David et al. 2017), větší pozornost by měla být věnována jedinečným dopadům historických dialogů na prostředí vzdělávání. o usmíření.

Doporučení

Tato esej poskytla stručný přehled stavu výzkumu spojujícího vzdělávání v historii s usmířením v (post) konfliktním prostředí. Na závěr je zde několik průřezových doporučení z této literatury pro pedagogy, tvůrce politik a vědce níže:

  • Vyhněte se výuce jednostranných historických příběhů: Začlenit multiperspektivitu, která bude zohledňovat názory všech stran konfliktu. Toho lze dosáhnout čerpáním osnov ze společných projektů historie, které by poskytovaly alternativy k dominantním narativům. Konkrétně „Historické osnovy by měly zdůraznit způsoby, kterými všechny skupiny ve společnosti trpěly, zahrnovat diskuse o tom, proč a jak byly tyto skupiny odlidštěny a démonizovány, a ukázat, jak byly akty diskriminace a násilí ospravedlněny“ (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Propagujte kritické myšlení ve výuce dějepisu: Podpora kritického zkoumání jako pedagogického přístupu ve třídě může teoreticky podpořit usmíření a demokratizaci (viz EAD 2021 a McCully 2010). Jak uvádí Korostelina (2016, 306): „Kritická historie podporuje aktivní občanství, kritické myšlení a schopnost rozpoznat sociální manipulaci, čímž předchází opakování násilí.“ Výuka dějepisu by tedy měla klást důraz na zvědavost a tázání.
  • Použijte kreativní výukové metody k obcházení hrozeb identity: Některé techniky zahrnují: 1) zdůraznění empatie se skupinou obětí nad pocitem viny spojením se skupinou pachatelů; 2) spoléhat se na příběhy morálních vzorů a hrdinských pomocníků jako méně ohrožujícího vstupního bodu pro diskusi o sporné historii; a 3) zaměřením se na místní historii (spíše než na národní narativy), kde jsou k dispozici k personalizaci historie (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Meziskupinovým dialogům mohou navíc předcházet vnitroskupinové dialogy vedené ve vzdělávacích zařízeních, které členům skupiny umožní prozkoumat narativy, které mohou zpochybnit jejich identitu v méně ohrožujícím prostředí (viz Ben David et al. 2017).
  • Uznat agenturu učitelů a studentů historie: Přestože (post) konfliktní státy mohou mít politické zájmy na šíření konkrétních nacionalistických příběhů, studenti a učitelé mají ve třídě významnou agenturu, která je „zapojí, rozbije nebo ignoruje“ (Paulson et al. 2020, 444). Když jsou z oficiálně schváleného vzdělávání vynechány různé historické příběhy, mohou učitelé, studenti a komunitní skupiny vytvářet neformální prostory a příležitosti k usmíření (viz příklad jedné muslimské a tamilské komunity na Srí Lance od Duncana a Lopese Cardoza 2017).
  • Podporujte meziskupinový kontakt při učení: Vzdělávací prostory lze využít ke svolání studentů z konfliktních stran, což jim umožní učit se jeden od druhého. Tyto interakce mohou pomoci snížit napětí mezi skupinami a zlepšit porozumění, ačkoli prostředí by mělo být konstruováno jako bezpečný prostor, kde lze účinně zmírňovat neshody ohledně citlivých historických problémů (viz Schulz 2008). Desegregující školy mohou také pomoci překonat překážky usmíření (viz Meernik et al. 2016 a Pingel 2008 o zkušenostech v bývalé Jugoslávii).
  • Integrujte vzdělávání o historii do přechodných soudních procesů: Přestože je paměť uznávána jako důležitý aspekt přechodné spravedlnosti, úvahy by měly přesahovat rámec muzeí, pomníků a památníků, aby zahrnovaly vzdělávání jako místo paměti (viz Cole 2007 a Paulson a kol. 2020). Dále Pingel (2008, 194) pozoruje, jak málo úsilí historicky směřovalo k začlenění „pravd“ odhalených komisemi pravdy nebo soudními procesy do vzdělávání o historii, což ukazuje na umlčenou povahu těchto přechodných mechanismů spravedlnosti a na to, jak mlčení může přetrvávat prostřednictvím nedostatečné koordinace.
  • Výzkum dopadů vzdělávání v historii v (post) konfliktních společnostech: Jak tento esej naznačil, je zapotřebí dalšího výzkumu k pochopení dopadu vzdělávání v historii v (post) konfliktních společnostech. Budoucí studie by se měla snažit zhodnotit, jak vzdělávání v historii přispívá ke konkrétním výsledkům, jako je pravděpodobnost opakování konfliktu nebo realizace usmíření (viz Paulson 2015, 37). Další studie mohou prozkoumat, zda zde nastíněné praktické přístupy (včetně specifické pedagogiky) mají trvalé účinky na usmíření na osobní, národní a mezinárodní úrovni.

Reference

Allport, Gordon W. 1954. Povaha předsudku. Londýn: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. a James H. Williams, eds. 2017. (Re) Konstrukce paměti: vzdělávání, identita a konflikt. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler a Shifra Sagy. 2017. „Zkoumání sebe v meziskupinovém konfliktu: Role vnitroskupinového dialogu při podpoře přijetí kolektivních narativů a ochoty ke smíření.“ Mír a konflikt: Žurnál psychologie míru 23, ne. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda a Roland Imhoff. 2017. „Jak učit o holocaustu? Psychologické překážky v historickém vzdělávání v Polsku a Německu. “ v Výchova k historii a transformace konfliktů: sociálně psychologické teorie, výuka historie a usmíření, editovali Charis Psaltis, Mario Carretero a Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Švýcarsko: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. „Výchova k míru“. Beyond Intractability, editoval Guy Burgess a Heidi Burgess. Boulder: Consortium Information Conflict, University of Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. „Přechodná spravedlnost a reforma historického vzdělávání.“ International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross a Mieke Lopes Cardozo. 2017. „Obnovení usmíření prostřednictvím komunitního vzdělávání pro muslimy a Tamily poválečné Jaffny, Srí Lanka.“ Výzkum ve srovnávacím a mezinárodním vzdělávání 12, ne. 1: 76-94.

Vzdělávání pro americkou demokracii (EAD). 2021. „Vzdělávání pro americkou demokracii: Excelence v historii a občanské výchově pro všechny studenty.“ iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark a Monika Vinterek, eds. 2017. Mezinárodní pohledy na výuku soupeřících dějin: Pedagogické reakce na napadená vyprávění a historické války. Londýn: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. „Může historie léčit trauma? Role vzdělávání v historii v procesech usmíření. “ v Budování míru, paměť a usmíření: přemosťování přístupů shora dolů a zdola nahoru, editoval Bruno Charbonneau a Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Historie Vzdělávání ve formování sociální identity: Směrem ke kultuře míru. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. „Vzdělávání v historii uprostřed obnovy po konfliktu: poučení.“ v Historie může kousnout: Výuka dějepisu v rozdělených a poválečných společnostech, editovali Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina a Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Německo: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux a Stacy A. Direso. 2010. „Intergroup Contact: Implications for Peace Education.“ v Příručka o mírovém vzdělávání, editovali Gavriel Salomon a Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alane. 2010. „Příspěvek výuky historie k budování míru“. v Příručka o mírovém vzdělávání, editovali Gavriel Salomon a Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King a Roman Krastev. 2016. „Pravda, spravedlnost a vzdělání: Směrem ke smíření v bývalé Jugoslávii“. Studie jihovýchodní Evropy a Černého moře 16, ne. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. „Revize osnov historie postkonfliktů jako„ setkání mezi skupinami “podporující interetnické usmíření mezi barmskými migranty a uprchlíky v Thajsku.“ Srovnávací revize vzdělávání 57, ne. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “„ Zda a jak? “ Historie Vzdělávání o nedávných a probíhajících konfliktech: Přehled výzkumu. “ Časopis o vzdělávání v mimořádných situacích 1, ne. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih a Kelsey Shanks. 2020. „Vzdělávání jako místo paměti: vývoj výzkumné agendy“. Mezinárodní studia v sociologii vzdělávání 29, ne. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Lze vyjednat pravdu? Revize učebnice dějepisu jako prostředku k usmíření. “ Annals of American Academy of Political and Social Science 617, ne. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. „Vzájemné poznávání historického příběhu - plán k míru v Izraeli/Palestině?“ v Historie Vzdělávání a smíření po konfliktech: Přehodnocení společných učebnicových projektů, editovali Karina V. Korostelina a Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. „Má výchova k míru skutečně význam?“ Mír a konflikt: Žurnál psychologie míru 12, ne. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. „Smíření prostřednictvím vzdělávání-zkušenosti z izraelsko-palestinského konfliktu“. Žurnál mírového vzdělávání 5, ne. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. Teoretizující historické vědomí. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. „Konstrukce národního příběhu v občanské válce: výuka historie a národní jednota v Jižním Súdánu.“ Srovnávací vzdělávání 55, ne. 4: 517-535.

Buď první, kdo ohodnotí tento článek

Připojte se do diskuze ...