Educació històrica i reconciliació en societats (post) conflictives

"... La comprensió de la història és crucial per a la capacitat de la societat de comptar amb el passat difícil per un futur més just".

(Repositat de: Més enllà de la Intractibilitat. 19 de maig de 2020)

Per: Jamie Wise

Les històries que ensenyem tenen importants implicacions sobre com es veuen els conflictes en el present. Com conclou Cole (2007, 123), "... la comprensió de la història és crucial per a la capacitat de la societat de comptar amb el passat difícil per un futur més just". Aquest assaig considera el paper de l'educació històrica en la configuració de la memòria col·lectiva i les relacions intergrupals en contextos (post) de conflicte. L’educació d’història es creua amb l’educació per a la pau (vegeu Brahm, 2006) centrant-se en com s’invocen i es construeixen les narratives sobre la violència passada en entorns educatius (post) de conflicte. En referir-se a contextos de (post) conflicte, es reconeix que fins i tot després de signar els acords de pau o haver cessat la violència directa, els conflictes sovint persisteixen a través de la memòria i la identitat dels grups en aquestes societats. L’educació històrica pot contribuir a la reconciliació ajudant a reconèixer les veritats difícils sobre el passat, alhora que reforma les percepcions intergrupals i les idees sobre possibilitats de cooperació amb antics enemics en el futur. Aquestes orientacions retrospectives i prospectives produeixen oportunitats i obstacles per ensenyar història en entorns (post) de conflicte.

A continuació, es proporciona una visió general de les principals perspectives teòriques necessàries per entendre la influència de l’educació històrica en la reconciliació, incloses les hipòtesis de contacte, la teoria de la identitat social i els estudis de memòria. A continuació, aquest assaig planteja enfocaments pràctics per utilitzar l’educació d’història per conciliar grups dividits pel que fa a la pedagogia, a les revisions conjuntes de llibres de text i a l’ensenyament de narratives controvertides tant en espais educatius intergrup com intragrup. Al llarg d’aquestes seccions, s’inclou evidència empírica d’una mostra no exhaustiva de casos (post) de conflicte a tot el món per resumir l’estat del coneixement sobre l’impacte d’aquests enfocaments i identificar restants limitacions i llacunes. Finalment, aquest assaig conclou amb recomanacions clau per a responsables polítics, acadèmics i educadors extrets d’aquesta literatura sobre com incorporar l’educació històrica als esforços de reconciliació.

Perspectives teòriques

Contacte Hipòtesi

Una de les línies d’investigació que examina el vincle entre educació i reconciliació en contextos (post) de conflicte posa l’èmfasi en posar en contacte els membres de grups en conflicte entre ells en espais educatius amb l’objectiu d’aprendre els uns amb els altres. Els estudis en aquesta àrea provenen en gran mesura de la "hipòtesi de contacte" d'Allport (1954), que planteja que les interaccions intergrupals caracteritzades per la igualtat, la no competència i la possibilitat d'aprendre sobre l '"altre" poden conduir a millorar les relacions intergrupals (com es cita a Schulz 2008, pàg. 34). Aquesta hipòtesi suposa que el conflicte es basa en percepcions negatives de l '"altre" que persisteixen a causa de l'aïllament de cada grup de l'altre. La vasta literatura social-psicològica sobre el contacte intergrupal ha trobat proves prometedores que poden reduir els prejudicis, l’ansietat i la discriminació alhora que promou l’empatia entre grups, suggerint el seu valor com a eina en l’educació per a la pau (vegeu Mania et al. 2010).

Tot i que moltes altres intervencions centrades en la reconciliació, com ara els diàlegs i els projectes conjunts, també es poden basar en el contacte intergrup com a base teòrica, Schulz (2008, 35-36) afirma que els espais educatius en particular poden crear un "escenari social" que permeti a les parts participar enfrontament no violent i promoure la reconciliació. Aquestes trobades s’emmarquen a l’hora de reunir estudiants de diferents parts del conflicte, ja sigui a través d’escoles integrades, programes educatius o visites al lloc. S'argumenta que, donades les facilitats i les condicions adequades, aquestes trobades poden produir una reconciliació a petita escala, sovint (encara que no sempre) mitjançant l'aprenentatge de les narracions i visions de la història de l'altre.

Teoria de la identitat social

Molts estudiosos també aborden la qüestió de la reconciliació a través de l’educació històrica des d’una perspectiva de la teoria de la identitat social, que sosté que l’autoidentificació amb un grup en particular millora les percepcions positives de l’ingroup juntament amb els estereotips negatius de qualsevol grup extern (vegeu una revisió d’aquesta literatura a Korostelina 2013 ). Per obtenir més informació sobre la intersecció entre educació, identitat i conflicte, vegeu Bellino i Williams (2017). Tot i que aquesta perspectiva teòrica coincideix molt amb la hipòtesi de contacte en el seu èmfasi en les relacions intergrupals, proporciona un marc millor per entendre com les actituds sobre la identitat d’un grup (tal com es defineix en part per la història imaginada), afegeixen o restrenyen la reconciliació.

En particular, Korostelina (2013, 41-43) proporciona un model de formació d'identitats en l'educació històrica, que articula com ensenyar sobre el passat pot contribuir a comportaments de conflicte o, alternativament, a una "cultura de pau". Korostelina (2013) argumenta que l'educació històrica pot reforçar les identitats del grup, i quan aquestes estan lligades a idees de nacionalitat basades en la tolerància i la humanitat compartida, poden contribuir a la reconciliació. L'educació històrica també pot defensar la diversitat i la igualtat de tots els grups d'una societat, configurant relacions intergrupals positives. Finalment, es pot aprofitar l’educació històrica per desmitificar les estructures de poder existents i les seves justificacions, que sovint estan incrustades en records d’amenaces simbòliques entre grups. Com escriu Korostelina (2012, 195) en un altre lloc: "L'educació en història pot abordar els traumes col·lectius i contribuir a la reconciliació mitjançant el desenvolupament d'una identitat inclusiva comuna, la facilitació de la cohesió social i el desenvolupament d'un marc moral convincent". Com a tal, l’educació històrica contribueix tant a la reconciliació retrospectiva com a la prospectiva, vinculant els dos a través de consideracions d’identitat de grup social.

Estudis de memòria

Més recentment, els acadèmics han fet esforços per reduir la divisió entre el treball sobre educació històrica i la memòria en entorns (post) de conflicte. Paulson i col·legues (2020) sostenen que l'educació s'ha de considerar un lloc de memòria per a l'ensenyament de les "històries difícils". En particular, argumenten que l'educació històrica és alguna cosa més que un vehicle per transmetre narracions nacionalistes o sancionades per l'estat dins dels esforços de dalt a baix per institucionalitzar la memòria col·lectiva. En lloc d’això, s’argumenta que les escoles ofereixen espais per a la disputa i la construcció de records mitjançant interaccions entre estudiants i professors, que poden “intentar mobilitzar l’educació històrica per a la reconciliació i la construcció de la pau” (Paulson et al. 2020, 442). Aquest treball de memòria es connecta a processos de justícia de transició més amplis en societats (post) de conflicte, possiblement integrant els resultats de les comissions de veritat i els judicis de drets humans en programes educatius que persisteixen molt després que els mandats d’aquests mecanismes hagin caducat (Cole 2007, 121). A més, l'educació històrica pot ajudar a la justícia de transició reconeixent els danys passats contra les víctimes, ensenyant normes democràtiques i promovent la reconciliació (Cole 2007, 123).

Enfocaments pràctics

Pedagogia en l’ensenyament de la història

Hi ha moltes perspectives pedagògiques sobre l’ensenyament d’històries en disputa (vegeu Elmersjö, Clark i Vinterek 2017). Paulson i col·legues (2020) reflexionen sobre els enfocaments pedagògics de Seixas (2004) a l’educació històrica, que es detallen aquí com a referència. En primer lloc, l’enfocament de la “memòria col·lectiva” posa l’èmfasi en una narració històrica única, sovint modelada per inquietuds nacionalistes i polítiques (Paulson et al. 2020, 440). En segon lloc, l’enfocament “postmodern” s’obté de múltiples perspectives per presentar als estudiants narracions diverses per examinar críticament, com ara les compilades en llibres de text conjunts d’història (Paulson et al. 2020, 440). En tercer lloc, l’enfocament “disciplinari” té com a objectiu proporcionar als estudiants una comprensió de les fonts i mètodes que fonamenten la creació de narracions històriques, de manera que puguin entendre com el significat es deriva d’esdeveniments passats (Paulson et al. 2020, 440-441). Una revisió de la literatura de Paulson (2015) va examinar l'educació històrica en onze països afectats pel conflicte, i va trobar que els educadors solien adoptar un enfocament de "memòria col·lectiva" de l'ensenyament que afavoria les narratives etno-nacionalistes tradicionals. Tanmateix, Paulson i els seus col·legues (2020, 441) argumenten en última instància que la investigació futura s'hauria de centrar en com es construeixen els currículums d'història, així com en com professors i estudiants experimenten l'educació històrica a l'aula com a treball de memòria.

A partir d’estudis de casos sobre l’ensenyament d’història en diversos països (post) conflictius, Korostelina (2016) observa que la distinció entre històries “monumentals” i històriques “crítiques” continua sent un dilema per a la conciliació de les societats. En particular, les històries monumentals són utilitzades pels règims de (post) conflicte per difondre narracions mítiques que perpetuen el seu domini a través de mecanismes com la glorificació de l’ingroup i el trasllat de la culpa al grup (Korostelina 2016, 291). Tot i això, la introducció d’històries crítiques pot complicar les narracions monumentals incorporant múltiples interpretacions del passat i afrontant les causes de la violència (Korostelina 2016, 293-294). Aquestes històries crítiques poden contribuir a la reconciliació, ja que “es poden reinterpretar les contradiccions entre grups socials que durant molt de temps es perceben immutables; els conflictes es poden transformar en una possible cooperació ”(Korostelina 2016, 294).

L’ensenyament d’història en societats dividides hauria de permetre als estudiants participar activament en processos d’adquisició de coneixement centrats en la investigació crítica.

Altres també han argumentat que l'ensenyament d'història en societats dividides hauria de permetre als estudiants participar activament en processos d'adquisició de coneixement centrats en la investigació crítica. Concretament, McCully (2010, 216) argumenta que l’ensenyament d’història contribueix a la construcció de pau quan: 1) equipa els estudiants amb habilitats de pensament crític; 2) utilitza fonts que proporcionen multiperspectivitat; 3) fomenta la comprensió solidària i empàtica de l '"altre"; i 4) inculca valors democràtics mitjançant un debat obert i participatiu. Tanmateix, McCully (2010, 214) adverteix que els educadors han de tenir en compte com l’ensenyament d’història pot interactuar amb la política d’identitat en les societats en disputa. En particular, s’ha de reconèixer que, segons el context i la sensibilitat política del contingut educatiu, els professors poden haver d’estar preparats per participar en la “presa de riscos” per perseguir el canvi social mitjançant l’ensenyament d’història (McCully 2010, 215) . Als Estats Units, una recent iniciativa Educating for American Democracy (EAD) també posa l'accent en la investigació crítica com a principi pedagògic per vincular la història nord-americana i l'educació cívica. L'EAD afirma que: "Tots mereixen una educació que doni suport al" patriotisme reflexiu ": valoració dels ideals del nostre ordre polític, càlida consideració dels fracassos del país per complir aquests ideals, motivació per assumir la responsabilitat de l'autogovern i deliberativa habilitat per debatre els reptes que ens plantegem en el present i el futur ”(EAD 2021, 12). Tot i que no emmarca explícitament la seva tasca com a reconciliació, EAD reconeix la importància d’afrontar històries crítiques per construir un futur més democràtic en una societat polaritzada.

En el seu resum d’enfocaments pedagògics, Skårås (2019, 520) afegeix “evitació” a més dels enfocaments de “narrativa única” i “multiperspectivitat” a l’ensenyament d’història. Skårås (2019, 522) observa que l’evitació pot ser l’opció preferida en contextos que encara experimenten alts nivells d’inseguretat; Escrivint sobre la investigació etnogràfica de l'ensenyament al Sudan del Sud, Skårås assenyala: "L'aula multicultural s'ha convertit en una amenaça per a la seguretat perquè ningú sap amb seguretat qui s'alinea amb qui en una guerra civil en què participen estudiants i professors després de l'horari escolar". Per tant, les històries crítiques es poden suplantar per les narratives individuals quan els conflictes continuen actius, si no s’aborden les causes fonamentals de la violència ni es promou una pau sostenible (Skårås 2019, 531-532). De la mateixa manera, Korostelina (2016, 302-304) assenyala com algunes societats poden promoure "històries selectives" que exclouin informació sobre violències passades per evitar reproduir percepcions intergrupals negatives, aparentment en interès de la pau; no obstant això, aquestes històries simplificades i no crítiques en realitat minen la reconciliació. Pingel (2008) es fa ressò de com es pot aplicar l’evitació de dalt a baix, quan els governs (post) de conflicte estan desinteressats en ensenyar històries difícils. Pingel (2008, 185-187) assenyala com l’ensenyament d’història es va suprimir a Rwanda després del genocidi, els esforços per elaborar una nova narrativa mestra estancats a Sud-àfrica post-apartheid i l’escolarització segregada que va consolidar històries unilaterals a Bòsnia i Hercegovina. Pingel (2008, 187) observa de manera pessimista: "L'interès inicial per esbrinar les raons històriques per les quals va esclatar la violència i els conflictes a la societat queda ràpidament eclipsat per una política de record que encapsula o neutralitza el passat contestat".

Tot i les limitacions polítiques sovint presents en entorns (post) de conflicte, s’han realitzat esforços per ensenyar històries difícils en diversos països per introduir la multiperspectivitat i les històries crítiques als plans d’estudis. La següent secció resumeix alguns casos notables en què s’ha emprat l’educació d’història —a través de la revisió de llibres de text i l’ensenyament de narratives contestades— per perseguir la reconciliació.

Revisió de llibres de text d’història

Alguns estudiosos s’han centrat en la revisió dels llibres de text d’història en entorns (post) de conflicte com a oportunitat per perseguir la reconciliació. Per exemple, diversos estats i regions han sofert projectes per compilar històries conjuntes a través de llibres de text, inclòs el Joint History Project al sud-est d’Europa, el Shared History Project liderat per l’Institut d’Investigació de la Pau al Pròxim Orient (PRIME) a ​​Israel-Palestina i el Iniciativa de Tbilisi a la regió del sud del Caucas (per a estudis de casos detallats, vegeu Korostelina 2012). Després d’afrontar una infinitat de reptes de coordinació i d’obstacles polítics, cadascun d’aquests projectes va produir en última instància textos educatius que representaven relats històrics diferents de diversos grups. El resultat d'aquests projectes no va ser crear una història nova i compartida que substituís les narracions anteriors; en lloc d’això, van situar històries alternatives una al costat de l’altra, basant-se en la “multiperspectivitat” per enfortir la comprensió mútua i proporcionar oportunitats per desafiar significats d’identitat arrelats (Korostelina 2012, 211-213). En conseqüència, aquests projectes contribueixen a la conciliació tant produint eines didàctiques per remodelar les percepcions dels estudiants sobre les relacions intergrupals a llarg termini com creant fòrums per a diàlegs intergrupals a través dels comitès i grups de treball que es convoquen temporalment per deliberar sobre històries conjuntes.

Emfatitzant aquest component dialògic, Metro (2013) va conceptualitzar els tallers de revisió del currículum d’història com a trobades intergrupals, centrant-se en com la interacció entre els agents educatius pot presentar una oportunitat per a la reconciliació a petita escala. Basant-se en un estudi etnogràfic sobre com els migrants i refugiats multiètnics birmanos a Tailàndia van abordar la revisió del currículum d’història, Metro (2013, 146) descriu sis passos per a la reconciliació entre grups, incloent: “1) escoltar les narracions històriques d’altres grups ètnics; 2) adonar-se que existeixen múltiples perspectives sobre la història; 3) "trepitjar la pell" dels altres; 4) complicar les narracions mestres sobre la identitat; 5) exposar divisions intraètniques a altres grups ètnics; i 6) formar relacions interètniques ". Metro (2013, 146) subratlla que aquest procés no es desenvolupa de manera lineal i que queden obstacles, incloses les tensions interètniques, les barreres del llenguatge i les ansietats pel pensament crític, tot i que el model va informar de resultats positius.

Tot i que el procés de creació d’històries conjuntes permet possibilitats de reconciliació, queda una manca d’evidències que mostren l’impacte a llarg termini d’aquests esforços. En particular, fins i tot quan s’encarreguen llibres de text conjunts, sovint se suposa que s’utilitzaran a les aules, cosa que no necessàriament és el cas (vegeu Paulson et al. 2020, 441). Es necessita un estudi més detallat de com s’utilitzen els llibres de text d’història conjunts a les aules i, en conseqüència, afecten les actituds i els comportaments cap a la reconciliació entre els estudiants (vegeu Skårås 2019, 517). En un exemple d’aquesta investigació, Rohde (2013, 187) va examinar el projecte de llibre de text PRIME, trobant que els implicats en la creació del llibre de text tenien dificultats per traduir “moments dialògics” amb altres persones més enllà de les seves trobades associades a la intervenció i a la vida quotidiana. A més, tant els estudiants israelians com els palestins que van utilitzar el llibre de text al costat de la classe van tenir reaccions mixtes a l’exposició a la narrativa de l’altre, que van des de la negativa a l’obertura (Rohde 2013, 187). Per tant, encara no queda clar si la reconciliació aconseguida mitjançant projectes conjunts de llibres de text té com a resultat efectes duradors, amplis i positius.

Ensenyament de narratives contestades en espais educatius intergrup i intragrup

Un altre enfocament pràctic se centra en l’ensenyament de narratives històriques contestades a estudiants en espais educatius per tal de promoure la conciliació. Salomon (2006, 45) planteja que l'educació per a la pau marca la diferència en conflictes intractables quan dóna lloc a canvis en les narratives col·lectives dels grups, que sovint estan ancorats en la comprensió de la història. Les intervencions educatives dissenyades per complicar i contestar les narratives dominants que alimenten el conflicte s’han emprat tant en entorns intergrup com intragrup, amb resultats mixtos.

L’ensenyament de les narratives disputades en contextos educatius intergrupals s’extreu molt de la “hipòtesi de contacte”, en suggerir que l’intercanvi de narratives a través de trobades entre grups pot tenir impactes positius en les seves relacions. Quan les oportunitats per a aquest intercanvi estan limitades per la segregació dels sistemes escolars, la desegregació podria proporcionar un camí cap a la reconciliació. Per exemple, una enquesta a més de 3,000 estudiants de secundària i universitaris de l’antiga Iugoslàvia va demostrar que els estudiants tenien més probabilitats d’informar creient que la reconciliació era possible si eren estudiants d’escoles mixtes (Meernik et al. 2016, 425). Un altre estudi de Schulz (2008) va consistir en l'observació directa d'estudiants israelians i palestins inscrits al mateix programa de màster sobre pau i desenvolupament. L’estudi va trobar que les lliçons sobre la disputada història del conflicte israelià-palestí van provocar que els estudiants obtinguessin una comprensió intel·lectual de les opinions de l’altre, però també fomentessin actituds emocionals negatives mentre els estudiants intentaven defensar les narratives dels seus grups (Schulz 2008, 41-42). Entre les limitacions d’aquest enfocament intergrupal de l’educació es troben les dificultats per mesurar com els canvis d’actituds i relacions forjats a l’aula perduren després de la finalització del programa i, per tant, afecten la reconciliació a un nivell més ampli (vegeu Schulz 2008, 46-47). Com que es podrien trobar relativament pocs estudis sobre l’ensenyament d’història en entorns intergrupals, això pot indicar les dificultats per reunir grups antigament conflictius en espais educatius i la necessitat d’investigacions posteriors.

Altres intervencions educatives s’han dirigit principalment al nivell intragrup, on l’ensenyament de narratives històriques en disputa podria afectar les percepcions dels estudiants sobre el seu grup, així com sobre l’altre no present. Per exemple, Ben David i els seus col·legues (2017) van dur a terme diàlegs intragrup amb estudiants de pregrau jueus-israelians a través d’un seminari universitari centrat en l’examen de les narratives i identitats col·lectives d’israelians i palestins. Van trobar que "el diàleg intragrup proporcionava un espai segur per tractar l'impacte del conflicte sobre la identitat col·lectiva dels participants, d'una manera que afavoreixi la voluntat de reconciliació" (Ben David et al. 2017, 275). Meernik i els seus col·legues (2016, 427) van trobar que els estudiants de l'antiga Iugoslàvia (tant en escoles homogènies com en escoles mixtes) que reconeixien la responsabilitat del seu propi grup ètnic en el conflicte i reconeixien l'impacte positiu del Tribunal Penal Internacional consideraven més probable la reconciliació , suggerint la importància d’ensenyar sobre aquests temes. No obstant això, l'ensenyament d'història que posa de manifest la culpa d'un grup no sempre promou relacions positives entre grups. Bilewicz i col·legues (2017) demostren com l’educació en història de l’Holocaust entre els estudiants de secundària alemanys i polonesos va tenir poc efecte en la millora de les actituds antisemites. Es necessita més investigació per comprendre quan i com ensenyar les històries controvertides condueix a canvis d’actituds entre els estudiants cap a la tolerància i la reconciliació. Tot i que la literatura de psicologia social conté molts estudis sobre diàlegs intergrupals i intragrupals realitzats fora de les escoles (per exemple, vegeu la revisió de la literatura a Ben David et al. 2017), s’hauria de prestar més atenció als impactes únics dels diàlegs històrics en entorns educatius. sobre la reconciliació.

Recomanacions

Aquest assaig ha proporcionat una breu visió general de l'estat de la investigació que relaciona l'educació històrica amb la reconciliació en entorns (post) de conflicte. Per concloure, a continuació, es detallen a continuació diverses recomanacions transversals d’aquesta literatura per a educadors, responsables polítics i acadèmics:

  • Eviteu ensenyar narratives històriques unilaterals: Incorporar la multiespectivitat per donar compte de les opinions de totes les parts del conflicte. Això es podria aconseguir traient currículums de projectes conjunts d’història per proporcionar alternatives a les narratives dominants. Concretament, "els currículums d'història haurien de ressaltar les formes en què han patit tots els grups d'una societat, incloure debats sobre per què i com es van deshumanitzar i demonitzar aquests grups i mostrar com es justificaven els actes de discriminació i violència" (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Promoure el pensament crític en l’ensenyament de la història: En teoria, fomentar la investigació crítica com a enfocament pedagògic a l'aula pot donar suport a la reconciliació i la democratització (vegeu EAD 2021 i McCully 2010). Com observa Korostelina (2016, 306): "La història crítica promou la ciutadania activa, el pensament crític i la capacitat de reconèixer la manipulació social, evitant així la recurrència de la violència". L’ensenyament de la història hauria d’emfatitzar la curiositat i el qüestionament.
  • Utilitzeu mètodes d’ensenyament creatius per eludir les amenaces d’identitat: Algunes tècniques inclouen: 1) emfatitzar l’empatia amb el grup de víctimes sobre la culpabilitat amb l’associació amb el grup dels autors; 2) confiar en narracions d’exemplars morals i d’ajudants heroics com a punt d’entrada menys amenaçador per discutir una història en disputa; i 3) centrant-se en històries locals (en lloc de narratives nacionals) on estan disponibles per personalitzar la història (Bilewicz et al. 2017, 183-187). A més, els diàlegs intergrups poden anar precedits de diàlegs intragrup realitzats en entorns educatius, que permeten als membres del grup explorar narratives que puguin desafiar les seves identitats en un entorn menys amenaçador (vegeu Ben David et al. 2017).
  • Reconèixer l'agència de professors i estudiants d'història: Tot i que els estats (post) de conflicte poden tenir interessos polítics a l’hora de difondre narratives nacionalistes concretes, els estudiants i els professors tenen una capacitat important a l’aula per “involucrar-los, trencar-los o ignorar-los” (Paulson et al. 2020, 444). Quan s’ometen diverses narracions històriques de l’educació oficialment sancionada, professors, estudiants i grups comunitaris poden crear espais informals i oportunitats de reconciliació (vegeu l’exemple d’una comunitat musulmana i tàmil a Sri Lanka de Duncan i Lopes Cardozo 2017).
  • Fomenteu el contacte intergrup en l'aprenentatge: Els espais educatius es poden utilitzar per convocar estudiants de parts en conflicte, cosa que els permet aprendre els uns amb els altres. Aquestes interaccions poden ajudar a reduir les tensions intergrupals i millorar la comprensió, tot i que l’entorn s’hauria de construir com un espai segur on es puguin moderar eficaçment els desacords sobre qüestions històriques sensibles (vegeu Schulz 2008). Desegregar les escoles també pot ajudar a superar els obstacles a la reconciliació (vegeu Meernik et al. 2016 i Pingel 2008 sobre experiències a l’antiga Iugoslàvia).
  • Integrar l’educació en història en els processos de justícia transicional: Tot i que la memòria és reconeguda com una faceta important de la justícia transicional, la consideració hauria d’anar més enllà dels museus, monuments i monuments per incloure l’educació com a lloc de memòria (vegeu Cole 2007 i Paulson et al. 2020). A més, Pingel (2008, 194) observa el poc esforç realitzat històricament per incorporar les "veritats" descobertes per les comissions de veritat o els judicis a l'educació històrica, indicant la naturalesa silenciada d'aquests mecanismes de justícia transicional i com els silencis poden persistir mitjançant una coordinació insuficient.
  • Investigueu els impactes de l'educació històrica a les societats (post) de conflicte: Com ha indicat aquest assaig, es necessita més investigació per comprendre l'impacte de l'educació històrica en les societats (post) de conflicte. Un estudi futur hauria de procurar avaluar com l’educació històrica contribueix a resultats específics, com la probabilitat de recurrència de conflictes o la realització de la reconciliació (vegeu Paulson 2015, 37). Estudis addicionals poden explorar si els enfocaments pràctics esbossats aquí (incloses les pedagogies específiques) tenen efectes duradors sobre la reconciliació a nivell personal, nacional i internacional.

referències

Allport, Gordon W. 1954. La naturalesa dels prejudicis. Londres: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. i James H. Williams, eds. 2017. (Re) Construir memòria: educació, identitat i conflicte. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler i Shifra Sagy. 2017. "Explorar-nos dins del conflicte intergrup: el paper del diàleg intragrup en la promoció de l'acceptació de les narratives col·lectives i la voluntat cap a la reconciliació". Pau i Conflicte: Journal of Peace Psychology 23, núm. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda i Roland Imhoff. 2017. “Com ensenyar sobre l’Holocaust? Obstacles psicològics en l'educació històrica a Polònia i Alemanya ". En Educació d’història i transformació de conflictes: teories psicològiques socials, ensenyament i reconciliació d’història, editat per Charis Psaltis, Mario Carretero i Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Suïssa: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Educació per a la pau". Beyond Intractability, editat per Guy Burgess i Heidi Burgess. Boulder: Consortium Information Consortium, Universitat de Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "La justícia de transició i la reforma de l'educació històrica". Revista Internacional de Justícia Transicional 1: 115-137.

Duncan, Ross i Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Reclamar la reconciliació mitjançant l'educació comunitària per als musulmans i els tàmils de Jaffna de la postguerra, Sri Lanka". Recerca en educació comparada i internacional 12, núm. 1: 76-94.

Educar per a la democràcia americana (EAD). 2021. "Educar per a la democràcia nord-americana: excel·lència en història i civisme per a tots els aprenents". iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark i Monika Vinterek, eds. 2017. Perspectives internacionals sobre l’ensenyament d’històries rivals: respostes pedagògiques a les narratives contestades i les guerres d’història. Londres: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “La història pot curar els traumes? El paper de l'educació històrica en els processos de conciliació ". En Consolidació de la pau, memòria i reconciliació: unir enfocaments de dalt a baix i de baix a dalt, editat per Bruno Charbonneau i Geneviève Parent, 195-214. Nova York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Història de l'educació en la formació de la identitat social: cap a una cultura de pau. Nova York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Història de l'educació enmig de la recuperació post-conflicte: lliçons apreses". En La història pot mossegar: l'educació de la història en societats dividides i de postguerra, editat per Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina i Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Alemanya: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux i Stacy A. Direso. 2010. "Contacte entre grups: implicacions per a l'educació per a la pau". En Manual sobre educació per a la pau, editat per Gavriel Salomon i Edward Cairns, 87-102. Nova York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. “La contribució de l’ensenyament de la història a la construcció de la pau”. En Manual sobre educació per a la pau, editat per Gavriel Salomon i Edward Cairns, 213-222. Nova York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King i Roman Krastev. 2016. "Veritat, justícia i educació: cap a la reconciliació a l'antiga Iugoslàvia". Estudis del sud-est europeu i del mar Negre 16, núm. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. "Revisió del currículum d'història postconflicte com a" trobada entre grups "que promou la reconciliació interètnica entre migrants i refugiats birmans a Tailàndia". Revisió d’Educació Comparada 57, núm. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. "'Si i com?' Història de l'educació sobre conflictes recents i en curs: una revisió de la investigació ". Revista d’Educació en Emergències 1, núm. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih i Kelsey Shanks. 2020. "L'educació com a lloc de memòria: desenvolupar una agenda de recerca". Estudis internacionals de sociologia de l'educació 29, núm. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Es pot negociar la veritat? Revisió de llibres de text d’història com a mitjà de reconciliació ”. Els Anals de l'Acadèmia Americana de Ciències Polítiques i Socials 617, núm. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Aprendre la narrativa històrica de cadascú: un full de ruta cap a la pau a Israel / Palestina?" En Història de l’educació i reconciliació postconflicte: reconsideració de projectes conjunts de llibres de text, editat per Karina V. Korostelina i Simone Lässig, 177-191. Nova York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "L’educació per a la pau realment fa la diferència?" Pau i Conflicte: Journal of Peace Psychology 12, núm. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "La reconciliació mitjançant l'educació: experiències del conflicte israelià-palestí". Revista d'Educació per la Pau 5, núm. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. Teoritzar la consciència històrica. Toronto: Premsa de la Universitat de Toronto.

Skårås, Merethe. 2019. "Construint una narrativa nacional a la guerra civil: ensenyament de la història i unitat nacional al Sudan del Sud". Educació comparada 55, núm. 4: 517-535.

Be the first to comment

Uneix-te a la discussió ...