Obrazovanje historije i pomirenje u (post) konfliktnim društvima

"... razumijevanje historije ključno je za sposobnost društva da se suoči s teškom prošlošću radi pravednije budućnosti."

(Objavljeno iz: Beyond intractibility. 19. maja 2020.)

by: Jamie Wise

Povijesti koje predajemo imaju važne implikacije na način na koji se na sukobe gleda u sadašnjosti. Kao što Cole (2007, 123) zaključuje, „... razumijevanje historije ključno je za sposobnost društva da se suoči s teškom prošlošću radi pravednije budućnosti.“ Ovaj esej razmatra ulogu historijskog obrazovanja u oblikovanju kolektivnog pamćenja i međugrupnih odnosa u (post) konfliktnim kontekstima. Obrazovanje iz historije ukršta se s mirovnim obrazovanjem (vidi Brahm 2006) fokusirajući se na to kako se prizivanja o prošlom nasilju pozivaju i konstruišu u (post) konfliktnim obrazovnim okruženjima. Pozivajući se na kontekst „(post) sukoba“ kao takvog, priznaje se da čak i nakon potpisivanja mirovnih sporazuma ili prestanka direktnog nasilja, sukobi često traju kroz sjećanja i identitete grupa u tim društvima. Obrazovanje iz historije može doprinijeti pomirenju pomažući da se priznaju teške istine o prošlosti, a istovremeno reformiše percepcije i ideje među grupama o mogućnostima saradnje sa bivšim neprijateljima u budućnosti. Ove retrospektivne i buduće orijentacije stvaraju mogućnosti i prepreke za podučavanje historije u (post) konfliktnim okruženjima.

U nastavku slijedi pregled glavnih teorijskih perspektiva potrebnih za razumijevanje utjecaja obrazovanja historije na pomirenje - uključujući hipotezu o kontaktu, teoriju društvenog identiteta i studije sjećanja. Zatim, ovaj esej razmatra praktične pristupe korištenju nastave historije za pomirenje podijeljenih grupa u pogledu pedagogije, zajedničkih izmjena udžbenika i podučavanja osporavanih narativa u među-i unutar-grupnim obrazovnim prostorima. U ovim odjeljcima uključeni su empirijski dokazi iz neiscrpnog uzorka (post) konfliktnih slučajeva širom svijeta kako bi se saželo stanje znanja o uticaju ovih pristupa i identifikovala preostala ograničenja i praznine. Konačno, ovaj esej završava ključnim preporukama za kreatore politike, naučnicima i nastavnicima iz ove literature o tome kako uključiti obrazovanje iz historije u napore pomirenja.

Teorijske perspektive

Kontakt Hypothesis

Jedan niz istraživanja koji ispituje vezu između obrazovanja i pomirenja u (post) konfliktnim kontekstima naglašava dovođenje članova sukobljenih grupa u međusobni kontakt u obrazovnim prostorima u svrhu učenja jedni od drugih. Studije u ovom području uvelike se oslanjaju na Allportovu (1954.) "hipotezu o kontaktu", koja tvrdi da međugrupne interakcije koje karakteriziraju jednakost, nekonkurentnost i mogućnost učenja o "drugom" mogu dovesti do poboljšanja međugrupnih odnosa (kako je citirano u Schulz 2008, 34). Ova hipoteza pretpostavlja da je sukob zasnovan na negativnoj percepciji "drugog" koja postoji zbog izolacije svake grupe od druge. Ogromna društveno-psihološka literatura o međugrupnom kontaktu pronašla je obećavajuće dokaze da može smanjiti predrasude, anksioznost i diskriminaciju, istovremeno promičući empatiju među grupama, ukazujući na njenu vrijednost kao oruđe u mirovnom obrazovanju (vidi Mania et al. 2010).

Iako se mnoge druge intervencije usmjerene na pomirenje, poput dijaloga i zajedničkih projekata, također mogu oslanjati na kontakt među grupama kao svoju teorijsku osnovu, Schulz (2008, 35-36) tvrdi da posebno obrazovni prostori mogu stvoriti „društvenu arenu“ koja omogućava strankama da se uključe u nenasilni sukob i promoviranje pomirenja. Ovi susreti uokvireni su okupljanjem učenika sa različitih strana sukoba, bilo putem integriranih škola, obrazovnih programa ili posjeta lokaciji. Tvrdi se da-s obzirom na odgovarajuće olakšanje i uslove-takvi susreti mogu izazvati pomirenje malih razmjera, često (iako ne uvijek) kroz učenje o tuđim narativima i pogledima na historiju.

Teorija društvenog identiteta

Mnogi naučnici također pristupaju pitanju pomirenja kroz obrazovanje iz historije iz perspektive Teorije društvenog identiteta, koja smatra da samoidentifikacija s određenom grupom poboljšava pozitivnu percepciju grupe uz negativne stereotipe o bilo kojim grupama (vidi pregled ove literature u Korostelina 2013. ). Za više informacija o sjecištu obrazovanja, identiteta i sukoba vidi Bellino i Williams (2017). Iako se ova teorijska perspektiva mnogo poklapa s hipotezom o kontaktu u njenom isticanju međugrupnih odnosa, ona pruža bolji okvir za razumijevanje kako stavovi o nečijem grupnom identitetu - kako je djelomično definirana zamišljenom istorijom - ili doprinose ili oduzimaju pomirenje.

Konkretno, Korostelina (2013, 41-43) pruža model formiranja identiteta u nastavi historije, artikulirajući kako poučavanje o prošlosti može doprinijeti konfliktnom ponašanju ili alternativno „kulturi mira“. Korostelina (2013) tvrdi da obrazovanje iz historije može ojačati grupne identitete, a kada su oni vezani za ideje nacionalnosti zasnovane na toleranciji i zajedničkoj humanosti, mogu doprinijeti pomirenju. Istorijsko obrazovanje takođe može zagovarati različitost i jednakost svih grupa u društvu, oblikujući pozitivne međugrupne odnose. Konačno, obrazovanje iz historije može se iskoristiti za demistifikaciju postojećih struktura moći i njihovih opravdanja, koja su često ugrađena u sjećanja na simbolične prijetnje među grupama. Kao što Korostelina (2012, 195) piše na drugom mjestu: „Obrazovanje iz historije može se pozabaviti kolektivnim traumama i doprinijeti pomirenju kroz razvoj zajedničkog inkluzivnog identiteta, omogućavanje društvene kohezije i razvoj uvjerljivog moralnog okvira.“ Kao takvo, obrazovanje iz historije doprinosi i retrospektivnom i budućem pomirenju, povezujući to dvoje kroz razmatranje identiteta društvene grupe.

Studije pamćenja

U novije vrijeme naučnici su učinili napore da premoste jaz između rada na obrazovanju historije i pamćenja u (post) konfliktnim okruženjima. Paulson i njegove kolege (2020) smatraju da se obrazovanje treba smatrati mjestom sjećanja za podučavanje „teških istorija“. Oni posebno tvrde da je povijesno obrazovanje više od pukog sredstva za prenošenje nacionalističkih ili državno odobrenih narativa u okviru napora odozgo prema institucionalizaciji kolektivnog pamćenja. Umjesto toga, tvrdi se da škole pružaju prostor za osporavanje i izgradnju sjećanja kroz interakciju između učenika i nastavnika, koji „mogu nastojati mobilizirati obrazovanje iz historije za pomirenje i izgradnju mira“ (Paulson et al. 2020, 442). Ovaj rad na sjećanju povezuje se sa širim procesima tranzicijske pravde u (post) konfliktnim društvima vjerovatno integrirajući nalaze komisija za istinu i suđenja za ljudska prava u obrazovne programe koji traju dugo nakon isteka mandata tih mehanizama (Cole 2007, 121). Dalje, obrazovanje iz historije može pomoći tranzicionoj pravdi priznavanjem štete u prošlosti žrtvama, podučavanjem demokratskih normi i promicanjem pomirenja (Cole 2007, 123).

Praktični pristupi

Pedagogija u nastavi historije

Postoje mnoge pedagoške perspektive o podučavanju osporenih istorija (vidi Elmersjö, Clark i Vinterek 2017). Paulson i kolege (2020) razmišljaju o Seixasovim (2004) pedagoškim pristupima obrazovanju historije, koji su ovdje navedeni za referencu. Prvo, pristup „kolektivnog sjećanja“ naglašava jednu povijesnu priču, često oblikovanu nacionalističkim i političkim interesima (Paulson et al. 2020, 440). Drugo, „postmoderni“ pristup izlazi iz više perspektiva kako bi studentima predstavio različite narative koje treba kritički ispitati, poput onih sastavljenih u zajedničkim udžbenicima historije (Paulson et al. 2020, 440). Treće, „disciplinski“ pristup ima za cilj pružiti studentima razumijevanje izvora i metoda na kojima se temelji stvaranje povijesnih narativa, tako da mogu razumjeti kako se značenje izvodi iz prošlih događaja (Paulson et al. 2020, 440-441). Pregled literature Paulson-a (2015) ispitivao je obrazovanje historije u jedanaest zemalja zahvaćenih sukobima, otkrivši da su prosvjetni radnici najčešće koristili pristup „kolektivnog pamćenja“ u nastavi koji je poticao tradicionalne etno-nacionalističke narative. Međutim, Paulson i njegove kolege (2020, 441) na kraju smatraju da bi se buduća istraživanja trebala usredotočiti na to kako se gradi nastavni plan i program iz historije, kao i na to kako nastavnici i učenici doživljavaju obrazovanje iz historije u učionici kao rad na pamćenju.

Oslanjajući se na studije slučaja nastave historije u različitim (post) konfliktnim zemljama, Korostelina (2016) primjećuje da razlika između „monumentalne“ i „kritične“ historije ostaje dilema za pomirenje društava. Konkretno, monumentalne istorije (post) konfliktni režimi koriste za širenje mitskih narativa koji održavaju njihovu dominaciju kroz mehanizme poput veličanja grupe i prebacivanja krivice na vanjsku grupu (Korostelina 2016, 291). Međutim, uvođenje kritičke povijesti može zakomplicirati monumentalne narative uključivanjem višestrukih tumačenja prošlosti i hvatanjem u koštac s uzrocima nasilja (Korostelina 2016, 293-294). Takve kritičke istorije mogu doprinijeti pomirenju, jer se „kontradikcije između društvenih grupa za koje se dugo smatralo da su nepromjenljive mogu ponovo protumačiti; sukobi se mogu pretvoriti u moguću saradnju ”(Korostelina 2016, 294).

Nastava historije u podijeljenim društvima trebala bi omogućiti studentima da se aktivno uključe u procese stjecanja znanja usmjerene na kritičko istraživanje.

Drugi su također tvrdili da bi nastava historije u podijeljenim društvima trebala omogućiti učenicima da se aktivno uključe u procese stjecanja znanja usredotočeni na kritičko istraživanje. Konkretno, McCully (2010, 216) tvrdi da nastava historije doprinosi izgradnji mira kada: 1) učenike osposobljava za kritičko mišljenje; 2) koristi izvore koji omogućavaju multiperspektivnost; 3) neguje brižno i empatično razumevanje „drugog“; i 4) ulijeva demokratske vrijednosti putem otvorene, participativne rasprave. Međutim, McCully (2010, 214) upozorava da nastavnici moraju uzeti u obzir kako nastava historije može imati interakciju s politikom identiteta u osporavanim društvima. Posebno treba priznati da-ovisno o kontekstu i političkoj osjetljivosti obrazovnog sadržaja-nastavnici će možda morati biti spremni na „preuzimanje rizika“ kako bi nastavili društvenu promjenu kroz nastavu historije (McCully 2010, 215) . U Sjedinjenim Državama, nedavna inicijativa Obrazovanje za američku demokratiju (EAD) također naglašava kritičko ispitivanje kao pedagoški princip za povezivanje američke historije i građanskog obrazovanja. EAD tvrdi da: „Svi zaslužuju obrazovanje koje podržava„ reflektirajući patriotizam “: uvažavanje ideala našeg političkog poretka, otvoreno računajući s propustima zemlje da ispuni te ideale, motivaciju da preuzme odgovornost za samoupravu i promišljeno vještina raspravljanja o izazovima s kojima se suočavamo u sadašnjosti i budućnosti ”(EAD 2021, 12). Iako svoj rad eksplicitno ne uokviruje kao pomirenje, EAD priznaje važnost suočavanja sa kritičkim istorijama za izgradnju demokratičnije budućnosti u polarizovanom društvu.

U svom sažetku pedagoških pristupa, Skårås (2019, 520) dodaje „izbjegavanje“ pored pristupa „pojedinačne priče“ i „multiperspektivnosti“ nastavi poučavanja historije. Skårås (2019, 522) primjećuje da izbjegavanje može biti preferirana opcija u kontekstima koji još uvijek doživljavaju visok nivo nesigurnosti; pišući o etnografskim istraživanjima nastave u Južnom Sudanu, Skårås primjećuje: "Multikulturna učionica postala je prijetnja sigurnosti jer nitko sa sigurnošću ne zna tko se s kim slaže u građanskom ratu u kojem učenici i nastavnici sudjeluju nakon nastavnih sati." Stoga se kritičke povijesti mogu zamijeniti pojedinačnim narativnim kada sukobi ostaju aktivni, ne uspijevajući se pozabaviti temeljnim uzrocima nasilja ili promovirati održivi mir (Skårås 2019, 531-532). Slično, Korostelina (2016, 302-304) primjećuje kako neka društva mogu promovirati „selektivne istorije“ koje isključuju informacije o nasilju u prošlosti kako bi se izbjeglo reproduciranje negativnih percepcija među grupama, navodno u interesu mira; međutim, takve pojednostavljene i nekritičke istorije zapravo podrivaju pomirenje. Pingel (2008) ponavlja kako se izbjegavanje može provesti odozgo prema dolje, kada (post) sukobljene vlade nisu zainteresirane za poučavanje o teškim historijama. Pingel (2008, 185-187) bilježi kako je nastava historije potisnuta u post-genocidnoj Ruandi, napori da se izradi nova majstorska priča zaustavljena u post-aparthejdu u Južnoj Africi, te segregirano školovanje ukorijenjene jednostrane historije u Bosni i Hercegovini. Pingel (2008, 187) pesimistično primjećuje: „Početni interes za otkrivanje povijesnih razloga zašto je došlo do nasilja i sukoba u društvu brzo je zasjenjen politikom sjećanja koja inkapsulira ili neutralizira osporavanu prošlost.

Uprkos političkim ograničenjima koja su često prisutna u (post) konfliktnim okruženjima, u različitim zemljama uloženi su napori da se predaju teške istorije kako bi se u nastavne programe uvela multiperspektivnost i kritička istorija. U sljedećem odjeljku sažeti su neki značajni slučajevi u kojima se obrazovanje historije - kroz reviziju udžbenika i podučavanje osporavanih narativa - koristilo za pomirenje.

Revidiranje udžbenika istorije

Neki naučnici fokusirali su se na reviziju udžbenika istorije u (post) konfliktnim okruženjima kao priliku za postizanje pomirenja. Na primjer, nekoliko država i regija prošlo je kroz projekte prikupljanja zajedničke historije kroz udžbenike, uključujući Zajednički projekt historije u jugoistočnoj Evropi, Projekt zajedničke historije koji vodi Institut za istraživanje mira na Bliskom istoku (PRIME) u Izraelu i Palestini, te Tbilisi Inicijativa u regionu Južnog Kavkaza (za detaljne studije slučaja vidi Korostelina 2012). Nakon što su se suočili s bezbroj izazova u koordinaciji, kao i političkih prepreka, svaki od ovih projekata na kraju je proizveo obrazovne tekstove koji su predstavljali različite povijesne prikaze iz različitih grupa. Rezultat ovih projekata nije bio stvaranje novog, zajedničke istorije koja bi zamijenila ranije narative; umjesto toga, oni su alternativne priče postavljali jedan pored drugog, oslanjajući se na „multiperspektivnost“ kako bi ojačali međusobno razumijevanje i pružili mogućnosti da se ukorijenjena značenja identiteta ospore (Korostelina 2012, 211-213). Shodno tome, ovi projekti doprinose pomirenju, tako što proizvode nastavne alate za dugoročno oblikovanje percepcije učenika o međugrupnim odnosima, tako i stvaranjem foruma za međugrupni dijalog kroz odbore i radne grupe koji se privremeno sastaju radi razmatranja zajedničkih istorija.

Naglašavajući ovu dijalošku komponentu, Metro (2013) je osmislio radionice za reviziju nastavnog plana i programa historije kao susrete među grupama, fokusirajući se na to kako interakcija među obrazovnim akterima može predstavljati priliku za pomirenje na malom nivou. Na osnovu etnografske studije o tome kako su multietnički burmanski migranti i izbjeglice na Tajlandu pristupili reviziji nastavnog plana i programa istorije, Metro (2013, 146) navodi šest koraka za međugrupno pomirenje, uključujući: „1) saslušanje historijskih narativa drugih etničkih grupa; 2) shvatanje da postoji više perspektiva istorije; 3) „ulazak u cipele“ drugih; 4) komplikovanje glavnih priča o identitetu; 5) izlaganje međuetničkih podjela drugim etničkim grupama; i 6) stvaranje međuetničkih odnosa. ” Metro (2013, 146) naglašava da se ovaj proces ne odvija linearno i da prepreke ostaju - uključujući međuetničke tenzije, jezičke barijere i zabrinutost zbog kritičkog mišljenja - iako su iz modela zabilježeni pozitivni ishodi.

Iako proces stvaranja zajedničkih istorija omogućava mogućnosti pomirenja, ostaje nedostatak dokaza koji pokazuju dugoročni uticaj ovih napora. Konkretno, čak i kada se naručuju zajednički udžbenici, često se pretpostavlja da će se oni koristiti u učionicama, što ne mora nužno biti slučaj (vidi Paulson et al. 2020, 441). Potrebne su daljnje studije o tome kako se zajednički udžbenici historije koriste u učionicama - i posljedično utiču na stavove i ponašanje prema pomirenju učenika - (vidi Skårås 2019, 517). U jednom primjeru takvog istraživanja, Rohde (2013, 187) je ispitao projekt udžbenika PRIME, otkrivši da je onima koji su uključeni u kreiranje udžbenika bilo teško prevesti „dijaloške trenutke“ s drugima izvan njihovih susreta povezanih s intervencijom i u svakodnevni život. Osim toga, i izraelski i palestinski učenici koji su u razredu koristili uporedni udžbenik imali su pomiješane reakcije na izloženost tuđoj naraciji, u rasponu od odbijanja do otvorenosti (Rohde 2013, 187). Stoga ostaje nejasno da li pomirenje postignuto zajedničkim projektima udžbenika ima trajne, široke i pozitivne efekte.

Predavanje osporavanih priča u među- i unutargrupnim obrazovnim prostorima

Drugi praktični pristup usredsređen je na podučavanje osporavanih istorijskih narativa studentima u obrazovnim prostorima u cilju promovisanja pomirenja. Salomon (2006, 45) tvrdi da mirovno obrazovanje čini razliku u nerješivim sukobima kada rezultira promjenama grupnih kolektivnih narativa, koji su često usidreni u razumijevanju historije. Obrazovne intervencije osmišljene kako bi zakomplicirale i osporile dominantne narative koji podstiču sukob korišteni su i u međugrupama i unutar grupa, sa mješovitim rezultatima.

Podučavanje osporavanih narativa u međugrupnom obrazovnom kontekstu mnogo crpi iz „hipoteze kontakta“, sugerišući da razmjena narativa kroz susrete među grupama može imati pozitivan uticaj na njihove odnose. Tamo gdje su mogućnosti za takvu razmjenu ograničene segregacijom školskih sistema, desegregacija bi mogla pružiti put ka pomirenju. Na primjer, jedno istraživanje na više od 3,000 srednjoškolaca i studenata u bivšoj Jugoslaviji pokazalo je da je veća vjerovatnoća da će se učenici prijaviti vjerujući da je pomirenje moguće ako su učenici mješovitih etničkih škola (Meernik et al. 2016, 425). Druga studija Schulza (2008) uključivala je direktno promatranje izraelskih i palestinskih studenata upisanih na isti master program o miru i razvoju. Studija je otkrila da su lekcije o osporavanoj istoriji izraelsko-palestinskog sukoba dovele do toga da studenti steknu intelektualno razumijevanje stavova drugih, ali i potaknule negativne emocionalne stavove dok su učenici nastojali braniti naracije svojih grupa (Schulz 2008, 41-42). Među ograničenjima ovog međugrupnog pristupa obrazovanju nalaze se poteškoće u mjerenju kako promjene u stavovima i odnosima nastalim u učionici traju nakon završetka programa i stoga utiču na pomirenje na širem nivou (vidi Schulz 2008, 46-47). Budući da se moglo pronaći relativno malo studija o nastavi historije u međugrupnim okruženjima, to može ukazivati ​​na teškoće okupljanja ranije sukobljenih grupa u obrazovnim prostorima i na potrebu za daljim istraživanjem.

Druge obrazovne intervencije usmjerene su prvenstveno na unutargrupni nivo, gdje bi poučavanje osporavanih historijskih narativa moglo utjecati na percepciju učenika o njihovoj grupi, kao i o onoj koja nije prisutna. Na primjer, Ben David i kolege (2017.) vodili su unutargrupne dijaloge sa jevrejsko-izraelskim studentima kroz univerzitetski seminar fokusiran na ispitivanje kolektivnih narativa i identiteta Izraelaca i Palestinaca. Otkrili su da je „unutargrupni dijalog pružio siguran prostor za suočavanje s utjecajem sukoba na kolektivni identitet sudionika, na način koji promiče spremnost na pomirenje“ (Ben David i sur. 2017, 275). Meernik i kolege (2016, 427) otkrili su da učenici u bivšoj Jugoslaviji (u homogenim i mješovitim školama) koji su priznali odgovornost vlastite etničke grupe u sukobu i prepoznali pozitivan uticaj Međunarodnog krivičnog suda smatraju pomirenje vjerovatnijim , ukazujući na važnost poučavanja o ovim temama. Međutim, nastava historije koja naglašava krivicu grupe ne promovira uvijek pozitivne međugrupne odnose. Bilewicz i kolege (2017.) pokazuju kako je obrazovanje iz historije holokausta među njemačkim i poljskim srednjoškolcima imalo mali utjecaj na poboljšanje antisemitskih stavova. Potrebno je više istraživanja kako bi se razumjelo kada i kako nastava osporavanih povijesnih narativa dovodi do promjena u stavovima učenika prema toleranciji i pomirenju. Dok literatura o socijalnoj psihologiji sadrži mnoge studije o među-i unutargrupnim dijalozima koji se vode izvan škola (na primjer, vidi pregled literature u Ben David et al. 2017.), više pažnje treba posvetiti jedinstvenim utjecajima povijesnih dijaloga u obrazovnim okruženjima o pomirenju.

preporuke

Ovaj esej je dao kratak pregled stanja istraživanja koje povezuje obrazovanje iz historije s pomirenjem u (post) konfliktnim okruženjima. Zaključno, evo nekoliko unakrsnih preporuka iz ove literature za prosvjetne djelatnike, kreatore politike i naučnike u nastavku:

  • Izbjegavajte poučavanje jednostranih povijesnih priča: Uključite multiperspektivnost kako biste uzeli u obzir stavove svih strana sukoba. To bi se moglo postići crpljenjem nastavnih planova i programa iz zajedničkih historijskih projekata kako bi se pružile alternative dominantnim narativima. Konkretno, „nastavni planovi i programi historije trebali bi istaknuti načine na koje su sve grupe u društvu patile, uključivati ​​rasprave o tome zašto i kako su te grupe dehumanizirane i demonizirane te pokazati kako su djela diskriminacije i nasilja opravdana“ (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Promicati kritičko mišljenje u nastavi historije: U teoriji, poticanje kritičkog ispitivanja kao pedagoškog pristupa u učionici može podržati pomirenje i demokratizaciju (vidi EAD 2021 i McCully 2010). Kao što Korostelina (2016, 306) primjećuje: „Kritička historija promovira aktivno građanstvo, kritičko mišljenje i sposobnost prepoznavanja društvene manipulacije, čime se sprječava ponavljanje nasilja.“ Stoga bi nastava historije trebala naglasiti znatiželju i propitivanje.
  • Koristite kreativne metode poučavanja kako biste zaobišli prijetnje identitetima: Neke tehnike uključuju: 1) isticanje empatije prema grupi žrtava zbog krivice jer je povezana sa grupom počinilaca; 2) oslanjanje na pripovijesti o primjerima morala i herojskim pomagačima kao manje prijetećoj tački ulaska u raspravu o osporavanoj istoriji; i 3) fokusiranje na lokalne istorije (umjesto na nacionalne narative) gdje su dostupne za personalizaciju historije (Bilewicz i sur. 2017, 183-187). Osim toga, međugrupnim dijalozima mogu prethoditi unutargrupni dijalozi vođeni u obrazovnim okruženjima, koji omogućavaju članovima grupe da istražuju narative koji mogu osporiti njihov identitet u manje prijetećem okruženju (vidi Ben David et al. 2017).
  • Prepoznajte Agenciju nastavnika istorije i učenika: Dok (post) sukobljene države mogu imati političke interese u širenju određenih nacionalističkih narativa, učenici i nastavnici imaju značajnu ulogu u učionici da ih „angažiraju, raskinu ili ignoriraju“ (Paulson et al. 2020, 444). Kad su različiti povijesni narativi izostavljeni iz službeno odobrenog obrazovanja, učitelji, učenici i grupe u zajednici mogu stvoriti neformalne prostore i mogućnosti za pomirenje (pogledajte primjer jedne muslimanske i tamilske zajednice u Šri Lanki, autor Duncan i Lopes Cardozo 2017).
  • Potaknite međugrupni kontakt u učenju: Obrazovni prostori mogu se koristiti za okupljanje učenika iz sukobljenih strana, omogućavajući im da uče jedni s drugima i jedni od drugih. Ove interakcije mogu pomoći u smanjenju napetosti među grupama i poboljšati razumijevanje, iako okruženje treba izgraditi kao siguran prostor u kojem se neslaganja oko osjetljivih historijskih pitanja mogu efikasno moderirati (vidi Schulz 2008). Razvrstavanje škola takođe može pomoći u prevazilaženju prepreka pomirenju (vidi Meernik et al. 2016. i Pingel 2008. o iskustvima u bivšoj Jugoslaviji).
  • Integrirajte obrazovanje iz historije u procese tranzicijske pravde: Iako je sjećanje prepoznato kao važan aspekt tranzicijske pravde, razmatranje bi trebalo ići dalje od muzeja, spomenika i spomen obilježja kako bi uključilo obrazovanje kao mjesto sjećanja (vidi Cole 2007 i Paulson et al. 2020). Nadalje, Pingel (2008, 194) primjećuje kako je istorijski malo truda uloženo u uključivanje “istina” koje su otkrile komisije za istinu ili suđenja u obrazovanje iz historije, ukazujući na srodnu prirodu ovih mehanizama tranzicijske pravde i na to kako šutnja može potrajati zbog nedovoljne koordinacije.
  • Istražite utjecaje obrazovanja iz historije u (post) konfliktnim društvima: Kao što je ovaj esej pokazao, potrebno je više istraživanja kako bi se razumio utjecaj obrazovanja iz historije u (post) konfliktnim društvima. Buduća studija trebala bi nastojati procijeniti kako obrazovanje iz historije doprinosi specifičnim ishodima, poput vjerovatnoće ponovnog sukoba ili ostvarivanja pomirenja (vidi Paulson 2015, 37). Dodatne studije mogu istražiti da li ovdje navedeni praktični pristupi (uključujući specifične pedagogije) imaju trajne učinke na pomirenje na ličnom, nacionalnom i međunarodnom nivou.

reference

Allport, Gordon W. 1954. Priroda predrasuda. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. i James H. Williams, ur. 2017. (Re) Konstrukcija pamćenja: obrazovanje, identitet i sukob. Roterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler i Shifra Sagy. 2017. „Istražujemo sebe unutar međugrupnog sukoba: uloga dijaloga unutar grupe u promicanju prihvaćanja kolektivnih narativa i spremnosti prema pomirenju.“ Mir i konflikt: časopis psihologije mira 23, br. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda i Roland Imhoff. 2017. „Kako poučavati o holokaustu? Psihološke prepreke u historijskom obrazovanju u Poljskoj i Njemačkoj. " In Obrazovanje historije i transformacija sukoba: društveno -psihološke teorije, nastava historije i pomirenje, uredili Charis Psaltis, Mario Carretero i Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Švicarska: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. „Mirovno obrazovanje“. Beyond Intractability, uredili Guy Burgess i Heidi Burgess. Boulder: Konzorcij za informacije o sukobima, Univerzitet u Koloradu. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. “Tranzicijska pravda i reforma povijesnog obrazovanja.” Međunarodni časopis za tranzicijsku pravdu 1: 115-137.

Duncan, Ross i Mieke Lopes Cardozo. 2017. „Povratak pomirenja kroz obrazovanje u zajednici za muslimane i Tamile poslijeratne Jaffne, Šri Lanka.“ Istraživanja u uporednom i međunarodnom obrazovanju 12, br. 1: 76-94.

Obrazovanje za američku demokratiju (EAD). 2021. “Obrazovanje za američku demokratiju: izvrsnost u historiji i građanstvo za sve učenike.” iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark i Monika Vinterek, ur. 2017. Međunarodne perspektive poučavanja istorije rivala: pedagoški odgovori na osporene pripovijesti i povijesne ratove. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Može li istorija izliječiti traumu? Uloga obrazovanja historije u procesima pomirenja. ” In Izgradnja mira, sjećanje i pomirenje: premošćavanje pristupa odozgo prema dolje i odozdo prema gore, uredili Bruno Charbonneau i Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Obrazovanje historije u formiranju društvenog identiteta: ka kulturi mira. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. “Obrazovanje historije usred postkonfliktnog oporavka: naučene lekcije.” In Historija može zagristi: Obrazovanje historije u podijeljenim i poslijeratnim društvima, uredile Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina i Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Njemačka: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux i Stacy A. Direso. 2010. “Kontakt među grupama: Implikacije za mirovno obrazovanje.” In Priručnik o mirovnom obrazovanju, uredili Gavriel Salomon i Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. „Doprinos nastave historije izgradnji mira.“ In Priručnik o mirovnom obrazovanju, uredili Gavriel Salomon i Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King i Roman Krastev. 2016. „Istina, pravda i obrazovanje: ka pomirenju u bivšoj Jugoslaviji.“ Studije jugoistočne Evrope i Crnog mora 16, br. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. „Revizija nastavnog plana i programa istorije nakon sukoba kao„ susret među grupama “koji promovira međuetničko pomirenje među burmanskim migrantima i izbjeglicama na Tajlandu.“ Uporedni pregled obrazovanja 57, br. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Da li i kako?' Obrazovanje historije o nedavnim i tekućim sukobima: pregled istraživanja. ” Časopis o obrazovanju u hitnim slučajevima 1, br. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih i Kelsey Shanks. 2020. „Obrazovanje kao mjesto sjećanja: Razvoj istraživačke agende.“ Međunarodne studije sociologije obrazovanja 29, br. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Može li se pregovarati o istini? Revizija udžbenika istorije kao sredstvo za pomirenje. " Anali Američke akademije za političke i društvene nauke 617, br. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. “Učenje jednih drugih o historijskim pričama - mapa puta do mira u Izraelu/Palestini?” In Obrazovanje historije i pomirenje nakon sukoba: preispitivanje zajedničkih projekata udžbenika, uredile Karina V. Korostelina i Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. „Da li mirovno obrazovanje zaista čini razliku?“ Mir i konflikt: časopis psihologije mira 12, br. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. „Pomirenje kroz obrazovanje-iskustva iz izraelsko-palestinskog sukoba.“ Časopis za mirovno obrazovanje 5, br. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ur. 2004. Teoretiziranje historijske svijesti. Toronto: Univerzitet u Torontu Press.

Skårås, Merethe. 2019. „Konstrukcija nacionalne pripovijesti u građanskom ratu: Nastava historije i nacionalno jedinstvo u Južnom Sudanu.“ Uporedno obrazovanje 55, br. 4: 517-535.

Budite prvi koji komentarišete

Pridruži se diskusiji ...