Бъдещето е сега: Педагогически императив за образованието за мир

От доктор Тони Дженкинс *
Въведение на редакторите.  В този Корона връзка, Тони Дженкинс отбелязва, че COVID-19 разкрива спешна нужда от педагози по мира да поставят по-голям педагогически акцент върху замислянето, проектирането, планирането и изграждането на предпочитано бъдеще.

Забележки, направени в 4th Международен електронен диалог - „Образование за мир: Изграждане на справедливо и мирно бъдеще“, домакин на Ганди Смрити и Даршан Самити (Международен център за проучвания на Ганди и изследване на мира, Ню Делхи) на 13 август 2020 г.

Когато проф. Видя Джайн потърси теми за този електронен диалог, бяхме привлечени от идеята да установим връзки между образованието за мир и пандемията. Очевидно е жизненоважно за нас да разгледаме ролята и трансформационния потенциал на образованието за мир при справяне с множеството взаимосвързани несправедливости и социални, политически и икономически пречки пред мира, проявени и изострени от COVID-19. В същото време е наложително да надникнем под повърхността. В повечето случаи коронавирусът просто прави видимо това, което вече е съществувало. Изследователите на мира осветяват от десетилетия структурното насилие на неолиберализма, което оставя най-уязвимите след себе си. За съжаление непропорционалното въздействие на вируса върху уязвимите групи от населението беше предсказуемо. Сега, разбира се, образованието за мир трябва да продължи да заема тази мантия от критично разследване. Трябва да проучим системите на властта и мирогледите, които ни доведоха до мястото, където се намираме днес. Педагогически знаем, че улесняването на критичното мирно образование е от съществено значение за осветяването на модели и системи на насилие и несправедливост. Освен това, критичното мирно образование е ключов компонент на холистичен учебен процес, необходим за култивиране на критично съзнание - да се „събудиш“ - и да оспори нашите мирогледни предположения за това как стоят и трябва да бъдат нещата.

В голямата схема на нещата, когато става въпрос за прилагане на критично мирно образование, ние се справяме сравнително добре. Бях приятно изненадан да видя терминология като структурно насилие и структурен расизъм, възприети от масовите медийни източници в техния анализ на COVID-19 и скорошните въстания около полицейското насилие над чернокожи хора в Съединените щати. Мисля, че относителната ефикасност на критичното мирно образование се засилва от факта, че официалното обучение се справя сравнително добре при развиването на някои от познавателните способности, на които се основава - особено насърчаването на аналитичното мислене и в малко по-малка степен на критичното мислене. С други думи, критичното възпитание за мир се засилва от факта, че то се основава на някои от положителните педагогически форми, подчертани в традиционното училище. Образованието за критичен мир не изисква непременно запознаване на учениците с коренно нови форми на мислене и учене.

Разбира се, има основни предупреждения към този розов анализ. Критично мислене, в тези още ранни десетилетия на 21st век, периодът, който колегата Кевин Кестър (2020) описва като ера след истината, е дълбоко кооптиран. „Истината“ стана объркана. Вместо да провеждат задълбочени проучвания и да изследват множество източници и перспективи по даден проблем, мнозина просто търсят мнения - или се хранят със статии от алгоритми в социалните медии - които потвърждават съществуващите преди това пристрастия на светогледа им. Допълнителна добавка към тази дилема са някои политически фигури, които безсрамно лъжат като умишлена стратегия за формиране на политически програми. Те знаят, че извеждането на лъжата пред истината означава, че те контролират дневния ред; че установяването на истината ще бъде по-трудно от развенчаването на лъжата. С осъзнаването на ерата след истината, в която живеем, трябва допълнително да развием способностите на учениците за критично мислене - да оспорим мирогледните предположения - да надхвърлим твърденията „Вярвам“ - да подкрепим идеите си с изследвания - и да се ангажираме нашите връстници в открит диалог. Въпреки че желаем нашите ученици да имат убеждение в своите убеждения, ние също трябва да им помогнем да им внушим важността да останат винаги отворени за промяна, като разсъждават и оспорват своите мирогледни убеждения и предположения.

Друга основна пречка за справяне е, че критичното мирно образование изследва самите социални, икономически и политически структури и фондации, които формализираното училище се стреми да поддържа и възпроизвежда - основи, които се управляват от политики, създадени предимно от икономически и социални елити. Много държавни служители искат да върнат нещата „нормално“ възможно най-бързо. Всъщност много хора - особено онези, които в началото бяха уязвими - страдат под принуда на важни мандати за общественото здраве. Икономическите, социалните и психичните заболявания на пандемията са поразителни. Но дали „връщането към нормалното“ ще има някакво значение за тези, които вече са страдали при предишни „нормални“ условия?

Въпрос, който възниква - и този, който мисля, че все още не сме разгледали адекватно педагогически - е това, което трябва да бъде „Ново нормално“, или как трябва да изглежда светът, който искаме да върнем, когато пандемията отшуми?

Това е видна тема на „Корона връзки, “Поредица от статии, които редактирах за Глобалната кампания за образование за мир, които задават въпроса как можем да установим„нова норма. " Още през май публикувахме Манифест за нова нормалност,  кампания, популяризирана от Латиноамериканския съвет за изследване на мира (CLAIP), която ни помогна да фокусираме тази важна леща за образованието за мир. CLAIP отбеляза, че „вирусът не убива (толкова), колкото извратената нормалност, към която се стремим да се върнем“. Или по-откровено, „вирусът е симптом на болната нормалност, в която живеехме“.

Най- Манифест за нова нормалност предлага повече от просто критика: тя също така предлага етична и справедлива визия за нова нормалност, към която да се стремим. Най-важното е, че осветява част от мисленето, което може да е необходимо, за да научим нашия път към свободата и да избягаме от колонизираната мисъл и мироглед на съгласието със структурно насилие, оформено от предходната нормалност.

Разглеждам Манифест за нова нормалност като потенциална рамка за обучение, подходяща за възпитаване на космополитна визия за мир и образование за глобално гражданство. Някои от запитванията, които представя, ни помагат да разгледаме етична рамка за стандарта на живот, към който трябва да се стремим, кой да му се радва и как бихме могли да го постигнем.

Едно нещо Манифест напълно ясно посочва, че образованието за мир трябва да постави по-голям акцент върху бъдещето - по-конкретно, предвиждането, проектирането, планирането и изграждането на предпочитано бъдеще. По-голямата част от нашето обучение подчертава миналото. Това е по-назад, а не гледащо напред. Ние критично изследваме измеримото и емпиричното, какво можем да видим, какво е и какво е било, но обръщаме малко внимание на това, което може и трябва да бъде.

Образованието за мир трябва да постави по-голям акцент върху бъдещето - по-конкретно, върху предвиждането, проектирането, планирането и изграждането на предпочитано бъдеще.

В свят, в който политическият реализъм има твърдо влияние върху управлението на обществото, утопичното мислене се отхвърля като фантазия. Обаче утопичните визии винаги са играли важна роля за насърчаване на социалните и политически промени. Елис Боулдинг, виден изследовател на мира и педагог, говори за това как утопичният образ изпълнява две функции: 1) да сатирира и критикува обществото такова, каквото е; и 2) да се опише по-желан начин за организиране на човешките дела (Boulding, 2000).

Бети Риърдън (2009) изтъква стойността на утопичните изображения в подобен смисъл:

„Утопията е бременна идея, формирана в съзнанието като възможност, към която можем да се стремим, и в стремежа да се научим как да реализираме концепцията, за да я реализираме. Без зачатие новият живот, в човешкото общество, както и при хората, не може да стане реалност. Утопията е концепция, зародишната идея, от която новият живот в нов социален ред може да покълне в жизнеспособна политическа цел, родена в процес на политика и учене, който може да прерасне в трансформиран социален ред; може би това, което сме дошли да наречем една култура, мир, нова световна реалност. Отсъствайки зародишната концепция, има малък шанс един по-добър свят да се превърне от възможност в реалност. "

Позволете ми да повторя последния ред, тъй като мисля, че той улавя голяма част от предизвикателството, което ни предстои:

"Отсъствайки зародишната концепция, има малък шанс един по-добър свят да се превърне от възможност в реалност. "

Така че с малкото време, което ми остава, наистина искам да се потопя в възможностите и предизвикателствата за това как образованието за мир може да ни насочи педагогически в тази бъдеща посока.

Нека започнем с разопаковането на психологическа дилема. Образите, които обикновено имаме за бъдещето, се коренят в сегашния ни опит в света и в нашите интерпретации на миналото. С други думи, нашето възприятие за бъдещето често е линейна проекция, самоизпълняващо се пророчество. Всеки песимизъм, който имаме в настоящия момент, който се корени в съвсем реални исторически преживявания, ни води до проектиране на „вероятни“ бъдеща, които са основни продължения на минали траектории.

Това мислене е уловено и закрепено в нашето въображение чрез преобладаването на дистопични романи и медии, насочени към млади хора. Сега не ме разбирайте погрешно, обичам добър дистопичен роман или филм, той предлага предупреждение какво предстои, ако не променим курса. Дистопичните медии обаче не ни помагат да преместим нашето мислене за бъдещето от „вероятното“ (което вероятно се основава на сегашния ни път) - към „предпочитаното“, справедливото бъдеще, което наистина желаем. Когато водя семинари за фючърси със студенти - или възрастни - този мисловен капан се представя като основна пречка. Когато бъдете помолени да размишлявате върху упражнение, при което учениците са били помолени да мислят и описват предпочитания бъдещ свят, често срещаният отговор е, че „наистина е трудно!“ или „Просто не можех да спра да мисля за това, което мисля, че ще се случи“, или просто „се чувствам нереалистично“ да формулирам по-утопичен образ на бъдещето.

За нас е важно да разберем, че човешките същества изграждат реалността в съзнанието си, преди да действат върху нея външно, като по този начин начина, по който мислим за бъдещето, също оформя действията, които предприемаме в настоящето. Така че, ако имаме негативни възгледи за бъдещето, е много малко вероятно да променим сегашния си курс. От друга страна, ако имаме положителни образи на предпочитани фючърси, е по-вероятно да предприемем положителни действия в настоящето.

Това е нещо, което холандският историк и футуролог Фред Полак изследва (както е преведено и посочено от Boulding, 2000). Той открива, че през историята обществата, които са имали положителни образи на бъдещето, са били оправомощени да предприемат социални действия, а тези общества, в които липсвали положителни образи, са изпадали в социален упадък.

Част от предизвикателството е, че нашето образование не способства адекватно учащите в методи и начини на мислене за бъдещето. За да мислите и да конструирате предпочитано бъдеще, се изисква въображение, креативност и игра. Така че, разбира се, не би трябвало да е малко изненадващо, че много от нашите най-пророчески мислители-утописти са били обучени в творчески изкуства. Всяка учебна програма или училищен предмет, които биха могли да обхващат такива форми на мислене - изкуства, музика, хуманитарни науки - са в разрез на неолибералните образователни реформи в продължение на десетилетия. Такива учебни програми не се считат за съществени за участието на учениците в настоящия икономически ред. Вероятно на много от нас тук е било казано в даден момент от живота ни: „Не можете да си намерите работа с тази степен“.

За да се отворим за мислене за предпочитано бъдеще, изисква се поне временно да се отдръпнем от рационалната мисъл и да възприемем нашите интуитивни и афективни начини на мислене, познаване и битие. Има много начини да направим това.

Elise Boulding (1988) набляга на умствената игра и изобразяването като инструменти за освобождаване на въображението. Що се отнася до умствената игра, тя цитира Хуизинга, който отбелязва, че „играта ни дава да разберем, че сме повече от разумни същества, защото играем и също така знаем, че играем - и избираме да играем, знаейки, че това е ирационално“ (стр. 103 ). Възрастните играят, но по много ритуализирани начини. Изгубихме свободата на игра, която е присъща на младостта. Така че възстановяването на играта при възрастни е от съществено значение за нашето възстановяване на социалното въображение.

Образите са още един инструмент за развихряне на въображението. За да цитирам моята колежка Мери Лий Морисън (2012):

„Всички си представяме. Дълбоко в себе си носим впечатления, фрагменти, картини, гледки, звуци, миризми, чувства и вярвания. Понякога те представляват реални или въображаеми събития от нашето минало. Понякога те могат да представляват нашите надежди и мечти за бъдещето. Понякога тези образи идват при нас в сънища, докато спим. Понякога в блян. Понякога тези изображения са страшни. Понякога не. "

Има много различни методи на изобразяване, включително свободно плаваща фантазия (форма на игра), ескапистко мечтание, съзнателно преработване на сънните мечти и във фючърсното образование използваме много фокусирани изображения на лични и социални бъдеща (Boulding, 1988). Тази последна форма се фокусира върху всички останали целенасочено и умишлено. Това е в основата на модел на предпочитани бъдещи семинари, разработен от Уорън Цайглер, Фред Полак и Елис Боулдинг, който в крайна сметка се превърна в семинар, който Елиз редовно провеждаше през 1980-те години на миналия век на тема „Изобразяване на свят без ядрено оръжие“.

Много педагози за мир, особено работещите във висшето образование, може да се чувстват неудобно при използването на някои от тези творчески, игриви методологии в своето преподаване. Разбираемо е, че това е така. Повечето от нас са индоктринирани да вярват, че не така се случва ученето във висшето образование. Ние също преподаваме в академични институции, които потвърждават ограничен обхват от начини за познаване и съществуване. Нашите връстници могат да ни гледат отвисоко, или, както често се случва при мен, нашите колеги ни срещат объркани погледи, когато минават покрай нашата класна стая и виждат ученици да участват в театъра на потиснатите дейности, да се смеят, да извайват телата си в метафори на потисничество или игра на игри. Въпреки че приемането от нашите академични връстници може да е от решаващо значение за нашата сигурност на работното място в академичните среди, не бива да го оставяме да пречи на провеждането на смислено и смислено обучение, което снабдява учениците със знания, умения и креативност, за да проектират по-спокойно бъдеще.

Докато играта и изображенията са от решаващо значение за развихрянето на въображението, ние също трябва да разположим тези начини за познаване и попадане в една по-всеобхватна педагогическа рамка за социална промяна. Преди няколко години Бети Риърдън (2013) формулира три режима на рефлексивно изследване, подходящи за педагогика на политическа ангажираност. Тези 3 режима - критичен / аналитичен, морален / етичен и съзерцателен / руминативен - могат да работят заедно като скеле за учебна практика, която може да се приложи към формалното и неформалното учене за мир и социални промени.

Критично / аналитично отражение е подход, обикновено синоним на критичното мирно образование, което описах по-рано. Той подкрепя развитието на критично съзнание, което е необходимо за нарушаване на мирогледните предположения, които са от съществено значение за личната промяна и политическата ефективност.  Морално-етичен размисъл приканва да се разгледат редица отговори на социална дилема, повдигната по време на критическа / аналитична рефлексия. Той приканва учащия да обмисли подходящ етичен / морален отговор.   Съзерцателен / руминативен размисълът осигурява ориентация към бъдещето, приканвайки обучаемия да си представи предпочитано бъдеще, вкоренено в тяхната етична / морална вселена.

Адаптирах тези режими на рефлексивно изследване като педагогическа рамка както в официалното, така и в неформалното си обучение (Jenkins, 2019). Моята последователност е подобна, но с някои добавени измерения. Започвам с критична / аналитична рефлексия, за да подкрепя учащите в опитите за света такъв, какъвто е. След това преминавам към етична рефлексия, като каня учениците да преценят дали светът такъв, какъвто съществува, е съобразен с ценностите, които те притежават, и техните морални и етични ориентации. Това е чудесна възможност да се въведат съществуващите етични рамки. Силно насърчавам използването на Манифест за нова нормалност поради уместността му към момента. За заинтересованите Глобалната кампания вече разработи и публикува някои запитвания за нейното използване (виж: „Преглед на нашата педагогика в ходенето по пътя към нова нормалност“). Може да помислите и за използването на други нормативни рамки като Хартата на Земята, Всеобщата декларация за правата на човека и Декларацията и Програмата за действие на ООН за култура на мира, които установяват набор от „ценности, нагласи, традиции и начини на поведение и начини на живот “, които на практика биха могли да послужат като основа за мирен световен ред. Ако приемем, че учениците намират, че настоящият свят е несъвместим с тези рамки и техните собствени ценности, оттам предлагам възможности за съзерцателно и руминационно размишление, което обикновено улеснявам чрез творчески процеси, които насърчават представянето на това, което се предпочита и какво може да бъде. И накрая, за да подкрепя овластяването на учениците да предприемат действия по тези визии, аз също ги насърчавам да разработват бъдещи предложения, да се ангажират с партньорска оценка и да изготвят планове за излагане на педагогически и политически стратегии за реализиране на визията.

Моята надежда и намерение да споделя някои практически, педагогически прозрения от моя личен опит, е да стимулирам размисъл върху надеждата и обещанието за мирно образование като инструмент за изграждане на справедливо и мирно бъдеще. Моята грижа е, че образованието за мир, без ориентация към бъдещето, остава малко повече от дейност в критична, рационална мисъл. Като преподаватели на мира, ние сме изправени пред редица съвсем реални педагогически предизвикателства в обучението за установяване на култури на мир. Критичното разбиране на нашия свят не означава много, ако не намерим и начини за педагогическо възпитаване на вътрешните убеждения, които са основите за форми на ненасилствено външнополитическо действие, които са необходими за изграждането и изграждането на по-предпочитано бъдеще.

Тъй като новата учебна година е на път да започне, поне за тези от нас в северното полукълбо, насърчавам преподавателите да обмислят интегрирането на някои от тези основни запитвания за обмисляне, предвиждане, планиране и установяване на „новата нормалност“ на пост COVID -19 свят в техните учебни програми.

Бих искал да завърша с цитат от моята приятелка и ментор Бети Риърдън (1988), която ни напомня, че „ако искаме да възпитаваме за мир, и учителите, и учениците трябва да имат представа за трансформирания свят, за който се обучаваме . " За образованието за мир е наложително бъдещето да е сега.

Благодаря.

За автора

Тони Дженкинс д-р има 19+ години опит в ръководенето и проектирането на миростроителство и международни образователни програми и проекти и лидерство в международното развитие на изследванията на мира и образованието за мир. Понастоящем Тони е преподавател в Програмата за изследване на справедливостта и мира в университета в Джорджтаун. От 2001 г. работи като управляващ директор на Международния институт за мирно образование (IIPE), а от 2007 г. и като координатор на Глобалната кампания за мирно образование (GCPE). Приложните изследвания на Тони са фокусирани върху изследването на въздействието и ефективността на методите и педагогиките за възпитание на мира при възпитаване на лични, социални и политически промени и трансформация. Той също така се интересува от формално и неформално образователно проектиране и развитие със специален интерес към обучението на учителите, алтернативните подходи към глобалната сигурност, дизайна на системите, разоръжаването и пола.

Референции и ресурси

Бъдете първите, които коментират

Включете се в дискусията ...