Образование по история и помирение в (пост) конфликтните общества

"... разбирането на историята е от решаващо значение за способността на обществото да се съобразява с трудното минало в името на по -справедливо бъдеще."

(Изпратено от: Отвъд неразбираемостта. 19 май 2020 г.)

От: Джейми Уайз

Историите, които преподаваме, имат важни последици за това как се разглеждат конфликтите в настоящето. Както Коул (2007, 123) заключава, „... разбирането на историята е от решаващо значение за способността на обществото да се съобразява с трудното минало в името на по -справедливо бъдеще.“ Това есе разглежда ролята на образованието по история за оформяне на колективната памет и междугруповите отношения в (пост) конфликтните контексти. Образованието по история се пресича с мирното образование (вж. Brahm 2006), като се фокусира върху това как разказите за насилието в миналото се призовават и конструират в (пост) конфликтните образователни среди. Позоваването на контекста „(след) конфликт“ като такъв признава, че дори след подписване на мирни споразумения или преустановяване на прякото насилие, конфликтите често продължават чрез спомените и идентичността на групи в тези общества. Образованието по история може да допринесе за помирението, като помага да се признаят трудни истини за миналото, като същевременно реформира възгледите и представите на междугрупите за възможностите за сътрудничество с бивши врагове в бъдеще. Тези ретроспективни и перспективни ориентации създават както възможности, така и пречки за преподаването на история в (пост) конфликтни условия.

По -долу е даден преглед на основните теоретични перспективи, необходими за разбиране влиянието на образованието по история върху помирението - включително хипотезата за контакта, теорията за социалната идентичност и изследванията на паметта. На следващо място, това есе разглежда практически подходи за използване на обучението по история за примиряване на разделени групи по отношение на педагогиката, съвместните ревизии на учебниците и преподаването на оспорвани разкази както в междугруповите, така и в вътрешногруповите образователни пространства. В тези раздели са включени емпирични доказателства от неизчерпателна извадка от (пост) конфликтни случаи по света, за да се обобщи състоянието на познания за въздействието на тези подходи и да се идентифицират оставащите ограничения и пропуски. И накрая, това есе завършва с ключови препоръки за политици, учени и преподаватели, извлечени от тази литература за това как да включат образованието по история в усилията за помирение.

Теоретични перспективи

Хипотеза за контакт

Една част от изследването, изследваща връзката между образованието и помирението в (пост) конфликтните контексти, подчертава привличането на членове на конфликтни групи помежду си в образователни пространства с цел учене един от друг. Проучванията в тази област извличат до голяма степен от „контактната хипотеза“ на Allport (1954), която твърди, че междугруповите взаимодействия, характеризиращи се с равенство, неконкуренция и възможността да научат за „другото“, могат да доведат до подобряване на междугруповите отношения (както е цитирано в Schulz 2008, 34). Тази хипотеза предполага, че конфликтът се основава на негативни възприятия за „другия“, които продължават поради изолацията на всяка група от другата. Огромната социално-психологическа литература за контактите между групите е намерила обещаващи доказателства, че тя може да намали предразсъдъците, тревожността и дискриминацията, като същевременно насърчава съпричастността между групите, предполагайки нейната стойност като инструмент в мирното образование (вж. Mania et al. 2010).

Докато много други интервенции, насочени към помирение, като диалози и съвместни проекти, също могат да разчитат на междугруповия контакт като своя теоретична основа, Шулц (2008, 35-36) твърди, че образователните пространства по-специално могат да създадат „социална арена“, която позволява на страните да участват в ненасилствена конфронтация и насърчаване на помирението. Тези срещи са свързани с събирането на ученици от различни страни на конфликта, независимо дали чрез интегрирани училища, образователни програми или посещения на място. Твърди се, че при подходящи улеснения и условия такива срещи могат да доведат до по-малко помирение, често (макар и не винаги) чрез опознаване на разказите и възгледите на историята на другия.

Теория на социалната идентичност

Много учени също подхождат към въпроса за помирението чрез обучение по история от гледна точка на Теорията на социалната идентичност, според която самоидентификацията с определена група засилва положителните възприятия за групата заедно с негативните стереотипи на всякакви групи (вижте преглед на тази литература в Коростелина 2013 ). За повече информация за пресечната точка на образованието, идентичността и конфликта вижте Bellino and Williams (2017). Докато тази теоретична перспектива се припокрива много с хипотезата за контакта в акцента й върху междугруповите отношения, тя предоставя по -добра рамка за разбиране как нагласите за негруповата идентичност на човека - както е определено отчасти от въображаемата ни история - или допринасят, или отклоняват помирението.

По-специално, Коростелина (2013, 41-43) предоставя модел на формиране на идентичност в образованието по история, като формулира как преподаването за миналото може да допринесе за конфликтното поведение или алтернативно на „културата на мира“. Коростелина (2013) твърди, че образованието по история може да засили груповите идентичности и когато те са обвързани с идеи за националност, основани на толерантност и споделена човечност, те могат да допринесат за помирение. Образованието по история също може да защитава разнообразието и равенството на всички групи в едно общество, като оформя положителни междугрупови отношения. И накрая, образованието по история може да се използва за демистифициране на съществуващите структури на властта и техните обосновки, които често са вградени в спомени за символични заплахи между групите. Както Коростелина (2012, 195) пише другаде: „Историческото образование може да се справи с колективните травми и да допринесе за помирението чрез развитието на обща приобщаваща идентичност, улесняване на социалното сближаване и развитие на убедителна морална рамка.“ Като такова, образованието по история допринася както за ретроспективно, така и за бъдещо помирение, свързвайки двете чрез съображения за идентичността на социалните групи.

Изследвания на паметта

Съвсем наскоро учените полагат усилия да преодолеят разделението между работата по образованието по история и паметта в (пост) конфликтни условия. Полсън и колегите (2020) твърдят, че образованието трябва да се счита за място за памет за преподаването на „трудни истории“. По-специално те твърдят, че образованието по история е нещо повече от средство за предаване на националистически или одобрени от държавата разкази в рамките на усилията отгоре надолу за институционализиране на колективната памет. Вместо това се твърди, че училищата осигуряват пространство за оспорване и изграждане на спомени чрез взаимодействие между ученици и учители, които „могат да се стремят да мобилизират образованието по история за помирение и изграждане на мир“ (Paulson et al. 2020, 442). Тази работа с памет се свързва с по -широки процеси на преходно правосъдие в (пост) конфликтните общества чрез евентуално интегриране на констатациите на комисии за истина и съдебни процеси по правата на човека в образователни програми, които продължават дълго след изтичането на мандатите на тези механизми (Cole 2007, 121). Освен това образованието по история може да помогне на преходната справедливост, като признае миналите вреди на жертвите, преподава демократични норми и насърчава помирението (Cole 2007, 123).

Практически подходи

Педагогика в преподаването на история

Има много педагогически перспективи за преподаване на оспорвани истории (вж. Elmersjö, Clark и Vinterek 2017). Полсън и колегите (2020) разсъждават върху педагогическите подходи на Сейксас (2004) към образованието по история, които са очертани тук за справка. Първо, подходът „колективна памет“ подчертава един исторически разказ, често оформен от националистически и политически проблеми (Paulson et al. 2020, 440). Второ, „постмодерният“ подход се основава на множество гледни точки, за да представи на учениците различни разкази, които да изследват критично, като тези, събрани в съвместни учебници по история (Paulson et al. 2020, 440). Трето, „дисциплинарният“ подход има за цел да предостави на учениците разбиране за източниците и методите в основата на създаването на исторически разкази, така че да могат да разберат как смисълът се извлича от минали събития (Paulson et al. 2020, 440-441). Прегледът на литературата на Полсън (2015) изследва образованието по история в единадесет засегнати от конфликта държави, като установява, че преподавателите най-често възприемат подход „колективна памет“ при преподаването, който допринася за традиционните етнонационалистически разкази. Полсън и колегите му (2020, 441) в крайна сметка твърдят, че бъдещите изследвания трябва да се фокусират върху това как са изградени учебните програми по история, както и как учителите и учениците преживяват образованието по история в класната стая като работа с памет.

Въз основа на казуси от преподаването на история в различни (пост) конфликтни страни, Коростелина (2016) отбелязва, че разграничението между „монументална“ и „критична“ история остава дилема за помирените общества. По -специално, монументалните истории се използват от (пост) конфликтните режими за разпространение на митични разкази, които увековечават тяхното господство чрез механизми като прославяне на групата и прехвърляне на вината към външната група (Коростелина 2016, 291). Въвеждането на критични истории обаче може да усложни монументалните разкази, като включва множество интерпретации на миналото и се бори с причините за насилието (Коростелина 2016, 293-294). Такива критични истории могат да допринесат за помирението, тъй като „противоречията между социалните групи, които отдавна се смятат за непроменими, могат да бъдат интерпретирани отново; конфликтите могат да се трансформират във възможно сътрудничество ”(Коростелина 2016, 294).

Преподаването на история в разделени общества трябва да даде възможност на учениците да се включат активно в процеси на придобиване на знания, съсредоточени върху критично проучване.

Други също така твърдят, че преподаването на история в разделени общества трябва да даде възможност на учениците да се включат активно в процеси на придобиване на знания, съсредоточени върху критично проучване. По -конкретно, McCully (2010, 216) твърди, че преподаването на история допринася за изграждането на мира, когато: 1) оборудва учениците с умения за критично мислене; 2) използва източници, които осигуряват мултиперспективност; 3) насърчава грижовните и съпричастни разбирания за „другия“; и 4) внушава демократични ценности чрез открит дебат с участие. Маккъли (2010, 214) обаче предупреждава, че преподавателите трябва да вземат предвид как преподаването на история може да взаимодейства с политиката на идентичността в оспорваните общества. По-специално, трябва да се признае, че-в зависимост от контекста и политическата чувствителност на образователното съдържание-може да се наложи учителите да бъдат подготвени да се ангажират с „поемане на риск“, за да преследват социалната промяна чрез преподаване на история (McCully 2010, 215) . В Съединените щати неотдавнашна инициатива „Образование за американска демокрация“ (EAD) също подчертава критичното проучване като педагогически принцип за свързване на американската история и гражданското образование. EAD твърди, че: „Всички заслужават образование, което подкрепя„ отразяващ патриотизъм “: оценяване на идеалите на нашия политически ред, откровено съобразяване с неуспехите на страната да оправдае тези идеали, мотивация за поемане на отговорност за самоуправление и обсъждащи умение да обсъждаме предизвикателствата, пред които сме изправени в настоящето и бъдещето “(EAD 2021, 12). Макар да не определя изрично работата си като помирение, ЕАД признава значението на борбата с критичните истории за изграждане на по -демократично бъдеще в поляризирано общество.

В своето обобщение на педагогическите подходи Skårås (2019, 520) добавя „избягване“ в допълнение към подходите „единичен разказ“ и „мултиперспективност“ към преподаването на история. Skårås (2019, 522) отбелязва, че избягването може да бъде предпочитаният вариант в контексти, които все още изпитват високи нива на несигурност; пишейки за етнографски изследвания на преподаването в Южен Судан, Skårås отбелязва: „Мултикултурната класна стая се превърна в заплаха за безопасността, защото никой не знае със сигурност кой с кого се съобразява в гражданска война, в която учениците и учителите участват след учебните часове.“ По този начин критичните истории могат да бъдат изместени от единични разкази, когато конфликтите остават активни, като не успяват да се справят с основните причини за насилието или да насърчават устойчив мир (Skårås 2019, 531-532). По същия начин Коростелина (2016, 302-304) отбелязва как някои общества могат да популяризират „селективни истории“, които изключват информация за миналото насилие, за да се избегне възпроизвеждане на отрицателни междугрупови възприятия, уж в интерес на мира; обаче такива опростени и некритични истории действително подкопават помирението. Pingel (2008) повтаря как избягването може да бъде наложено отгоре надолу, когато правителствата (след) конфликти са незаинтересовани да преподават за трудни истории. Pingel (2008, 185-187) отбелязва как преподаването на история е потиснато в Руанда след геноцида, усилията за създаване на нов майсторски разказ, спрян в Южна Африка след апартейда, и сегрегираното училищно обучение, укрепило едностранчивите истории в Босна и Херцеговина. Pingel (2008, 187) песимистично отбелязва: „Първоначалният интерес от откриването на историческите причини, поради които в обществото избухна насилие и конфликт, бързо се засенчва от политиката на спомен, която капсулира или неутрализира оспорваното минало.

Въпреки политическите ограничения, които често присъстват в (пост) конфликтната среда, в различни страни са положени усилия за преподаване на трудни истории за въвеждане на мултиперспективност и критични истории в учебните програми. Следващият раздел обобщава някои забележителни случаи, в които образованието по история - чрез преразглеждане на учебниците и преподаване на оспорвани разкази - е било използвано за постигане на помирение.

Преразглеждане на учебниците по история

Някои учени са се съсредоточили върху преразглеждането на учебниците по история в (пост) конфликтни условия като възможност за постигане на помирение. Например няколко държави и региони са преминали през проекти за съставяне на съвместни истории чрез учебници, включително Съвместния исторически проект в Югоизточна Европа, Проектът за споделена история, ръководен от Института за изследване на мира в Близкия изток (PRIME) в Израел-Палестина и Тбилиси инициатива в региона на Южен Кавказ (за подробни казуси вижте Коростелина 2012). След като са изправени пред безброй координационни предизвикателства, както и политически пречки, всеки от тези проекти в крайна сметка произвежда образователни текстове, които представляват различни исторически разкази от различни групи. Резултатът от тези проекти не беше да се създаде роман, споделена история, която да замени предишните разкази; вместо това те поставиха алтернативни истории един до друг, разчитайки на „мултиперспективност“ за укрепване на взаимното разбиране и предоставяне на възможности за оспорване на утвърдени значения на идентичността (Коростелина 2012, 211-213). Следователно тези проекти допринасят за помирението както чрез създаване на инструменти за преподаване, които да променят възприятията на учениците за междугруповите отношения в дългосрочен план, така и чрез създаване на форуми за междугрупов диалог чрез комитетите и работните групи, които временно се събират, за да обсъждат съвместни истории.

Подчертавайки този диалогичен компонент, Metro (2013) разработва семинари за преразглеждане на учебната програма по история като срещи между групи, фокусирайки се върху това как взаимодействието между образователните заинтересовани страни може да представи възможност за помирение в малък мащаб. Въз основа на етнографско изследване за това как мултиетническите бирмански мигранти и бежанци в Тайланд са подходили към преразглеждането на учебната програма по история, Metro (2013, 146) очертава шест стъпки за междугрупово помирение, включително: „1) чуване на историческите разкази на други етнически групи; 2) осъзнаване, че съществуват множество гледни точки към историята; 3) „стъпване в обувките“ на другите; 4) усложняване на основни разкази за идентичността; 5) излагане на вътрешно-етнически разделения на други етнически групи; и 6) създаване на междуетнически отношения. " Metro (2013, 146) подчертава, че този процес не се развива линейно и пречките остават - включително междуетническо напрежение, езикови бариери и тревоги за критичното мислене - въпреки че от модела са докладвани положителни резултати.

Докато процесът на създаване на съвместни истории дава възможност за помирение, остава недостигът на доказателства, показващи дългосрочното въздействие на тези начинания. По -специално, дори когато се поръчват съвместни учебници, често се приема, че те ще бъдат използвани в класните стаи, което не е задължително да е така (вж. Paulson et al. 2020, 441). Необходими са по -нататъшни проучвания за това как съвместните учебници по история се използват в класните стаи - и следователно да повлияят на нагласите и поведението към помирението между учениците - (вж. Skårås 2019, 517). В един пример за такова изследване, Rohde (2013, 187) разгледа проекта за учебника PRIME, като установи, че участниците в създаването на учебника затрудняват да преведат „диалоговите моменти“ с други хора извън техните срещи, свързани с интервенцията, и в ежедневието. В допълнение, както израелските, така и палестинските ученици, които използваха паралелен учебник в час, имаха смесени реакции към излагане на разказа на другия, вариращи от отказ до откритост (Rohde 2013, 187). По този начин остава неясно дали помирението, постигнато чрез съвместни учебни проекти, води до трайни, широки и положителни ефекти.

Преподаване на оспорвани разкази в между- и вътрешногрупови образователни пространства

Друг практически подход се фокусира върху преподаването на оспорени исторически разкази на учениците в образователните пространства с цел насърчаване на помирението. Саломон (2006, 45) твърди, че мирното образование прави разлика в неразрешими конфликти, когато води до промени в колективните разкази на групите, които често са закотвени в разбиранията за историята. Образователни интервенции, предназначени да усложняват и оспорват доминиращите разкази, които разпалват конфликта, са използвани както в междугрупови, така и в вътрешногрупови условия, със смесени резултати.

Преподаването на оспорвани разкази в междугруповите образователни контексти черпи много от „хипотезата за контакт“, като се предполага, че обменът на разкази чрез срещи между групи може да има положително въздействие върху техните отношения. Когато възможностите за такъв обмен са ограничени от сегрегацията на училищните системи, десегрегацията може да осигури път към помирението. Например, едно проучване сред над 3,000 ученици от гимназията и колежа в бивша Югославия установи, че учениците са по-склонни да съобщават, че смятат, че помирението е възможно, ако са ученици в смесени етнически училища (Meernik et al. 2016, 425). Друго проучване на Schulz (2008) включва директно наблюдение на израелски и палестински студенти, записани в същата магистърска програма за мир и развитие. Проучването установи, че уроците по оспорваната история на израелско-палестинския конфликт доведоха до това учениците да придобият интелектуално разбиране за възгледите на другия, но също така насърчиха негативните емоционални нагласи, докато учениците се стремяха да защитят разказите на своите групи (Schulz 2008, 41-42). Сред ограниченията на този междугрупов подход към образованието са трудностите при измерване на това как промените в нагласите и отношенията, създадени в класната стая, издържат след завършване на програмата и следователно влияят на помирението на по-широко ниво (вж. Schulz 2008, 46-47). Тъй като могат да бъдат намерени сравнително малко проучвания за преподаването на история в междугрупови условия, това може да показва трудностите при събирането на конфликтни групи в образователните пространства и необходимостта от по -нататъшни изследвания.

Други образователни интервенции са насочени предимно към вътрешногрупово ниво, където преподаването на оспорвани исторически разкази може да повлияе на възприятията на учениците за тяхната група, както и за другата, която не присъства. Например, Бен Дейвид и колегите (2017) проведоха вътрешногрупови диалози с еврейско-израелски студенти чрез университетски семинар, фокусиран върху изследване на колективните разкази и самоличността на израелци и палестинци. Те откриха, че „вътрешногруповият диалог осигурява безопасно пространство за справяне с въздействието на конфликта върху колективната идентичност на участниците, по начин, който насърчава желанието за помирение“ (Бен Дейвид и др., 2017, 275). Meernik и колегите (2016, 427) установяват, че учениците в бивша Югославия (както в хомогенни, така и в смесени етнически училища), които признават отговорността на собствената си етническа група в конфликта и признават положителното въздействие на Международния наказателен трибунал, смятат помирението за по-вероятно , предлагайки важността на преподаването по тези теми. Въпреки това, преподаването на история, което подчертава вината на една група, не винаги насърчава положителните междугрупови отношения. Билевич и колегите (2017) демонстрират как образованието по история на Холокоста сред немските и полските ученици в гимназията е имало малък ефект върху подобряването на антисемитските нагласи. Необходими са повече изследвания, за да се разбере кога и как преподаването на оспорвани исторически разкази води до промени в отношението на учениците към толерантността и помирението. Докато литературата по социална психология съдържа много изследвания на между- и вътрешногрупови диалози, провеждани извън училищата (за примери вижте преглед на литературата в Ben David et al. 2017), трябва да се обърне повече внимание на уникалните въздействия на историческите диалози в образователните среди относно помирението.

Препоръки

Това есе е предоставило кратък преглед на състоянието на изследванията, свързващи образованието по история с помирението в (пост) конфликтни условия. В заключение, ето няколко кръстосани препоръки от тази литература за преподаватели, политици и учени по-долу:

  • Избягвайте да преподавате едностранни исторически разкази: Включете мултиперспективност, за да отчетете вижданията на всички страни на конфликта. Това може да бъде постигнато чрез извличане на учебни програми от съвместни исторически проекти, за да се осигурят алтернативи на доминиращите разкази. По-конкретно, „Учебните програми по история трябва да подчертават начините, по които са пострадали всички групи в едно общество, да включват дискусии защо и как тези групи са били дехуманизирани и демонизирани, както и да покажат как актовете на дискриминация и насилие са оправдани“ (Коростелина 2012, 196-197 ).
  • Насърчаване на критичното мислене в преподаването на история: На теория насърчаването на критично разследване като педагогически подход в класната стая може да подкрепи помирението и демократизацията (вж. EAD 2021 и McCully 2010). Както отбелязва Коростелина (2016, 306): „Критичната история насърчава активното гражданство, критичното мислене и способността да разпознава социалната манипулация, като по този начин предотвратява повторение на насилието.“ По този начин преподаването на история трябва да наблегне на любопитството и поставянето под въпрос.
  • Използвайте креативни методи на преподаване, за да заобиколите заплахите за идентичност: Някои техники включват: 1) подчертаване на съпричастността към групата на жертвите над вината, тъй като е свързана с групата на извършителите; 2) разчитане на разкази за морални образци и героични помощници като по-малко заплашителна входна точка за обсъждане на оспорвана история; и 3) съсредоточаване върху местните истории (а не върху националните разкази), където те са достъпни за персонализиране на историята (Bilewicz et al. 2017, 183-187). В допълнение, междугруповите диалози могат да бъдат предшествани от вътрешногрупови диалози, провеждани в образователни условия, които позволяват на членовете на групата да изследват разкази, които могат да оспорят тяхната идентичност в по -малко заплашителна среда (вж. Ben David et al. 2017).
  • Признайте Агенцията на учители и студенти по история: Докато (пост) конфликтните държави могат да имат политически интереси в разпространението на определени националистически разкази, учениците и учителите имат значителна свобода на действие в класната стая, за да ги „ангажират, разкъсат или игнорират“ (Paulson et al. 2020, 444). Когато различни исторически разкази са пропуснати от официално санкционираното образование, учителите, учениците и общностните групи могат да създадат неформални пространства и възможности за помирение (вижте примера за една мюсюлманска и тамилска общност в Шри Ланка от Дънкан и Лопес Кардозо 2017).
  • Насърчавайте междугруповите контакти в обучението: Образователните пространства могат да се използват за свикване на ученици от конфликтни страни, което им позволява да учат един с друг и един от друг. Тези взаимодействия могат да помогнат за намаляване на междугруповото напрежение и подобряване на разбирането, въпреки че средата трябва да бъде конструирана като безопасно пространство, където разногласията по чувствителни исторически въпроси могат да бъдат ефективно модерирани (вж. Schulz 2008). Десегрегацията на училищата също може да помогне за преодоляване на пречките за помирение (вж. Meernik et al. 2016 и Pingel 2008 относно опита в бивша Югославия).
  • Интегрирайте образованието по история в процесите на преходна правосъдие: Докато паметта е призната като важен аспект на преходната справедливост, разглеждането трябва да надхвърли музеите, паметниците и мемориалите, за да включи образованието като място за памет (вж. Cole 2007 и Paulson et al. 2020). Освен това, Pingel (2008, 194) отбелязва колко исторически са били положени малко усилия за включване на „истините“, разкрити от комисиите за истинност или съдебни процеси, в образованието по история, като се посочва естеството на тези механизми за преходно правосъдие и как мълчанието може да продължи чрез недостатъчна координация.
  • Проучете въздействието на историческото образование в (пост) конфликтните общества: Както посочва това есе, са необходими повече изследвания, за да се разбере въздействието на образованието по история в (пост) конфликтните общества. Бъдещото проучване трябва да се стреми да оцени как образованието по история допринася за конкретни резултати, като вероятността от повторение на конфликта или осъществяване на помирение (вж. Paulson 2015, 37). Допълнителни проучвания могат да проучат дали практическите подходи, очертани тук (включително специфични педагогики), имат трайни ефекти върху помирението на лично, национално и международно ниво.

Препратки

Олпорт, Гордън У. 1954 г. Природата на предразсъдъците. Лондон: Адисън-Уесли.

Bellino, Michelle J. и James H. Williams, eds. 2017 г. (Повторно) Изграждане на памет: образование, идентичност и конфликт. Ротердам: Sense Publishers.

Бен Дейвид, Яел, Боаз Хамейри, Шарон Бенхайм, Беки Лешем, Анат Сарид, Майкъл Стърнберг, Ари Надлер и Шифра Саги. 2017. „Изследване на себе си в рамките на междугруповия конфликт: Ролята на вътрешногруповия диалог в насърчаването на приемането на колективни разкази и готовността към помирение.“ Мир и конфликт: вестник за психология на мира 23, не. 3: 269-277.

Билевич, Михал, Марта Витковска, Силвиана Стубиг, Марта Бенеда и Роланд Имхоф. 2017. „Как да преподаваме за Холокоста? Психологически пречки пред историческото образование в Полша и Германия. В Образование по история и трансформация на конфликти: социални психологически теории, преподаване на история и помирение, редактирано от Харис Псалтис, Марио Каретеро и Сабина Чехаич-Кланси, 169-197. Чам, Швейцария: Palgrave Macmillan.

Брам, Ерик. 2006. „Мирно образование“. Beyond Intractability, редактирано от Guy Burgess и Heidi Burgess. Боулдър: Информационен консорциум за конфликти, Университет на Колорадо. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Коул, Елизабет А. 2007. „Преходна справедливост и реформата в образованието по история“. Международното списание за преходно правосъдие 1: 115-137.

Дънкан, Рос и Миеке Лопес Кардозо. 2017. „Възстановяване на помирението чрез образование в общността за мюсюлманите и тамилите в следвоенната Джафна, Шри Ланка.“ Изследвания в сравнителното и международното образование 12, не. 1: 76-94.

Образование за американска демокрация (EAD). 2021. „Образование за американска демокрация: превъзходство в историята и гражданското образование за всички учащи“. iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark и Monika Vinterek, eds. 2017 г. Международни перспективи за преподаване на съпернически истории: педагогически отговори на оспорвани разкази и исторически войни. Лондон: Палгрейв Макмилан.

Коростелина, Карина В. 2012. „Може ли историята да лекува травми? Ролята на образованието по история в процесите на помирение. " В Изграждане на мира, памет и помирение: Преодоляване на подходи отгоре надолу и отдолу нагоре, редактирано от Bruno Charbonneau и Geneviève Parent, 195-214. Ню Йорк: Routledge.

Коростелина, Карина В. 2013. Образование по история при формирането на социална идентичност: към култура на мира. Ню Йорк: Палгрейв Макмилан.

Коростелина, Карина В. 2016. „Обучение по история в разгара на постконфликтното възстановяване: извлечени уроци“. В Историята може да хапе: Историческо образование в разделени и следвоенни общества, редактирано от Дениз Бентровато, Карина В. Коростелина и Мартина Шулце, 289-309. Гьотинген, Германия: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux и Stacy A. Direso. 2010. „Междугрупов контакт: Последици за образованието за мир.“ В Наръчник по мирно образование, редактирано от Gavriel Salomon и Edward Cairns, 87-102. Ню Йорк: Психологическа преса.

Маккъли, Алън. 2010. „Приносът на преподаването на история за изграждането на мира“. В Наръчник по мирно образование, редактирано от Gavriel Salomon и Edward Cairns, 213-222. Ню Йорк: Психологическа преса.

Меерник, Джеймс, Ненад Голчевски, Мелиса Маккей, Аял Файнберг, Кими Кинг и Роман Кръстев. 2016. „Истина, справедливост и образование: към помирение в бивша Югославия“. Югоизточна Европа и Черноморски изследвания 16, не. 3: 413-431.

Метро, ​​Розали. 2013. „Преразглеждане на учебната програма по история след конфликт като„ междугрупова среща “, насърчаваща междуетническото помирение сред бирманските мигранти и бежанци в Тайланд.“ Сравнителен преглед на образованието 57, не. 1: 145-168.

Полсън, Джулия. 2015. „„ Дали и как? “ Образование по история за скорошни и текущи конфликти: преглед на изследванията. " Списание за образование в спешни случаи 1, не. 1: 115-141.

Полсън, Джулия, Нелсън Абити, Джулиан Бермео Осорио, Карлос Артуро Чаррия Ернандес, Дуонг Кео, Питър Манинг, Лизи О. Милиган, Кейт Молс, Катриона Пенъл, Сангар Салих и Келси Шенкс. 2020. „Образованието като място на паметта: Разработване на програма за научни изследвания“. Международни изследвания в социологията на образованието 29, не. 4: 429-451.

Пингел, Фалк. 2008. „Може ли да се договаря истината? Преразглеждане на учебника по история като средство за помирение. " Аналите на Американската академия за политически и социални науки 617, не. 1: 181-198.

Роде, Ахим. 2013. „Изучаване на исторически разказ на другия - пътна карта за мир в Израел/Палестина?“ В Образование по история и помирение след конфликти: Преразглеждане на съвместни проекти за учебници, редактирано от Карина В. Коростелина и Симоне Лясиг, 177-191. Ню Йорк: Routledge.

Саломон, Гаврил. 2006. „Наистина ли образованието за мир прави разлика?“ Мир и конфликт: вестник за психология на мира 12, не. 1: 37-48.

Шулц, Майкъл. 2008. „Помирение чрез образование-опит от израелско-палестинския конфликт“. Списание за мирното образование 5, не. 1: 33-48.

Сейксас, Петър, изд. 2004 г. Теоретизиране на историческото съзнание, Торонто: Университет в Торонто Прес.

Skårås, Merethe. 2019. „Изграждане на национален разказ в Гражданската война: Преподаване на история и национално единство в Южен Судан.“ Сравнително образование 55, не. 4: 517-535.

Бъдете първите, които коментират

Включете се в дискусията ...