Адукацыя гісторыі і прымірэнне ў (пост) канфліктных грамадствах

"... разуменне гісторыі мае вырашальнае значэнне для здольнасці грамадства лічыцца з цяжкім мінулым дзеля больш справядлівай будучыні".

(Паведамленне ад: За межамі неўтаймоўнасці. 19 мая 2020 г.)

Аўтар: Джэймі Уайз

Гісторыі, якія мы выкладаем, маюць важныя наступствы для таго, як канфлікты разглядаюцца ў сучаснасці. Як заключае Коўл (2007, 123), «... разуменне гісторыі мае вырашальнае значэнне для здольнасці грамадства лічыцца з цяжкім мінулым дзеля больш справядлівай будучыні». У гэтым нарысе разглядаецца роля гістарычнай адукацыі ў фарміраванні калектыўнай памяці і міжгрупавых адносін у (пост) канфліктных кантэкстах. Гістарычная адукацыя перасякаецца з мірнай адукацыяй (гл. Брам 2006), засяродзіўшы ўвагу на тым, як нарацыі аб мінулым гвалце выклікаюцца і будуюцца ў (пасля) канфліктных адукацыйных умовах. Звяртаючыся да кантэксту "(пасля) канфлікту", прызнаецца, што нават пасля падпісання мірных пагадненняў або спынення прамога гвалту канфлікты часта захоўваюцца праз успаміны і ідэнтычнасць груп у гэтых грамадствах. Гістарычная адукацыя можа спрыяць прымірэнню, дапамагаючы прызнаць цяжкія праўды аб мінулым, адначасова рэфармуючы ўяўленні і ўяўленні міжгруп аб магчымасцях супрацоўніцтва з былымі ворагамі ў будучыні. Гэтыя рэтраспектыўныя і перспектыўныя арыентацыі ствараюць як магчымасці, так і перашкоды для выкладання гісторыі ва ўмовах (пасля) канфліктаў.

Далей прыводзіцца агляд асноўных тэарэтычных перспектыў, неабходных для разумення ўплыву гістарычнай адукацыі на прымірэнне - у тым ліку кантактную гіпотэзу, тэорыю сацыяльнай ідэнтычнасці і вывучэнне памяці. Далей у гэтым эсэ разглядаюцца практычныя падыходы да выкарыстання гістарычнай адукацыі для прымірэння падзеленых груп з пункту гледжання педагогікі, сумесных пераглядаў падручнікаў і выкладання аспрэчаных апавяданняў як у між-, так і ўнутрыгрупавых адукацыйных прасторах. Ва ўсе гэтыя раздзелы ўключаны эмпірычныя дадзеныя з невычарпальнай выбаркі (пасля) канфліктных выпадкаў па ўсім свеце, каб абагульніць стан ведаў аб уплыве гэтых падыходаў і вызначыць астатнія абмежаванні і прабелы. Нарэшце, гэтае эсэ завяршаецца асноўнымі рэкамендацыямі для палітыкаў, навукоўцаў і педагогаў, атрыманымі з гэтай літаратуры аб тым, як уключыць адукацыю гісторыі ў намаганні прымірэння.

Тэарэтычныя перспектывы

Кантактная гіпотэза

Адзін напрамак даследавання, які вывучае сувязь паміж адукацыяй і прымірэннем у (пост) канфліктных кантэкстах, падкрэслівае ўзаемадзеянне членаў канфліктуючых груп адзін з адным у адукацыйных прасторах з мэтай навучання адзін аднаму і адзін ад аднаго. Даследаванні ў гэтай галіне ў значнай ступені абапіраюцца на "кантактную гіпотэзу" Олпорта (1954 г.), якая сцвярджае, што міжгрупавыя ўзаемадзеянні, якія характарызуюцца роўнасцю, неканкурэнцыяй і магчымасцю пазнання "іншага", могуць прывесці да паляпшэння міжгрупавых адносін (як цытуецца ў Schulz 2008, 34). Гэтая гіпотэза мяркуе, што канфлікт заснаваны на негатыўным уяўленні аб "іншым", якое захоўваецца з -за ізаляцыі кожнай групы ад іншай. Шырокая сацыяльна-псіхалагічная літаратура аб міжгрупавых кантактах знайшла шматабяцальныя доказы таго, што яна можа знізіць забабоны, трывогу і дыскрымінацыю, адначасова спрыяючы суперажыванню паміж групамі, што сведчыць аб яе каштоўнасці як інструменце мірнага выхавання (гл. Mania et al. 2010).

У той час як многія іншыя ўмяшанні, накіраваныя на прымірэнне, такія як дыялогі і сумесныя праекты, таксама могуць абапірацца на міжгрупавы кантакт у якасці сваёй тэарэтычнай асновы, Шульц (2008, 35-36) сцвярджае, што адукацыйныя прасторы, у прыватнасці, могуць стварыць "сацыяльную арэну", якая дазваляе бакам удзельнічаць у негвалтоўнае супрацьстаянне і садзейнічанне прымірэнню. Гэтыя сустрэчы заключаюцца ў тым, каб аб'яднаць студэнтаў з розных бакоў канфлікту, альбо праз інтэграваныя школы, адукацыйныя праграмы або наведванне сайтаў. Сцвярджаецца, што з улікам належных садзейнічанняў і ўмоў такія сустрэчы могуць прывесці да дробнага прымірэння, часта (хоць і не заўсёды) праз пазнанне апавяданняў і поглядаў на гісторыю іншага.

Тэорыя сацыяльнай ідэнтычнасці

Многія навукоўцы таксама падыходзяць да пытання прымірэння праз гістарычную адукацыю з пункту гледжання Тэорыі сацыяльнай ідэнтычнасці, якая лічыць, што самаідэнтыфікацыя з пэўнай групай узмацняе пазітыўнае ўспрыманне інгрупы разам з негатыўнымі стэрэатыпамі любых груп (гл. Агляд гэтай літаратуры ў Карастэліне 2013 ). Больш падрабязна аб перасячэнні адукацыі, ідэнтычнасці і канфліктаў гл. Bellino and Williams (2017). Хоць гэтая тэарэтычная перспектыва шмат у чым перакрываецца з кантактнай гіпотэзай у яе акцэнце на міжгрупавых адносінах, яна дае лепшую аснову для разумення таго, як стаўленне да сваёй групавой ідэнтычнасці - часткова вызначанае ўяўленай гісторыяй - дадае або прыніжае прымірэнне.

У прыватнасці, Карастэліна (2013, 41-43) прадстаўляе мадэль фарміравання ідэнтычнасці ў гістарычнай адукацыі, сфармуляваўшы, як навучанне мінуламу можа спрыяць канфліктным паводзінам або альтэрнатыўна "культуры міру". Карастэліна (2013) сцвярджае, што адукацыя па гісторыі можа ўмацоўваць групавыя ідэнтычнасці, і калі яны звязаны з ідэямі нацыянальнасці, заснаванай на талерантнасці і агульнай гуманнасці, яны могуць спрыяць прымірэнню. Гістарычная адукацыя таксама можа адстойваць разнастайнасць і роўнасць усіх груп у грамадстве, фарміруючы пазітыўныя міжгрупавыя адносіны. Нарэшце, гістарычная адукацыя можа быць выкарыстана для дэмістыфікацыі існуючых сілавых структур і іх абгрунтаванняў, якія часта закладзены ва ўспамінах аб сімвалічных пагрозах паміж групамі. Як піша Карасцеліна (2012, 195) у іншым месцы: «Гістарычная адукацыя можа вырашаць калектыўныя траўмы і спрыяць прымірэнню праз развіццё агульнай інклюзіўнай ідэнтычнасці, палягчэнне сацыяльнай згуртаванасці і развіццё пераканаўчай маральнай базы». Такім чынам, гістарычная адукацыя спрыяе як рэтраспектыўнаму, так і перспектыўнаму прымірэнню, звязваючы іх праз меркаванні ідэнтычнасці сацыяльнай групы.

Даследаванні памяці

Зусім нядаўна навукоўцы прыклалі намаганні, каб пераадолець разрыў паміж працай па вывучэнні гісторыі і памяццю ва ўмовах (пасля) канфліктаў. Полсан і яго калегі (2020) сцвярджаюць, што адукацыю варта лічыць месцам памяці для выкладання «цяжкіх гісторый». У прыватнасці, яны сцвярджаюць, што гістарычная адукацыя-гэта не проста сродак перадачы нацыяналістычных або санкцыянаваных дзяржавай апавяданняў у рамках намаганняў па інстытуцыяналізацыі калектыўнай памяці. Замест гэтага сцвярджаецца, што школы забяспечваюць прастору для аспрэчвання і пабудовы ўспамінаў праз узаемадзеянне паміж вучнямі і настаўнікамі, якія могуць «імкнуцца мабілізаваць гістарычную адукацыю для прымірэння і пабудовы міру» (Paulson et al. 2020, 442). Гэтая праца з памяццю падключаецца да больш шырокіх працэсаў пераходнага правасуддзя ў (пост) канфліктных грамадствах, магчыма, інтэгруючы высновы камісій па праўдзе і судовыя працэсы па правах чалавека ў адукацыйныя праграмы, якія захоўваюцца яшчэ доўга пасля таго, як паўнамоцтвы гэтых механізмаў скончыліся (Cole 2007, 121). Акрамя таго, гістарычная адукацыя можа дапамагчы пераходнай справядлівасці, прызнаючы шкоду ў мінулым для ахвяр, навучаючы дэмакратычным нормам і спрыяючы прымірэнню (Коул 2007, 123).

Практычныя падыходы

Педагогіка ў выкладанні гісторыі

Існуе мноства педагагічных перспектыў выкладання аспрэчаных гісторый (гл. Elmersjö, Clark і Vinterek 2017). Полсан і яго калегі (2020) разважаюць аб педагагічных падыходах Сейксаса (2004 г.) да гістарычнай адукацыі, якія выкладзены тут для даведкі. Па -першае, падыход "калектыўнай памяці" падкрэслівае адзіны гістарычны аповед, часта сфармаваны нацыяналістычнымі і палітычнымі праблемамі (Paulson et al. 2020, 440). Па -другое, "постмадэрнісцкі" падыход абапіраецца з розных пунктаў гледжання, каб прадставіць студэнтам разнастайныя апавяданні для крытычнага вывучэння, напрыклад, тыя, што сабраны ў сумесных падручніках гісторыі (Paulson et al. 2020, 440). Па-трэцяе, "дысцыплінарны" падыход накіраваны на тое, каб даць студэнтам разуменне крыніц і метадаў, якія ляжаць у аснове стварэння гістарычных апавяданняў, каб яны маглі зразумець, як сэнс выцякае з мінулых падзей (Paulson et al. 2020, 440-441). У аглядзе літаратуры, праведзенай Полсанам (2015), была разгледжана гістарычная адукацыя ў адзінаццаці краінах, якія пацярпелі ад канфлікту, і высветлілася, што педагогі часцей за ўсё выкарыстоўвалі падыход «калектыўнай памяці» да выкладання, якое спрыяла традыцыйным этнанацыяналістычным аповедам. Аднак Полсан і яго калегі (2020, 441) у канчатковым рахунку сцвярджаюць, што будучыя даследаванні павінны засяродзіцца на тым, як будуюцца вучэбныя праграмы па гісторыі, а таксама на тое, як настаўнікі і студэнты перажываюць гістарычную адукацыю ў класе як працу над памяццю.

Абапіраючыся на тэматычныя даследаванні выкладання гісторыі ў розных (пасля) канфліктных краінах, Карастэліна (2016) заўважае, што адрозненне паміж «манументальнай» і «крытычнай» гісторыямі застаецца дылемай для прымірэння грамадства. У прыватнасці, манументальныя гісторыі выкарыстоўваюцца (пост) канфліктнымі рэжымамі для распаўсюджвання міфічных апавяданняў, якія пацвярджаюць іх дамінаванне з дапамогай такіх механізмаў, як услаўленне групы і перанясенне віны на групу (Карастэліна, 2016, 291). Аднак увядзенне крытычных гісторый можа ўскладніць манументальныя апавяданні, уключаючы мноства інтэрпрэтацый мінулага і змагаючыся з прычынамі гвалту (Карастэліна, 2016, 293-294). Такія крытычныя гісторыі могуць спрыяць прымірэнню, бо «супярэчнасці паміж сацыяльнымі групамі, якія даўно лічацца нязменнымі, можна пераасэнсаваць; канфлікты можна трансфармаваць у магчымае супрацоўніцтва »(Карастэліна 2016, 294).

Выкладанне гісторыі ў падзеленых грамадствах павінна дазволіць студэнтам актыўна ўдзельнічаць у працэсах засваення ведаў, арыентаваных на крытычныя даследаванні.

Іншыя таксама сцвярджалі, што выкладанне гісторыі ў падзеленых грамадствах павінна дазволіць студэнтам актыўна ўдзельнічаць у працэсах засваення ведаў, арыентаваных на крытычныя даследаванні. У прыватнасці, McCully (2010, 216) сцвярджае, што выкладанне гісторыі спрыяе мірабудаўніцтву, калі: 1) узбройвае студэнтаў навыкамі крытычнага мыслення; 2) выкарыстоўвае крыніцы, якія забяспечваюць мультыспектыўнасць; 3) выхоўвае клапатлівае і спагадлівае разуменне "іншага"; і 4) прышчапляе дэмакратычныя каштоўнасці праз адкрытую дыскусію з удзелам удзельнікаў. Аднак Маккалі (2010, 214) папярэджвае, што педагогі павінны ўлічваць, як выкладанне гісторыі можа ўзаемадзейнічаць з палітыкай ідэнтычнасці ў аспрэчаных грамадствах. У прыватнасці, варта прызнаць, што-у залежнасці ад кантэксту і палітычнай адчувальнасці зместу адукацыі-настаўнікаў, магчыма, прыйдзецца падрыхтаваць да «рызыкі», каб дамагчыся сацыяльных зменаў праз выкладанне гісторыі (McCully 2010, 215) . У Злучаных Штатах нядаўняя ініцыятыва "Адукацыя для амерыканскай дэмакратыі" (EAD) таксама падкрэслівае крытычныя даследаванні як педагагічны прынцып, які звязвае амерыканскую гісторыю і грамадзянскую адукацыю. EAD сцвярджае, што: "Усе заслугоўваюць адукацыі, якая падтрымлівае" рэфлексіўны патрыятызм ": шанаванне ідэалаў нашага палітычнага ладу, адкрытае лічэнне з няздольнасцю краіны адпавядаць гэтым ідэалам, матывацыя ўзяць на сябе адказнасць за самакіраванне і наўмысныя уменне абмяркоўваць праблемы, якія стаяць перад намі ў сучаснасці і будучыні »(EAD 2021, 12). Нягледзячы на ​​тое, што не вызначае сваю працу як прымірэнне, EAD прызнае важнасць барацьбы з крытычнымі гісторыямі для пабудовы больш дэмакратычнай будучыні ў палярызаваным грамадстве.

У сваім рэзюмэ педагагічных падыходаў Скарас (2019, 520) дадае «пазбяганне» ў дадатак да падыходаў «адзінага апавядання» і «мультыспектыўнасці» да выкладання гісторыі. Skårås (2019, 522) заўважае, што пазбяганне можа быць пераважным варыянтам у кантэкстах, якія ўсё яшчэ адчуваюць высокі ўзровень няўпэўненасці; Пішучы аб этнаграфічных даследаваннях выкладання ў Паўднёвым Судане, Скарас адзначае: "Шматкультурны клас стаў пагрозай бяспекі, таму што ніхто дакладна не ведае, хто з кім далучаецца да грамадзянскай вайны, у якой вучні і настаўнікі прымаюць удзел у пазаўрочны час". Такім чынам, крытычныя гісторыі могуць быць выцеснены адзінымі апавядальнымі, калі канфлікты застаюцца актыўнымі, калі не ўдаецца вырашыць асноўныя прычыны гвалту або спрыяць устойліваму міру (Skårås 2019, 531-532). Сапраўды гэтак жа, Карастэліна (2016, 302-304) адзначае, як некаторыя грамадствы могуць прапагандаваць «выбарачныя гісторыі», якія выключаюць інфармацыю аб мінулым гвалце, каб пазбегнуць прайгравання негатыўнага ўспрымання паміж групамі, нібыта ў інтарэсах міру; аднак такія спрошчаныя і некрытычныя гісторыі фактычна падрываюць прымірэнне. Пінгэль (2008) паўтарае, як можна пазбегнуць ухілення зверху ўніз, калі (пасля) канфліктныя ўрады не зацікаўлены ў выкладанні пра цяжкую гісторыю. Пінгэль (2008, 185-187) адзначае, як выкладанне гісторыі было падаўлена ў Руандзе пасля генацыду, намаганні па стварэнні новага майстар-апавядання спыніліся ў Паўднёва-Афрыканскай Рэспубліцы пасля апартэіду, а таксама адасобленае школьнае навучанне ўмацавала аднабаковую гісторыю ў Босніі і Герцагавіне. Пінгэль (2008, 187) песімістычна заўважае: «Першапачатковая зацікаўленасць у высвятленні гістарычных прычын, па якіх у грамадстве пачаліся гвалт і канфлікты, хутка зацяняецца палітыкай памяці, якая абагульняе або нейтралізуе аспрэчанае мінулае».

Нягледзячы на ​​палітычныя абмежаванні, якія часта прысутнічаюць у (пост) канфліктных умовах, у розных краінах былі прыкладзены намаганні па выкладанні цяжкіх гісторый па ўкараненні ў праграмы навучальных праграм мультыспектыўнасці і крытычнай гісторыі. У наступным раздзеле абагульняюцца некаторыя прыкметныя выпадкі, у якіх навучанне гісторыі - шляхам перагляду падручнікаў і выкладання аспрэчаных апавяданняў - выкарыстоўвалася для дасягнення прымірэння.

Перагляд падручнікаў гісторыі

Некаторыя навукоўцы засяродзілі ўвагу на пераглядзе падручнікаў гісторыі ў (пасля) канфліктных умовах як магчымасці для дасягнення прымірэння. Напрыклад, некалькі дзяржаў і рэгіёнаў прайшлі праекты па складанні сумесных гісторый па падручніках, у тым ліку Сумесны праект гісторыі ў Паўднёва-Усходняй Еўропе, Праект агульнай гісторыі пад кіраўніцтвам Інстытута даследаванняў міру на Блізкім Усходзе (PRIME) у Ізраілі і Палестыне. Тбіліская ініцыятыва ў рэгіёне Паўднёвага Каўказа (падрабязныя тэматычныя даследаванні гл. Карастэліна 2012). Пасля таго, як яны сутыкнуліся з мноствам каардынацыйных праблем, а таксама палітычных перашкод, кожны з гэтых праектаў у канчатковым рахунку стварыў навучальныя тэксты, якія прадстаўлялі розныя гістарычныя звесткі розных груп. Вынікам гэтых праектаў не было стварэнне рамана, агульная гісторыя, якая замяніла былыя аповесці; замест гэтага яны размяшчалі альтэрнатыўныя гісторыі побач, абапіраючыся на «мультыспектыўнасць» для ўмацавання ўзаемаразумення і прадастаўлення магчымасцей аспрэчваць укаранёныя сэнсы ідэнтычнасці (Карастэліна 2012, 211-213). Такім чынам, гэтыя праекты спрыяюць прымірэнню як шляхам стварэння сродкаў навучання, каб змяніць уяўленні студэнтаў аб міжгрупавых адносінах у доўгатэрміновай перспектыве, так і шляхам стварэння форумаў для міжгрупавага дыялогу праз камітэты і працоўныя групы, якія часова збіраюцца для абмеркавання сумесных гісторый.

Падкрэсліваючы гэты дыялагічны кампанент, Metro (2013) канцэптуальна аформіў семінары па пераглядзе вучэбных праграм па гісторыі як міжгрупавыя сустрэчы, засяродзіўшы ўвагу на тым, як узаемадзеянне паміж зацікаўленымі бакамі ў сферы адукацыі можа даць магчымасць для малога прымірэння. Грунтуючыся на этнаграфічным даследаванні таго, як шматнацыянальныя бірманскія мігранты і бежанцы ў Тайландзе падышлі да перагляду вучэбных праграм па гісторыі, Metro (2013, 146) акрэслівае шэсць крокаў да міжгрупавага прымірэння, у тым ліку: «1) праслухоўванне гістарычных апавяданняў іншых этнічных груп; 2) усведамленне таго, што існуе некалькі поглядаў на гісторыю; 3) «ўступленне ў абутак» іншых; 4) ускладненне апавяданняў майстра аб асобе; 5) выкрыццё ўнутрыэтнічных падзелаў на іншыя этнічныя групы; і 6) фарміраванне міжэтнічных адносін ». Metro (2013, 146) падкрэслівае, што гэты працэс не разгортваецца лінейна і што перашкоды застаюцца - у тым ліку міжнацыянальная напружанасць, моўныя бар'еры і трывогі з нагоды крытычнага мыслення - хаця з мадэлі былі атрыманы станоўчыя вынікі.

Хоць працэс стварэння сумесных гісторый дае магчымасці для прымірэння, застаецца недахоп доказаў, якія паказваюць доўгатэрміновы эфект гэтых намаганняў. У прыватнасці, нават пры замове сумесных падручнікаў часта мяркуецца, што яны будуць выкарыстаны ў класах, што не абавязкова можа быць (гл. Paulson et al. 2020, 441). Неабходна дадатковае вывучэнне таго, як сумесныя падручнікі па гісторыі выкарыстоўваюцца ў класах - і, такім чынам, уплываюць на стаўленне і паводзіны да прымірэння паміж вучнямі (гл. Skårås 2019, 517). У адным з прыкладаў такога даследавання Родэ (2013, 187) разгледзеў праект падручніка PRIME, выявіўшы, што ўдзельнікам стварэння падручніка было цяжка перавесці «дыялагічныя моманты» з іншымі людзьмі за межы іх сустрэч, звязаных з умяшаннем, і ў паўсядзённае жыццё. Акрамя таго, як ізраільскія, так і палестынскія студэнты, якія карысталіся паралельным падручнікам на ўроку, мелі неадназначную рэакцыю на ўздзеянне апавядання іншага, пачынаючы ад адмовы і заканчваючы адкрытасцю (Rohde 2013, 187). Такім чынам, застаецца незразумелым, ці прывядзе прымірэнне, дасягнутае сумеснымі праектамі па падручніках, да трывалых, шырокіх і станоўчых эфектаў.

Выкладанне аспрэчаных апавяданняў у між- і ўнутрыгрупавых адукацыйных прасторах

Іншы практычны падыход накіраваны на навучанне студэнтаў аспрэчаным гістарычным аповедам у адукацыйных прасторах з мэтай садзейнічання прымірэнню. Саламон (2006, 45) сцвярджае, што мірная адукацыя мае значэнне ў невырашальных канфліктах, калі прыводзіць да зменаў у калектыўных апавяданнях груп, якія часта замацоўваюцца ў разуменні гісторыі. Адукацыйныя мерапрыемствы, накіраваныя на ўскладненне і аспрэчванне дамінуючых апавяданняў, якія распальваюць канфлікт, былі выкарыстаны як у між-, так і ўнутрыгрупавых умовах, са змешанымі вынікамі.

Выкладанне аспрэчаных апавяданняў у міжгрупавых адукацыйных кантэкстах шмат у чым вынікае з "гіпотэзы кантакту", мяркуючы, што абмен апавяданнямі праз сустрэчы паміж групамі можа аказаць станоўчы ўплыў на іх адносіны. Там, дзе магчымасці для такога абмену абмежаваныя сегрэгацыяй школьных сістэм, дэсегрэгацыя можа даць шлях да прымірэння. Напрыклад, адно апытанне, у якім прынялі ўдзел больш за 3,000 вучняў старэйшых класаў і каледжаў у былой Югаславіі, паказала, што студэнты часцей паведамляюць, што прымірэнне магчыма, калі яны вучацца ў змешаных этнічных школах (Meernik et al. 2016, 425). Іншае даследаванне, праведзенае Шульцам (2008), прадугледжвала непасрэднае назіранне за ізраільскімі і палестынскімі студэнтамі, якія навучаюцца ў той жа магістарскай праграме па міры і развіцці. Даследаванне паказала, што ўрокі па аспрэчанай гісторыі ізраільска-палестынскага канфлікту прывялі да таго, што студэнты атрымалі інтэлектуальнае разуменне поглядаў іншых, але таксама спрыялі негатыўнаму эмацыйнаму стаўленню, калі студэнты імкнуліся абараняць апавяданні сваіх груп (Schulz 2008, 41-42). Сярод абмежаванняў гэтага міжгрупавага падыходу да адукацыі ёсць цяжкасці ў вымярэнні таго, як пераносяцца змены ў адносінах і адносінах, сфарміраваныя ў класе, пасля завяршэння праграмы і, такім чынам, уплываюць на прымірэнне на больш шырокім узроўні (гл. Schulz 2008, 46-47). Паколькі адносна мала даследаванняў па выкладанні гісторыі ў міжгрупавых умовах можна знайсці, гэта можа сведчыць аб цяжкасцях аб'яднання раней канфліктуючых груп у адукацыйных прасторах і аб неабходнасці далейшых даследаванняў.

Іншыя адукацыйныя мерапрыемствы былі накіраваны ў першую чаргу на ўнутрыгрупавы ўзровень, дзе выкладанне аспрэчаных гістарычных апавяданняў можа паўплываць на ўяўленні вучняў пра сваю групу, а таксама пра іншыя, якіх няма. Напрыклад, Бэн Дэвід і яго калегі (2017) вялі ўнутрыгрупавы дыялог са студэнтамі яўрэйска-ізраільскіх студэнтаў праз універсітэцкі семінар, прысвечаны вывучэнню калектыўных апавяданняў і ідэнтычнасці ізраільцян і палестынцаў. Яны выявілі, што «ўнутрыгрупавы дыялог забяспечыў бяспечную прастору для барацьбы з уплывам канфлікту на калектыўную ідэнтычнасць удзельнікаў, такім чынам, што спрыяе гатоўнасці да прымірэння» (Бэн Дэвід і інш., 2017, 275). Меернік і яго калегі (2016, 427) выявілі, што вучні ў былой Югаславіі (як у аднастайных, так і ў змешаных этнічных школах), якія прызналі адказнасць сваёй этнічнай групы ў канфлікце і прызналі станоўчы ўплыў Міжнароднага крымінальнага трыбунала, лічаць прымірэнне больш верагодным , што сведчыць аб важнасці выкладання на гэтыя тэмы. Аднак выкладанне гісторыі, якое падкрэслівае віну інгрупы, не заўсёды спрыяе станоўчым адносінам паміж групамі. Білевіч і яго калегі (2017) дэманструюць, як адукацыя па гісторыі Халакосту сярод нямецкіх і польскіх старшакласнікаў мала паўплывала на паляпшэнне антысеміцкіх адносін. Неабходныя дадатковыя даследаванні, каб зразумець, калі і як навучанне аспрэчаным гістарычным аповедам прыводзіць да зменаў у адносінах вучняў да талерантнасці і прымірэння. У той час як літаратура сацыяльнай псіхалогіі змяшчае мноства даследаванняў між- і ўнутрыгрупавых дыялогаў, якія праводзяцца па-за школай (напрыклад, гл. Агляд літаратуры ў Ben David et al. 2017), варта больш увагі надаваць унікальным уплывам гістарычных дыялогаў у адукацыйных установах аб прымірэнні.

Рэкамендацыі

Гэты нарыс даў кароткі агляд стану даследаванняў, якія звязваюць гістарычную адукацыю з прымірэннем у (пасля) канфліктных умовах. У заключэнне ніжэй прыводзім некалькі скразных рэкамендацый з гэтай літаратуры для педагогаў, палітыкаў і навукоўцаў:

  • Пазбягайце выкладання аднабаковых гістарычных апавяданняў: Уключыце мультыперспектыўнасць для ўліку поглядаў усіх бакоў канфлікту. Гэта можа быць дасягнута шляхам выняцця навучальных праграм з сумесных гістарычных праектаў, каб даць альтэрнатыву дамінуючым апавяданням. У прыватнасці, «Навучальныя праграмы па гісторыі павінны асвятляць, як пацярпелі ўсе групы грамадства, уключаць абмеркаванне, чаму і як гэтыя групы былі дэгуманізаваныя і дэманізаваныя, і паказаць, як апраўданыя акты дыскрымінацыі і гвалту» (Карастэліна 2012, 196-197 ).
  • Садзейнічанне крытычнаму мысленню ў выкладанні гісторыі: Тэарэтычна, заахвочванне крытычнага даследавання як педагагічнага падыходу ў класе можа падтрымаць прымірэнне і дэмакратызацыю (гл. EAD 2021 і McCully 2010). Як адзначае Карастэліна (2016, 306): «Крытычная гісторыя спрыяе актыўнай грамадзянскай пазіцыі, крытычнаму мысленню і здольнасці распазнаваць сацыяльныя маніпуляцыі, тым самым прадухіляючы паўтарэнне гвалту». Такім чынам, выкладанне гісторыі павінна падкрэсліваць цікаўнасць і распытваць.
  • Выкарыстоўвайце творчыя метады навучання, каб абыйсці пагрозы ідэнтычнасці: Некаторыя метады ўключаюць у сябе: 1) падкрэсліванне суперажывання групе ахвяраў за пачуццё віны ў сувязі з групай злачынцаў; 2) абапіраючыся на апавяданні маральна-ўзорных і гераічных памочнікаў як менш пагрозлівы пункт уваходу для абмеркавання аспрэчанай гісторыі; і 3) засяродзіўшы ўвагу на мясцовых гісторыях (а не на нацыянальных апавяданнях), дзе яны даступныя для персаналізацыі гісторыі (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Акрамя таго, міжгрупавым дыялогам могуць папярэднічаць унутрыгрупавыя дыялогі, якія вядуцца ў адукацыйных установах, якія дазваляюць членам групы даследаваць апавяданні, якія могуць кінуць выклік іх асобам у менш пагрозлівым асяроддзі (гл. Бэн Дэвід і інш., 2017).
  • Прызнайце агенцтва настаўнікаў гісторыі і студэнтаў: У той час як (пасля) канфліктныя дзяржавы могуць мець палітычныя інтарэсы ў распаўсюджванні асобных нацыяналістычных апавяданняў, студэнты і настаўнікі маюць значную актыўнасць у класе, каб «задзейнічаць, разарваць або ігнараваць» іх (Paulson et al. 2020, 444). Калі разнастайныя гістарычныя аповесці апушчаны з афіцыйна санкцыянаванай адукацыі, настаўнікі, студэнты і грамадскія групы могуць стварыць нефармальныя прасторы і магчымасці для прымірэння (гл. Прыклад адной мусульманскай і тамільскай супольнасці ў Шры -Ланцы, Дункан і Лопес Кардоза, 2017).
  • Заахвочвайце міжгрупавы кантакт у навучанні: Адукацыйныя прасторы могуць выкарыстоўвацца для збору студэнтаў з канфліктуючых бакоў, што дазваляе ім вучыцца адзін з адным. Гэтыя ўзаемадзеянні могуць дапамагчы знізіць напружанасць у групах і палепшыць разуменне, хоць асяроддзе павінна быць пабудавана як бяспечная прастора, дзе рознагалоссі па важкіх гістарычных пытаннях можна эфектыўна мадэраваць (гл. Schulz 2008). Дэсегрэгацыя школ таксама можа дапамагчы пераадолець перашкоды для прымірэння (гл. Meernik et al. 2016 і Pingel 2008 аб досведзе ў былой Югаславіі).
  • Інтэграцыя гістарычнай адукацыі ў працэсы пераходнай справядлівасці: Хоць памяць прызнана важным аспектам пераходнай справядлівасці, разгляд павінен выходзіць за рамкі музеяў, помнікаў і мемарыялаў, уключаючы адукацыю як месца памяці (гл. Коўл 2007 і Полсан і інш. 2020). Далей, Пінгэль (2008, 194) заўважае, наколькі гістарычна было прыкладзена мала намаганняў для ўключэння «ісцін», выяўленых камісіямі па справах праўды або судамі, у гістарычную адукацыю, што паказвае на глухі характар ​​гэтых механізмаў пераходнай справядлівасці і на тое, як маўчанне можа захоўвацца пры недастатковай каардынацыі.
  • Даследуйце ўплыў гістарычнай адукацыі ў (пост) канфліктных грамадствах: Як паказвае гэты нарыс, для таго, каб зразумець уплыў гістарычнай адукацыі на (пост) канфліктныя грамадствы, патрэбныя дадатковыя даследаванні. Будучыя даследаванні павінны імкнуцца ацаніць, як гістарычная адукацыя спрыяе пэўным вынікам, напрыклад, верагоднасці паўтарэння канфлікту або рэалізацыі прымірэння (гл. Paulson 2015, 37). Дадатковыя даследаванні могуць даследаваць, ці апісаныя тут практычныя падыходы (у тым ліку канкрэтныя педагогікі) аказваюць працяглы ўплыў на прымірэнне на асабістым, нацыянальным і міжнародным узроўнях.

Спасылкі

Олпорт, Гордан У. 1954. Прырода забабонаў. Лондан: Адысан-Уэслі.

Bellino, Michelle J., and James H. Williams, рэд. 2017 год. (Паўторна) Пабудова памяці: адукацыя, ідэнтычнасць і канфлікт. Ратэрдам: Выдаўцы сэнсу.

Бэн Дэвід, Яэль, Боаз Хамейры, Шарон Бенхайм, Бекі Лешэм, Анат Сарыд, Майкл Штэрнберг, Ары Надлер і Шыфра Сагі. 2017. "Даследаванне сябе ў рамках міжгрупавага канфлікту: роля дыялогу ўнутры групы ў садзейнічанні прыняццю калектыўных апавяданняў і гатоўнасці да прымірэння". Свет і канфлікт: Часопіс свету псіхалогіі 23, не. 3: 269-277.

Білевіч, Міхал, Марта Віткоўска, Сільвіяна Стубіг, Марта Бенеда і Роланд Імхоф. 2017. «Як навучыць Халакосту? Псіхалагічныя перашкоды ў гістарычнай адукацыі ў Польшчы і Германіі ». У Адукацыя гісторыі і трансфармацыя канфліктаў: ​​сацыяльныя псіхалагічныя тэорыі, навучанне гісторыі і прымірэнне, пад рэдакцыяй Харыс Псалтыс, Марыё Карэтэра і Сабіны Чэхаіч-Клэнсі, 169-197. Чам, Швейцарыя: Palgrave Macmillan.

Брам, Эрык. 2006. “Адукацыя міру”. Beyond Intractability, пад рэдакцыяй Гая Берджэса і Хайдзі Берджэс. Боўлдэр: Інфармацыйны кансорцыум канфліктаў, Універсітэт Каларада. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Коўл, Элізабэт А. 2007. "Пераходнае правасуддзе і рэформа гістарычнай адукацыі". Міжнародны часопіс правасуддзя пераходнага перыяду 1: 115-137.

Дункан, Рос і Міке Лопес Кардоза. 2017. "Аднаўленне прымірэння праз супольную адукацыю для мусульман і тамілаў пасляваеннай Джафны, Шры-Ланка". Даследаванні ў параўнальнай і міжнароднай адукацыі 12, не. 1: 76-94.

Адукацыя для амерыканскай дэмакратыі (EAD). 2021. "Адукацыя для амерыканскай дэмакратыі: дасканаласць гісторыі і грамадзянскай адукацыі для ўсіх навучэнцаў". iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Элмерсё, Хенрык Астрэм, Ганна Кларк і Моніка Вінтэрэк. 2017 год. Міжнародныя перспектывы выкладання гісторый суперніка: педагагічныя водгукі на аспрэчаныя аповесці і гістарычныя войны. Лондан: Палгрэйв Макмілін.

Карастэліна, Карына В. 2012. “Ці можа гісторыя вылечыць траўмы? Роля гістарычнай адукацыі ў працэсах прымірэння ». У Пабудова міру, памяць і прымірэнне: пераадоленне падыходаў зверху ўніз і знізу ўверх, пад рэдакцыяй Бруна Шарбона і Жэнеўеў Бацька, 195-214. Нью -Ёрк: Routledge.

Карастэліна, Карына В. 2013 год. Адукацыя гісторыі ў фарміраванні сацыяльнай ідэнтычнасці: да культуры міру. Нью-Ёрк: Пальгрейв Макмілан.

Карастэліна, Карына В. 2016. "Адукацыя гісторыі ў перыяд постканфліктнага аднаўлення: вынятыя ўрокі". У Гісторыя можа ўкусіць: гісторыя, адукацыя ў падзеленых і пасляваенных грамадствах, пад рэдакцыяй Дэніс Бентравата, Карыны В. Карастэлінай і Марціны Шульцэ, 289-309. Гётынген, Германія: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux і Stacy A. Direso. 2010. "Кантакт паміж групамі: наступствы для мірнай адукацыі". У Дапаможнік па выхаванні ў свеце, пад рэдакцыяй Гаўрыіла Саламона і Эдварда Кэрнса, 87-102. Нью -Ёрк: Псіхалагічная прэса.

Маккалі, Алан. 2010. "Уклад выкладання гісторыі ў пабудову міру". У Дапаможнік па выхаванні ў свеце, пад рэдакцыяй Гаўрыіла Саламона і Эдварда Кэрнса, 213-222. Нью -Ёрк: Псіхалагічная прэса.

Меернік, Джэймс, Ненад Гольчэўскі, Меліса Маккей, Аял Фейнберг, Кімі Кінг і Раман Красцеў. 2016. “Праўда, справядлівасць і адукацыя: да прымірэння ў былой Югаславіі”. Даследаванні Паўднёва -Усходняй Еўропы і Чорнага мора 16, не. 3: 413-431.

Метро, ​​Разалія. 2013. "Перагляд вучэбнай праграмы па гісторыі постканфліктных сітуацый як" міжгрупавая сустрэча ", якая спрыяе міжэтнічнаму прымірэнню паміж бірманскімі мігрантамі і бежанцамі ў Тайландзе". Параўнальны агляд адукацыі 57, не. 1: 145-168.

Полсан, Джулія. 2015. "" Ці і як? " Адукацыя гісторыі аб апошніх і бягучых канфліктах: агляд даследаванняў ». Часопіс па адукацыі ў надзвычайных сітуацыях 1, не. 1: 115-141.

Полсан, Джулія, Нэльсан Абіці, Джуліян Бермеа Асарыё, Карлас Артура Чаррыя Эрнандэс, Дуонг Кео, Пітэр Мэнінг, Лізі О. Міліган, Кейт Молес, Катрыёна Пэнэл, Сангар Саліх і Келсі Шэнкс. 2020. "Адукацыя як сайт памяці: распрацоўка даследчай праграмы". Міжнародныя даследаванні ў галіне сацыялогіі адукацыі 29, не. 4: 429-451.

Пінгэль, Фальк. 2008. «Ці можна дамаўляцца аб праўдзе? Перагляд падручніка гісторыі як сродак прымірэння ». Аналы Амерыканскай акадэміі палітычных і сацыяльных навук 617, не. 1: 181-198.

Родэ, Ахім. 2013. "Вывучэнне гістарычнай аповесці адзін аднаго - дарожная карта да міру ў Ізраілі/Палестыне?" У Адукацыя гісторыі і прымірэнне пасля канфліктаў: ​​перагляд сумесных праектаў падручнікаўпад рэдакцыяй Карыны У. Карастэлінай і Сімоны Лясіг, 177-191. Нью -Ёрк: Routledge.

Саламон, Гаўрыіл. 2006. "Ці сапраўды мірная адукацыя мае значэнне?" Свет і канфлікт: Часопіс свету псіхалогіі 12, не. 1: 37-48.

Шульц, Майкл. 2008. "Прымірэнне праз адукацыю-вопыт ізраільска-палестынскага канфлікту". Часопіс мірнай адукацыі 5, не. 1: 33-48.

Сейксас, Пётр, пад рэд. 2004 год. Тэарэтызацыя гістарычнай свядомасці. Таронта: Універсітэт Таронта Прэс.

Скарас, Мерэтэ. 2019. "Пабудова нацыянальнага апавядання ў грамадзянскай вайне: выкладанне гісторыі і нацыянальнага адзінства ў Паўднёвым Судане". Параўнальная адукацыя 55, не. 4: 517-535.

Будзьце першым, каб каментаваць

Далучайцеся да абмеркавання ...