Tarix təhsili və (post) münaqişə cəmiyyətlərində barışıq

"... tarix anlayışları, cəmiyyətin daha ədalətli bir gələcək naminə çətin keçmişlə hesablaşma qabiliyyəti üçün çox vacibdir."

(Göndərilib: Mükəmməlliyin xaricində. 19 May 2020)

By: Jamie Wise

Öyrətdiyimiz tarixlərin indiki dövrdə qarşıdurmalara necə baxıldığına dair əhəmiyyətli təsirləri var. Cole'nin (2007, 123) yekunlaşdırdığı kimi, "... tarixin anlaşılması daha ədalətli bir gələcək naminə bir cəmiyyətin çətin keçmişlə hesablaşma qabiliyyəti üçün çox vacibdir." Bu esse, (sonrakı) münaqişə kontekstlərində kollektiv yaddaşın və qruplararası münasibətlərin formalaşmasında tarix təhsilinin rolunu nəzərdən keçirir. Tarix təhsili, barış təhsili ilə kəsişir (bax: Brahm 2006), keçmiş zorakılıqla bağlı hekayələrin münaqişədən sonrakı təhsil şəraitində necə tətbiq olunmasına və qurulmasına diqqət yetirməklə. Barışıq müqavilələri imzalandıqdan və ya birbaşa zorakılıq dayandırıldıqdan sonra da bu cəmiyyətlərdəki qrupların xatirələri və şəxsiyyətləri vasitəsilə münaqişələr davam etdiyini qəbul edən "(post) münaqişə" kontekstlərinə istinad edərək. Tarix təhsili keçmişlə bağlı çətin həqiqətlərin tanınmasına kömək etməklə barışığa töhfə verə bilər, eyni zamanda gələcəkdə keçmiş düşmənlərlə əməkdaşlıq imkanları ilə əlaqədar qruplar arasındakı təsəvvürləri və fikirləri islah edir. Bu retrospektiv və perspektivli istiqamətlər (post) münaqişə şəraitində tarixin öyrədilməsi üçün həm imkanlar, həm də maneələr yaradır.

Bundan sonra, əlaqə hipotezi, sosial şəxsiyyət nəzəriyyəsi və yaddaş tədqiqatları da daxil olmaqla, tarix təhsilinin barışıq üzərində təsirini anlamaq üçün lazım olan əsas nəzəri perspektivlərə ümumi bir baxış təqdim olunur. Sonra, bu esse, pedaqogika ilə bağlı bölünmüş qrupları barışdırmaq üçün tarix təhsilindən istifadə etmək üçün praktiki yanaşmaları, dərsliklərin birgə redaktələrini və həm qruplararası təhsil məkanlarında mübahisəli hekayələrin öyrədilməsini nəzərdən keçirir. Bu bölmələr boyunca, bu yanaşmaların təsiri haqqında biliklərin vəziyyətini ümumiləşdirmək və qalan məhdudiyyətləri və boşluqları müəyyən etmək üçün bütün dünyada (post) münaqişə hallarının tam olmayan nümunəsindən empirik sübutlar daxil edilmişdir. Nəhayət, bu məqalə tarix təhsili barışıq səylərinə necə daxil etmək barədə bu ədəbiyyatdan götürülmüş siyasətçilər, alimlər və pedaqoqlar üçün əsas tövsiyələrlə başa çatır.

Nəzəri Perspektivlər

Əlaqə Hipotezi

(Post) münaqişə kontekstlərində təhsil və uzlaşma arasındakı əlaqəni araşdıran bir araşdırma qrupu, bir -birindən öyrənmək məqsədi ilə təhsil məkanlarında ziddiyyətli qrupların üzvlərinin bir -biri ilə təmasda olmasını vurğulayır. Bu sahədə aparılan araşdırmalar, əsasən bərabərlik, rəqabətsizlik və "digərini" öyrənmə ehtimalının xarakterizə etdiyi qruplararası qarşılıqlı təsirlərin qruplararası əlaqələrin yaxşılaşmasına səbəb ola biləcəyini irəli sürən Allportun (1954) "əlaqə hipotezindən" qaynaqlanır. 2008, 34). Bu fərziyyə, hər bir qrupun digərindən təcrid olunması səbəbiylə davam edən "digər" in mənfi təsəvvürlərinə əsaslandığını güman edir. Qruplararası təmasla bağlı geniş sosial-psixoloji ədəbiyyat, qruplar arasında empatiyanı təşviq edərkən, önəmsizliyi, narahatlığı və ayrı-seçkiliyi azalda biləcəyinə dair ümidverici sübutlar tapdı və bunun barış təhsilində bir vasitə kimi dəyərini irəli sürdü (bax Mania et al. 2010).

Dialoqlar və ortaq layihələr kimi bir çox barışığa yönəlmiş müdaxilələr də nəzəri əsas olaraq qruplararası təmaslara güvənə bilsə də, Schulz (2008, 35-36) xüsusilə təhsil sahələrinin tərəflərin iştirak etməsinə imkan verən "sosial sahə" yarada biləcəyini iddia edir. zorakı olmayan qarşıdurma və barışığı təşviq edin. Bu görüşlər, istər inteqrasiya olunmuş məktəblər, istər təhsil proqramları, istərsə də sayt ziyarətləri ilə, münaqişənin müxtəlif tərəflərindən olan tələbələri bir araya gətirmək ətrafında qurulur. Müvafiq asanlaşdırma və şərtlər nəzərə alınmaqla, bu cür qarşılaşmaların, başqalarının hekayələrini və tarixə baxışlarını öyrənməklə (hər zaman olmasa da) kiçik miqyaslı barışığa səbəb ola biləcəyi iddia edilir.

Sosial şəxsiyyət nəzəriyyəsi

Bir çox alim, tarix təhsili yolu ilə uzlaşma məsələsinə Sosial Kimlik nəzəriyyəsi baxımından da yanaşır ki, bu da müəyyən bir qrupla özünü tanımağın hər hansı bir qrupun mənfi stereotipləri ilə birlikdə qrupun müsbət qavrayışlarını artırdığını ehtiva edir (Korostelina 2013-də bu ədəbiyyata nəzər salın) ). Təhsil, şəxsiyyət və qarşıdurmanın kəsişməsində daha çox məlumat üçün bax Bellino və Williams (2017). Bu nəzəri perspektiv, qruplararası əlaqələrə vurğu edərək təmas hipotezi ilə çox üst -üstə düşsə də, qrup təsəvvürünün - qismən xəyali tarixi ilə müəyyən edildiyi kimi - münasibətlərin barışığa nə əlavə və ya pis təsir etdiyini anlamaq üçün daha yaxşı bir çərçivə təmin edir.

Xüsusilə, Korostelina (2013, 41-43), keçmiş haqqında öyrədilmənin münaqişə davranışlarına və ya alternativ olaraq "sülh mədəniyyətinə" necə töhfə verə biləcəyini ifadə edərək, tarix təhsilində şəxsiyyət formalaşdırma modeli təqdim edir. Korostelina (2013), tarix təhsilinin qrup kimliklərini gücləndirə biləcəyini və bunların tolerantlığa və paylaşılan insanlığa əsaslanan millətçilik fikirləri ilə əlaqələndirildikdə, barışığa töhfə verə biləcəyini müdafiə edir. Tarix təhsili həm də cəmiyyət daxilində bütün qrupların bərabərliyini və müxtəlifliyini dəstəkləyib müsbət qruplararası münasibətləri formalaşdıra bilər. Nəhayət, tarix təhsili, qruplar arasındakı simvolik təhdidlərin xatirələrində yer alan mövcud güc strukturlarını və onların əsaslandırmalarını sıradan çıxarmaq üçün istifadə edilə bilər. Başqa bir yerdə yazdığı kimi Korostelina (2012, 195): "Tarix təhsili kollektiv travmaları aradan qaldıra bilər və ortaq əhatəli bir şəxsiyyətin inkişafı, sosial birliyin asanlaşdırılması və cəlbedici bir mənəvi çərçivənin inkişafı ilə barışığa kömək edə bilər." Beləliklə, tarix təhsili həm retrospektiv, həm də perspektiv barışığa kömək edir, ikisini də sosial qrup kimliyi ilə əlaqələndirir.

Yaddaş Tədqiqatları

Son zamanlar, alimlər, tarix təhsili ilə işin (post) münaqişə şəraitində yaddaş arasındakı bölünməni aradan qaldırmaq üçün səy göstərdilər. Paulson və həmkarları (2020), təhsilin "çətin tarixlərin" öyrədilməsi üçün bir yaddaş yeri hesab edilməli olduğunu iddia edirlər. Xüsusilə, tarix təhsilinin, kollektiv yaddaşı institusionallaşdırmaq üçün yuxarıdan aşağıya doğru səylər daxilində millətçi və ya dövlət tərəfindən təsdiqlənmiş hekayələri ötürmək üçün bir vasitədən daha çox olduğunu iddia edirlər. Bunun əvəzinə, məktəblərin "barışıq və sülhün qurulması üçün tarix təhsilini səfərbər etməyə çalışa bilən" şagirdlər və müəllimlər arasındakı qarşılıqlı əlaqə vasitəsi ilə yarışmalar və xatirələr qurmaq üçün yerlər təmin edildiyi iddia edilir (Paulson və digərləri, 2020, 442). Bu yaddaş işi, həqiqət komissiyalarının və insan haqları məhkəmələrinin tapıntılarını, bu mexanizmlərin səlahiyyət müddəti bitdikdən sonra da davam edən təhsil proqramlarına inteqrasiya etməklə (post) münaqişə cəmiyyətlərində daha geniş keçid ədalət prosesləri ilə əlaqələndirir (Cole 2007, 121). Bundan əlavə, tarix təhsili qurbanlara keçmiş zərərləri etiraf etmək, demokratik normaları öyrətmək və barışığı təşviq etməklə keçid ədalətinə kömək edə bilər (Cole 2007, 123).

Praktik yanaşmalar

Tarix Tədrisində Pedaqogika

Mübahisəli tarixlərin öyrədilməsi ilə bağlı bir çox pedaqoji perspektivlər mövcuddur (bax Elmersjö, Clark və Vinterek 2017). Paulson və həmkarları (2020) Seixasın (2004) tarix təhsili ilə bağlı burada istinad edilən pedaqoji yanaşmaları üzərində düşünürlər. Birincisi, "kollektiv yaddaş" yanaşması, çox vaxt millətçi və siyasi narahatlıqlarla formalaşan vahid tarixi bir hekayəni vurğulayır (Paulson et al. 2020, 440). İkincisi, "postmodern" yanaşma şagirdlərə tənqidi şəkildə araşdırmaq üçün müxtəlif tarix dərsliklərində, məsələn, birgə tarix dərsliklərində tərtib edilənləri təqdim etmək üçün müxtəlif perspektivlərdən istifadə edir (Paulson və digərləri, 2020, 440). Üçüncüsü, "nizam-intizam" yanaşması, tələbələrə tarixi hadisələrin mənasını keçmiş hadisələrdən necə əldə etdiyini anlaya biləcək mənbələr və üsullar haqqında bir anlayış verməyi hədəfləyir (Paulson və digərləri, 2020, 440-441). Paulson (2015) tərəfindən nəşr olunan ədəbiyyat təhlili, münaqişədən təsirlənən on bir ölkədə tarix təhsilini araşdırdı və müəllimlərin ən çox ənənəvi etno-millətçi povestləri inkişaf etdirən tədrisə "kollektiv yaddaş" yanaşdığını qəbul etdi. Bununla birlikdə, Paulson və həmkarları (2020, 441) nəticədə gələcək tədqiqatların tarix kurikulumlarının necə qurulduğuna, eləcə də müəllim və şagirdlərin sinifdə tarix təhsilini yaddaş işi kimi necə yaşadıqlarına diqqət yetirməli olduqlarını iddia edirlər.

Müxtəlif (post) münaqişə ölkələrində tarixin tədrisi ilə bağlı nümunəvi araşdırmalara əsaslanaraq, Korostelina (2016) "monumental" və "kritik" tarixlər arasındakı fərqin cəmiyyətləri barışdırmaq üçün bir dilemma olaraq qaldığını müşahidə edir. Xüsusilə, monumental tarixlər (post) münaqişə rejimləri tərəfindən, qrupu tərifləmək və günahı qrupa köçürmək kimi mexanizmlər vasitəsilə öz hökmranlığını davam etdirən mifik hekayələri yaymaq üçün istifadə olunur (Korostelina 2016, 291). Bununla birlikdə, tənqidi tarixlərin tətbiqi keçmişin çoxlu şərhlərini özündə birləşdirərək və şiddətin səbəbləri ilə mübarizə aparmaqla monumental hekayələri çətinləşdirə bilər (Korostelina 2016, 293-294). Bu cür tənqidi tarixlər barışığa töhfə verə bilər, çünki “uzun müddət dəyişməz olduğu düşünülən sosial qruplar arasındakı ziddiyyətlər yenidən şərh edilə bilər; münaqişələr mümkün əməkdaşlığa çevrilə bilər ”(Korostelina 2016, 294).

Bölünmüş cəmiyyətlərdə tarix tədrisi, şagirdlərin tənqidi araşdırmaya əsaslanan bilik əldə etmə proseslərində fəal iştirak etmələrini təmin etməlidir.

Digərləri, bölünmüş cəmiyyətlərdə tarixin tədrisi, şagirdlərin tənqidi araşdırmaya əsaslanan bilik əldə etmə proseslərində fəal iştirak etmələrini təmin etməli olduqlarını da iddia etmişlər. Xüsusilə, McCully (2010, 216), tarix tədrisinin sülh quruculuğuna töhfə verdiyini iddia edir: 1) şagirdləri tənqidi düşünmə bacarıqları ilə təchiz edir; 2) çoxşaxəliliyi təmin edən mənbələrdən istifadə edir; 3) "başqasının" qayğıkeş və empatik anlayışlarını inkişaf etdirir; və 4) açıq, iştirakçı müzakirələr yolu ilə demokratik dəyərləri aşılayır. Bununla birlikdə, McCully (2010, 214), müəllimlərin tarix tədrisinin mübahisəli cəmiyyətlərdə şəxsiyyət siyasəti ilə necə qarşılıqlı təsir göstərə biləcəyini nəzərə almaları barədə xəbərdarlıq edir. Xüsusilə, təhsilin məzmununun kontekstindən və siyasi həssaslığından asılı olaraq, müəllimlərin tarix dəyişikliyi ilə sosial dəyişikliyi davam etdirmək üçün "risk almağa" hazır olmaları lazım ola biləcəyi qəbul edilməlidir (McCully 2010, 215). . ABŞ -da, Amerika Demokratiyası üçün Təhsil (EAD) adlı son bir təşəbbüs, Amerika tarixi ilə vətəndaş təhsilini əlaqələndirmək üçün pedaqoji bir prinsip olaraq tənqidi araşdırmanı da vurğulayır. EAD iddia edir: "Hamısı" əks etdirən vətənpərvərliyi "dəstəkləyən bir təhsilə layiqdir: siyasi nizamımızın ideallarını qiymətləndirmək, ölkənin bu ideallara uyğun gəlməməsi ilə səmimi hesablaşmaq, özünüidarəetmə üçün məsuliyyət götürmək motivasiyası və müzakirə indiki və gələcəkdə qarşımızda duran problemləri müzakirə etmək bacarığı ”(EAD 2021, 12). EAD, işini barışıq olaraq açıq şəkildə ifadə etməsə də, qütbləşmiş bir cəmiyyətdə daha demokratik bir gələcək qurmaq üçün kritik tarixlərlə mübarizə aparmağın vacibliyini qəbul edir.

Pedaqoji yanaşmaların xülasəsində Skårås (2019, 520) tarix tədrisinə "tək hekayə" və "çoxşaxəli" yanaşmalara əlavə olaraq "qaçınma" əlavə edir. Skårås (2019, 522), hələ də yüksək səviyyədə etibarsızlıq yaşayan kontekstlərdə qaçınmanın üstünlük verilə biləcəyini müşahidə edir; Cənubi Sudanda tədrisin etnoqrafik araşdırması haqqında yazan Skårås, "Çox mədəniyyətli sinif təhlükəsizlik təhdidinə çevrildi, çünki şagirdlərin və müəllimlərin dərs saatlarından sonra iştirak etdikləri vətəndaş müharibəsində kimin kiminlə birləşdiyini heç kim dəqiq bilmir." Beləliklə, zorakılığın kök səbəblərini aradan qaldıra bilmədikdə və ya davamlı sülhü təşviq edə bilmədikdə, münaqişələr aktiv qaldıqda tənqidi tarixlər tək hekayələrlə əvəz edilə bilər (Skårås 2019, 531-532). Eynilə, Korostelina (2016, 302-304), bəzi cəmiyyətlərin, guya sülh naminə mənfi qruplar arasında fikirlərin təkrarlanmaması üçün keçmiş şiddət haqqında məlumatları istisna edən "seçmə tarixləri" necə təbliğ edə biləcəyini qeyd edir; lakin bu qədər sadələşdirilmiş və tənqidi olmayan tarixlər əslində barışığa xələl gətirir. Pingel (2008), münaqişələrdən sonrakı hökumətlərin çətin tarixləri öyrətməkdə maraqlı olmadıqları təqdirdə, yuxarıdan aşağıya doğru qaçmağın necə tətbiq oluna biləcəyini əks etdirir. Pingel (2008, 185-187), soyqırım sonrası Ruandada tarix tədrisinin necə yatırıldığını, aparteiddən sonrakı Cənubi Afrikada yeni bir ana hekayəsi hazırlamaq səylərini və Bosniya və Herseqovinada bir tərəfli tarixlərin kök saldığını qeyd edir. Pingel (2008, 187) bədbin şəkildə qeyd edir: "Cəmiyyətdə şiddət və qarşıdurmanın başlamasının tarixi səbəblərini öyrənməklə bağlı ilk maraq, tezliklə mübahisəli keçmişi əhatə edən və ya neytrallaşdıran bir xatırlatma siyasəti ilə örtülür."

(Post) münaqişə mühitində tez -tez mövcud olan siyasi məhdudiyyətlərə baxmayaraq, çoxşaxəli və kritik tarixləri tədris proqramlarına daxil etmək üçün müxtəlif ölkələrdə çətin tarixlərin tədrisi üçün səylər göstərilmişdir. Növbəti hissədə, tarixi təhsilin - dərslikləri yenidən nəzərdən keçirmək və mübahisəli hekayələri öyrətməklə - barışıq əldə etmək üçün istifadə edildiyi bəzi əlamətdar hallar ümumiləşdirilir.

Tarix dərsliklərinə yenidən baxılması

Bəzi alimlər barışıq əldə etmək üçün bir fürsət olaraq tarix dərsliklərinin (post) münaqişə şəraitində yenidən nəzərdən keçirilməsinə diqqət yetirmişlər. Məsələn, bir neçə əyalət və bölgə Dərsliklər vasitəsilə ortaq tarixçələr tərtib etmək üçün layihələr həyata keçirmişdir, o cümlədən Cənub-Şərqi Avropada Birgə Tarix Layihəsi, İsrail-Fələstində Yaxın Şərqdə Sülh Araşdırmaları İnstitutunun (PRIME) rəhbərlik etdiyi Ümumi Tarix Layihəsi və Cənubi Qafqaz regionunda Tiflis Təşəbbüsü (ətraflı nümunə araşdırmaları üçün Korostelina 2012 -ə baxın). Saysız -hesabsız koordinasiya problemləri və siyasi maneələrlə qarşılaşdıqdan sonra, bu layihələrin hər biri nəticədə müxtəlif qruplardan fərqli tarixi hesabları əks etdirən təhsil mətnləri hazırladı. Bu layihələrin nəticəsi, keçmiş povestlərin yerinə yeni, ortaq bir tarix yaratmaq deyil; əvəzinə, qarşılıqlı anlaşmanı gücləndirmək və şəxsiyyətin köklü mənalarına meydan oxumaq üçün imkanlar təmin etmək üçün "çoxşaxəliliyə" güvənərək alternativ hekayələr yerləşdirdilər (Korostelina 2012, 211-213). Nəticə etibarilə, bu layihələr həm uzunmüddətli perspektivdə tələbələrin qruplararası əlaqələr haqqında təsəvvürlərini yenidən formalaşdırmaq üçün həm də tədris vasitələri istehsal etməklə, həm də birgə tarixləri müzakirə etmək üçün müvəqqəti olaraq bir araya gələn komitələr və işçi qrupları vasitəsi ilə qruplararası dialoqlar üçün forumlar yaratmaqla uzlaşmaya kömək edir.

Bu dialoq komponentini vurğulayan Metro (2013), təhsilin maraqlı tərəfləri arasındakı qarşılıqlı əlaqənin kiçik miqyaslı barışıq üçün necə bir fürsət yarada biləcəyinə diqqət yetirərək, tarix kurikulumunu yenidən nəzərdən keçirmə seminarlarını qruplar arası görüşlər olaraq konseptual olaraq hazırladı. Taylanddakı çoxmillətli Birma mühacir və qaçqınlarının tarix kurikulumuna yenidən baxmağa necə yaxınlaşdıqları ilə bağlı etnoqrafik araşdırmaya əsaslanaraq Metro (2013, 146): "1) digər etnik qrupların tarixi hekayələrini dinləmək; 2) tarixə çoxlu perspektivlərin olduğunu dərk etmək; 3) başqalarının "ayaqqabılarına girmək"; 4) şəxsiyyət haqqında əsas hekayələri çətinləşdirir; 5) digər etnik qruplara etnik daxilində parçalanmanı ifşa etmək; və 6) millətlərarası əlaqələr qurmaq. " Metro (2013, 146), bu prosesin xətti bir şəkildə inkişaf etmədiyini vurğulayır və modeldən müsbət nəticələr bildirilsə də, etniklərarası gərginlik, dil maneələri və tənqidi düşüncə ilə əlaqədar narahatlıqlar qalmaqdadır.

Birgə tarixlərin yaradılması prosesi barışıq imkanlarını təmin etsə də, bu cəhdlərin uzunmüddətli təsirini göstərən sübutlar azdır. Xüsusilə, birgə dərsliklər istifadəyə verildikdə belə, çox vaxt siniflərdə istifadəyə veriləcəyi güman edilir və bu heç də belə olmaya bilər (bax Paulson və digərləri, 2020, 441). Birgə tarix dərsliklərinin sinif otaqlarında necə istifadə edildiyini və nəticədə şagirdlər arasında barışığa münasibət və davranışları təsir edən əlavə araşdırmalara ehtiyac var (bax Skårås 2019, 517). Belə bir araşdırmanın bir nümunəsində, Rohde (2013, 187), PRIME dərslik layihəsini araşdırdı və dərsliyin yaradılmasında iştirak edənlərin müdaxilə ilə əlaqədar gündəlik həyatda "dialoq anlarını" başqaları ilə tərcümə etmənin çətin olduğunu gördük. Əlavə olaraq, dərsdə yan-yana dərslikdən istifadə edən həm İsrail, həm də Fələstinli şagirdlər, başqasının rəvayətinə məruz qalmaqdan imtina etməkdən tutmuş açıqlığa qədər fərqli reaksiyalar verdilər (Rohde 2013, 187). Beləliklə, ortaq dərslik layihələri ilə əldə edilən barışığın davamlı, geniş və müsbət təsirlərlə nəticələnib -edilməməsi qaranlıq qalır.

Qruplararası və qruplararası təhsil məkanlarında mübahisəli hekayələrin öyrədilməsi

Başqa bir praktik yanaşma, barışığı təşviq etmək üçün təhsil məkanlarında şagirdlərə mübahisəli tarixi hekayələri öyrətməkdir. Salomon (2006, 45), sülhün təhsili, tarix anlayışlarında tez -tez dayanan qrupların kollektiv povestlərində dəyişikliklərlə nəticələndikdə, həll edilə bilməyən münaqişələrdə fərq yaratdığını irəli sürür. Qarışıq nəticələrlə həm qruplar arası, həm də qruplar arası münaqişədə istifadə olunan qarşıdurmanın qızışdırıldığı dominant hekayələri çətinləşdirmək və mübahisə etmək üçün hazırlanmış təhsil müdaxilələri.

Qruplararası təhsil kontekstlərində mübahisəli hekayələrin öyrədilməsi, "əlaqə hipotezindən" çox şey götürür və qruplar arasındakı görüşlər vasitəsilə hekayə mübadiləsinin onların münasibətlərinə müsbət təsir göstərə biləcəyini göstərir. Bu cür mübadilə imkanlarının məktəb sistemlərinin ayrılması ilə məhdudlaşdığı yerlərdə, ayrı -seçkilik barışığa yol aça bilər. Məsələn, keçmiş Yuqoslaviyada 3,000-dən çox lisey və kollec şagirdi arasında aparılan bir araşdırma, şagirdlərin qarışıq etnik məktəblərdə oxuyanlarla barışmanın mümkün olduğuna inandıqlarını bildirmə ehtimallarının daha çox olduğunu ortaya qoydu (Meernik və digərləri. 2016, 425). Schulz (2008) tərəfindən edilən başqa bir araşdırma, sülh və inkişaf mövzusunda eyni magistr proqramına daxil olan İsrail və Fələstinli tələbələrin birbaşa müşahidəsini əhatə edir. Araşdırma, İsrail-Fələstin qarşıdurmasının mübahisəli tarixinə dair dərslərin, şagirdlərin digərlərinin fikirlərini intellektual şəkildə başa düşmələri ilə nəticələndiyini, eyni zamanda şagirdlərin öz qruplarının hekayələrini müdafiə etməyə çalışarkən mənfi emosional münasibətləri inkişaf etdirdiyini ortaya qoydu (Schulz 2008, 41-42). Təhsilə olan bu qruplararası yanaşmanın məhdudiyyətləri arasında, sinifdə yaranan münasibət və münasibətlərdəki dəyişikliklərin proqramın tamamlanmasından sonra necə davam etdiyini və buna görə də daha geniş səviyyədə barışığa necə təsir etdiyini ölçməkdə çətinlik çəkmək olar (bax Schulz 2008, 46-47). Tarix tədrisinə dair qruplar aralığında nisbətən az araşdırma olduğu üçün, bu, əvvəllər ziddiyyət təşkil edən qrupların təhsil məkanlarında bir araya gəlməsinin çətinliyini və əlavə araşdırmaların zəruriliyini göstərə bilər.

Digər təhsil müdaxilələri, ilk növbədə, mübahisəli tarixi hekayələrin öyrədilməsinin şagirdlərin öz qrupları haqqında fikirlərinə təsir göstərə biləcəyi qrup içi səviyyəsinə yönəldilmişdir. Məsələn, Ben David və həmkarları (2017), İsraillilərin və Fələstinlilərin kollektiv hekayələrini və kimliklərini araşdırmağa yönəlmiş bir universitet seminarı vasitəsilə Yəhudi-İsrailli tələbələrlə qrup içi dialoqlar apardılar. "Qrup içi dialoqun, münaqişənin iştirakçıların kollektiv şəxsiyyətinə təsirinin, barışmaq istəyini təşviq edən bir şəkildə təhlükəsiz bir yer təmin etdiyini" tapdılar (Ben David və digərləri, 2017, 275). Meernik və həmkarları (2016, 427), keçmiş Yuqoslaviyada (həm homojen, həm də qarışıq etnik məktəblərdə), öz etnik qrupunun münaqişədə məsuliyyətini qəbul edən və Beynəlxalq Cinayət Məhkəməsinin barışığa müsbət təsirini daha çox ehtimal edən şagirdlər olduğunu aşkar etdilər. , bu mövzularda tədrisin əhəmiyyətini irəli sürür. Bununla birlikdə, bir qrupun günahını vurğulayan tarix tədrisi həmişə müsbət qruplararası münasibətləri təşviq etmir. Bilewicz və həmkarları (2017) Alman və Polşa lisey şagirdləri arasında Holokost tarixi təhsilinin antisemitik münasibətlərin yaxşılaşdırılmasına çox az təsir etdiyini nümayiş etdirir. Mübahisəli tarixi hekayələrin nə vaxt və necə öyrədilməsinin şagirdlər arasında tolerantlığa və barışığa münasibətinin dəyişməsinə səbəb olduğunu başa düşmək üçün daha çox araşdırmaya ehtiyac var. Sosial-psixologiya ədəbiyyatında məktəblər xaricində keçirilən qruplararası və qruplararası dialoqlarla bağlı bir çox araşdırma olsa da (nümunələr üçün Ben David və digərləri 2017 ədəbiyyat araşdırmasına baxın), təhsil mühitində tarixi dialoqların bənzərsiz təsirlərinə daha çox diqqət yetirilməlidir. barışıq haqqında.

Tövsiyələr

Bu esse, tarix təhsili (post) münaqişə vəziyyətlərində uzlaşma ilə əlaqələndirən tədqiqatın vəziyyətinə qısa bir baxış təqdim etdi. Sonda, bu ədəbiyyatdan müəllimlər, siyasətçilər və alimlər üçün aşağıda göstərilən bir neçə tövsiyə var:

  • Birtərəfli Tarixi Nağıllar öyrətməkdən çəkinin: Münaqişənin bütün tərəflərinin fikirlərini nəzərə almaq üçün çoxşaxəli olmaq. Bu, dominant povestlərə alternativlər təmin etmək üçün birgə tarix layihələrindən tədris proqramları çəkməklə əldə edilə bilər. Xüsusilə, "Tarix kurikulumları cəmiyyətdəki bütün qrupların əziyyət çəkdikləri yolları vurgulamalı, bu qrupların niyə və necə insanlıqdan çıxarıldığı və şeytanlaşdırıldığını müzakirə etməli və ayrı-seçkilik və şiddətin necə əsaslandırıldığını göstərməlidir" (Korostelina 2012, 196-197) ).
  • Tarix Tədrisində Tənqidi Düşünməyi təşviq edin: Teorik olaraq, sinifdə pedaqoji bir yanaşma olaraq tənqidi araşdırmanın təşviqi barışıq və demokratikləşməni dəstəkləyə bilər (bax: EAD 2021 və McCully 2010). Korostelinanın (2016, 306) qeyd etdiyi kimi: "Tənqidi tarix aktiv vətəndaşlıq, tənqidi düşünmə və sosial manipulyasiyanı tanımaq qabiliyyətini təşviq edir və bununla da şiddətin təkrarlanmasının qarşısını alır." Tarix tədrisi maraq və sorğu -sual etməyi vurğulamalıdır.
  • Kimlik təhdidlərinin qarşısını almaq üçün Yaradıcı Tədris Metodlarından istifadə edin: Bəzi üsullara aşağıdakılar daxildir: 1) cinayət törədən qrupla əlaqələndirilərək günahkar olan qurban qrupu ilə empatiyanı vurğulamaq; 2) mübahisəli bir tarixi müzakirə etmək üçün daha az təhlükəli bir giriş nöqtəsi olaraq əxlaq nümunələri və qəhrəman köməkçilərin hekayələrinə güvənmək; və 3) tarixi fərdiləşdirmək üçün mövcud olduqları yerli tarixlərə (milli hekayələrdən çox) diqqət yetirmək (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Bundan əlavə, qruplararası dialoqlardan əvvəl təhsil qruplarında üzvlərinə daha az təhlükəli bir mühitdə kimliklərinə meydan oxuya biləcək hekayələri araşdırmağa imkan verən qruplararası dialoqlar verilə bilər (bax: Ben David və digərləri 2017).
  • Tarix Müəllimləri və Tələbələri Agentliyini tanıyın: (Post) münaqişə dövlətlərinin müəyyən milliyətçi hekayələri yaymaqda siyasi maraqları ola bilsə də, şagirdlər və müəllimlər onları "məşğul etmək, parçalamaq və ya görməməzlikdən gəlmək" üçün əhəmiyyətli bir səlahiyyətə sahibdirlər (Paulson və digərləri, 2020, 444). Rəsmi olaraq icazə verilən təhsildən fərqli tarixi hekayələr buraxıldıqda, müəllimlər, tələbələr və icma qrupları barışıq üçün qeyri -rəsmi boşluqlar və imkanlar yarada bilərlər (Duncan və Lopes Cardozo 2017 tərəfindən Şri Lankadakı bir müsəlman və Tamil icmasının nümunəsinə baxın).
  • Öyrənmədə Qruplararası Əlaqəni təşviq edin: Təhsil məkanları, şagirdləri bir -birindən öyrənmək üçün ziddiyyətli tərəflərdən toplamaq üçün istifadə edilə bilər. Bu qarşılıqlı təsir qruplar arasındakı gərginliyi azaltmağa və anlayışı artırmağa kömək edə bilər, baxmayaraq ki, mühit həssas tarixi mövzularda fikir ayrılıqlarının effektiv şəkildə idarə oluna biləcəyi təhlükəsiz bir yer olaraq qurulmalıdır (bax Schulz 2008). Məktəblərin ayrılması həm də barışıqdakı maneələrin aradan qaldırılmasına kömək edə bilər (bax: Meernik et al. 2016 və Pingel 2008 keçmiş Yuqoslaviyadakı təcrübələr haqqında).
  • Tarix Təhsilini Keçid Ədalət Proseslərinə inteqrasiya edin: Yaddaş, keçid ədalətinin vacib bir istiqaməti olaraq tanınsa da, təhsili bir yaddaş yeri olaraq qeyd etmək üçün muzeylər, abidələr və abidələrdən kənara çıxmaq lazımdır (bax: Cole 2007 və Paulson et al. 2020). Bundan əlavə, Pingel (2008, 194), həqiqət komissiyaları və ya sınaqları ilə ortaya çıxarılan "həqiqətləri" tarix təhsilinə daxil etmək üçün tarixən nə qədər az səy sərf etdiyini, bu keçid ədalət mexanizmlərinin susuzluğunu və susqunluğun qeyri -kafi koordinasiya ilə davam edə biləcəyini göstərir.
  • Tarix Təhsilinin (Post) Çatışmazlıq Cəmiyyətlərində Təsirlərini Araşdırın: Bu yazının göstərdiyi kimi, (post) münaqişə cəmiyyətlərində tarix təhsilinin təsirini anlamaq üçün daha çox araşdırmaya ehtiyac var. Gələcək tədqiqat tarix təhsilinin konfliktin təkrarlanma ehtimalı və ya barışığın həyata keçirilməsi kimi xüsusi nəticələrə necə töhfə verdiyini qiymətləndirməyə çalışmalıdır (bax Paulson 2015, 37). Əlavə tədqiqatlar burada qeyd olunan praktik yanaşmaların (xüsusi pedaqogikalar da daxil olmaqla) şəxsi, milli və beynəlxalq səviyyələrdə uzlaşmaya uzunmüddətli təsir göstərdiyini araşdıra bilər.

References

Allport, Gordon W. 1954. Qərəzin təbiəti. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. və James H. Williams, ed. 2017. (Yenidən) Yaddaş qurmaq: Təhsil, Kimlik və Münaqişə. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler və Shifra Sagy. 2017. "Qruplararası Münaqişə İçində Özümüzü Kəşf Etmə: Kollektiv Nağılların Qəbulunun və Barışığa İstəkli Olmasının Təşviqində Qruplararası Dialoqun Rolu." Sülh və münaqişə: Sülh Psixologiyası jurnalı 23, yox. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda və Roland Imhoff. 2017. “Holokost haqqında necə öyrətmək olar? Polşa və Almaniyada Tarixi Təhsildə Psixoloji Maneələr ”. Daxilində Tarix Təhsili və Konflikt Dönüşümü: Sosial Psixoloji Teoriyalar, Tarix Tədrisi və Uzlaşma, Redaktor: Charis Psaltis, Mario Carretero və Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, İsveçrə: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Sülh Təhsili". Gay Burgess və Heidi Burgess tərəfindən redaktə olunan Mükəmməllikdən kənar. Boulder: Konflikt Məlumat Konsorsiumu, Kolorado Universiteti. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Keçid Ədaləti və Tarix Təhsilinin İslahatı." Beynəlxalq Keçid Ədaləti Jurnalı 1: 115-137.

Duncan, Ross və Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Şri Lanka, Müharibədən sonrakı Jaffna Müsəlmanları və Tamilləri üçün İcma Təhsili Yoluyla Barışığın Geri Alınması." Müqayisəli və Beynəlxalq Təhsildə Tədqiqatlar 12, yox. 1: 76-94.

Amerika Demokratiyası üçün Təhsil (EAD). 2021. "Amerika Demokratiyası üçün Təhsil: Bütün Öyrənənlər üçün Tarix və Vətəndaş Mükəmməlliyi." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Ström, Anna Clark və Monika Vinterek, ed. 2017. Rəqib Tarixlərin Tədrisi üzrə Beynəlxalq Perspektivlər: Mübahisəli Nağıllara Pedaqoji Cavablar və Tarix Müharibələri. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Tarix travmanı sağalda bilərmi? Barışıq Proseslərində Tarix Təhsilinin Rolu. ” Daxilində Sülh quruculuğu, Yaddaş və Barışıq: Yuxarıdan aşağıya və aşağıdan yuxarıya doğru yanaşmalar, redaktor Bruno Charbonneau və Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Tarix Sosial Kimlik formalaşmasında Təhsil: Sülh mədəniyyətinə doğru. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Münaqişədən sonrakı bərpanın ortasında tarix təhsili: öyrənilən dərslər." Daxilində Tarix ısıra bilər: Bölünmüş və Müharibədən sonrakı Cəmiyyətlərdə Tarix Təhsili, Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina və Martina Schulze, 289-309 tərəfindən redaktə edilmişdir. Göttingen, Almaniya: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux və Stacy A. Direso. 2010. "Qruplararası Əlaqə: Sülh Təhsilinə Təsirləri." Daxilində Sülh Təhsili haqqında Kitab, Gavriel Salomon və Edward Cairns, 87-102 tərəfindən redaktə edilmişdir. New York: Psixologiya Mətbuatı.

McCully, Alan. 2010. "Sülhün Qurulmasına Tarix Öyrətməsinin Töhfəsi." Daxilində Sülh Təhsili haqqında Kitab, Gavriel Salomon və Edward Cairns, 213-222 tərəfindən redaktə edilmişdir. New York: Psixologiya Mətbuatı.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King və Roman Krastev. 2016. "Həqiqət, Ədalət və Təhsil: Keçmiş Yuqoslaviyada barışa doğru". Cənub -Şərqi Avropa və Qara Dəniz Araşdırmaları 16, yox. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. "Taylanddakı Birma Mühacirləri və Qaçqınları arasında Millətlərarası Barışığı təşviq edən" Qruplararası Qarşılaşma "olaraq Konflikt Sonrası Tarix Kurikulumuna Yenilik." Müqayisəli təhsil icmalı 57, yox. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. "'Nə və necə?' Son və Davam edən Münaqişə haqqında Tarix Təhsili: Araşdırmaya Baxış. ” Fövqəladə Hallarda Təhsil üzrə Jurnal 1, yox. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih və Kelsey Shanks. 2020. "Yaddaş Saytı olaraq Təhsil: Araşdırma Gündəminin Hazırlanması." Təhsil Sosiologiyasında Beynəlxalq Araşdırmalar 29, yox. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Həqiqət müzakirə oluna bilərmi? Tarix Dərsliyi Reviziyası Barışıq vasitəsi olaraq. ” Amerika Siyasi və Sosial Elmlər Akademiyasının Annals 617, yox. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Bir -birinizin Tarixi Nağılını Öyrənmək - İsrail/Fələstində Sülhün Yol Xəritəsi?" Daxilində Tarix Təhsili və Konflikt Sonrası Barışıq: Birgə Dərslik Layihələrinə Yenidən Baxış, Karina V. Korostelina və Simone Lässig, 177-191 tərəfindən redaktə edilmişdir. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Sülh Təhsili Həqiqətən Fərq edirmi?" Sülh və münaqişə: Sülh Psixologiyası jurnalı 12, yox. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Təhsil vasitəsilə uzlaşma-İsrail-Fələstin qarşıdurmasından təcrübələr." Sülh Təhsili Jurnalı 5, yox. 1: 33-48.

Seixas, Peter, red. 2004. Tarixi Şüurun nəzəriyyəsi. Toronto: Toronto Universiteti Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Vətəndaş Müharibəsində Milli Bir Nağıl Yaratmaq: Tarix Təlimi və Cənubi Sudanda Milli Birlik." Müqayisəli təhsil 55, yox. 4: 517-535.

Şərh yazan ilk kişi olun

Müzakirə ol ...