تعليم التاريخ والمصالحة في مجتمعات (ما بعد) الصراع

"... فهم التاريخ أمر بالغ الأهمية لقدرة المجتمع على التعامل مع الماضي الصعب من أجل مستقبل أكثر عدلاً."

(تم إعادة النشر من: ما وراء الاستعصاء. 19 مايو 2020)

بواسطة: جيمي وايز

للتاريخ الذي ندرسه آثارًا مهمة على كيفية النظر إلى النزاعات في الوقت الحاضر. كما خلص كول (2007 ، 123) إلى أن "... فهم التاريخ أمر بالغ الأهمية لقدرة المجتمع على التعامل مع الماضي الصعب من أجل مستقبل أكثر عدلاً." تتناول هذه المقالة دور تعليم التاريخ في تشكيل الذاكرة الجماعية والعلاقات بين المجموعات في سياقات (ما بعد) الصراع. يتقاطع تعليم التاريخ مع تعليم السلام (انظر Brahm 2006) من خلال التركيز على كيفية التذرع بالروايات حول العنف الماضي وبناؤها في (ما بعد) البيئات التعليمية للنزاع. بالإشارة إلى سياقات "(ما بعد) الصراع" على هذا النحو ، تقر بأنه حتى بعد توقيع اتفاقيات السلام أو توقف العنف المباشر ، غالبًا ما تستمر النزاعات من خلال ذكريات وهويات الجماعات في تلك المجتمعات. يمكن أن يساهم تعليم التاريخ في المصالحة من خلال المساعدة في الاعتراف بالحقائق الصعبة حول الماضي ، مع إصلاح التصورات والأفكار بين المجموعات حول إمكانيات التعاون مع الأعداء السابقين في المستقبل. تنتج هذه التوجهات الاسترجاعية والمستقبلية فرصًا وعقبات لتعليم التاريخ في أوضاع (ما بعد) الصراع.

فيما يلي نظرة عامة على المناظير النظرية الرئيسية اللازمة لفهم تأثير تعليم التاريخ على المصالحة - بما في ذلك فرضية الاتصال ، ونظرية الهوية الاجتماعية ، ودراسات الذاكرة. بعد ذلك ، تتناول هذه المقالة الأساليب العملية لاستخدام تعليم التاريخ للتوفيق بين المجموعات المنقسمة فيما يتعلق بعلم التربية ، والمراجعات المشتركة للكتاب المدرسي ، وتعليم الروايات المتنازع عليها في كل من المساحات التعليمية بين المجموعات وداخلها. خلال هذه الأقسام ، تم تضمين أدلة تجريبية من عينة غير شاملة من حالات (ما بعد الصراع) حول العالم لتلخيص حالة المعرفة حول تأثير هذه الأساليب وتحديد القيود والثغرات المتبقية. أخيرًا ، يختتم هذا المقال بتوصيات رئيسية لواضعي السياسات والعلماء والمعلمين المستقاة من هذه الأدبيات حول كيفية دمج تعليم التاريخ في جهود المصالحة.

الرؤى النظرية

فرضية الاتصال

يؤكد أحد فروع البحث الذي يدرس الرابط بين التعليم والمصالحة في سياقات (ما بعد) الصراع على جعل أعضاء المجموعات المتصارعة في اتصال مع بعضهم البعض في المساحات التعليمية لأغراض التعلم مع بعضهم البعض ومن بعضهم البعض. تستمد الدراسات في هذا المجال إلى حد كبير من "فرضية الاتصال" في Allport (1954) ، والتي تفترض أن التفاعلات بين المجموعات التي تتميز بالمساواة وعدم المنافسة وإمكانية التعلم عن "الآخر" يمكن أن تؤدي إلى تحسين العلاقات بين المجموعات (كما ورد في Schulz 2008 ، 34). تفترض هذه الفرضية أن الصراع يقوم على التصورات السلبية لـ "الآخر" والتي تستمر بسبب انعزال كل مجموعة عن الأخرى. لقد وجدت الأدبيات الاجتماعية-النفسية الواسعة حول الاتصال بين المجموعات أدلة واعدة على أنها يمكن أن تقلل من التحيز والقلق والتمييز مع تعزيز التعاطف بين المجموعات ، مما يشير إلى قيمتها كأداة في تعليم السلام (انظر Mania et al. 2010).

في حين أن العديد من التدخلات الأخرى التي تركز على المصالحة مثل الحوارات والمشاريع المشتركة قد تعتمد أيضًا على الاتصال بين المجموعات كأساس نظري ، يؤكد شولز (2008 ، 35-36) أن المساحات التعليمية على وجه الخصوص يمكن أن تخلق "ساحة اجتماعية" تمكن الأطراف من الانخراط في المواجهة غير العنيفة وتعزيز المصالحة. تتمحور هذه اللقاءات حول الجمع بين الطلاب من مختلف جوانب الصراع ، سواء من خلال المدارس المتكاملة أو البرامج التعليمية أو الزيارات الميدانية. يُقال إن مثل هذه اللقاءات - في ظل التيسير المناسب والظروف - يمكن أن تنتج مصالحة على نطاق صغير ، غالبًا (وإن لم يكن دائمًا) من خلال التعرف على روايات الآخرين ووجهات نظرهم للتاريخ.

نظرية الهوية الاجتماعية

يتعامل العديد من العلماء أيضًا مع مسألة المصالحة من خلال تعليم التاريخ من منظور نظرية الهوية الاجتماعية ، والتي تنص على أن التعريف الذاتي لمجموعة معينة يعزز التصورات الإيجابية للمجموعة جنبًا إلى جنب مع الصور النمطية السلبية لأي مجموعات خارجية (انظر مراجعة لهذه الأدبيات في Korostelina 2013 ). لمزيد من المعلومات حول تقاطع التعليم والهوية والصراع ، انظر Bellino and Williams (2017). في حين أن هذا المنظور النظري يتداخل كثيرًا مع فرضية الاتصال في تركيزها على العلاقات بين المجموعات ، فإنه يوفر إطارًا أفضل لفهم كيف أن المواقف حول هوية الفرد داخل المجموعة - كما هو محدد جزئيًا من خلال التاريخ المتخيل للفرد - إما تضيف إلى المصالحة أو تنتقص منها.

على وجه الخصوص ، يقدم Korostelina (2013 ، 41-43) نموذجًا لتشكيل الهوية في تعليم التاريخ ، موضحًا كيف يمكن لتدريس الماضي أن يساهم في سلوكيات الصراع أو بدلاً من ذلك في "ثقافة السلام". يجادل كوروستيلينا (2013) بأن تعليم التاريخ يمكن أن يعزز هويات المجموعة ، وعندما ترتبط بأفكار الدولة القائمة على التسامح والإنسانية المشتركة ، يمكن أن تساهم في المصالحة. يمكن لتعليم التاريخ أيضًا أن يدافع عن التنوع والمساواة بين جميع الفئات داخل المجتمع ، مما يشكل علاقات إيجابية بين المجموعات. أخيرًا ، يمكن الاستفادة من تعليم التاريخ لإزالة الغموض عن هياكل السلطة القائمة ومبرراتها ، والتي غالبًا ما تكون مضمنة في ذكريات التهديدات الرمزية بين المجموعات. كما كتب Korostelina (2012 ، 195) في مكان آخر: "يمكن لتعليم التاريخ أن يعالج الصدمات الجماعية ويساهم في المصالحة من خلال تطوير هوية شاملة مشتركة ، وتسهيل التماسك الاجتماعي ، وتطوير إطار أخلاقي مقنع." على هذا النحو ، يساهم تعليم التاريخ في المصالحة بأثر رجعي والمستقبل ، ويربط الاثنين من خلال اعتبارات هوية المجموعة الاجتماعية.

دراسات الذاكرة

في الآونة الأخيرة ، بذل العلماء جهودًا لسد الفجوة بين العمل على تعليم التاريخ والذاكرة في أوضاع (ما بعد) الصراع. يؤكد بولسون وزملاؤه (2020) أن التعليم يجب اعتباره موقعًا للذاكرة لتدريس "التواريخ الصعبة". على وجه الخصوص ، يجادلون بأن تعليم التاريخ هو أكثر من مجرد وسيلة لنقل الروايات القومية أو التي تقرها الدولة ضمن جهود من أعلى إلى أسفل لإضفاء الطابع المؤسسي على الذاكرة الجماعية. بدلاً من ذلك ، يُقال أن المدارس توفر مساحات للتنافس وبناء الذكريات من خلال التفاعلات بين الطلاب والمعلمين ، الذين يمكنهم "السعي لتعبئة تعليم التاريخ من أجل المصالحة وبناء السلام" (Paulson et al. 2020، 442). يرتبط عمل الذاكرة هذا بعمليات العدالة الانتقالية الأوسع في مجتمعات (ما بعد الصراع) من خلال إمكانية دمج نتائج لجان الحقيقة ومحاكمات حقوق الإنسان في البرامج التعليمية التي تستمر لفترة طويلة بعد انتهاء ولايات تلك الآليات (Cole 2007، 121). علاوة على ذلك ، يمكن لتعليم التاريخ أن يساعد في العدالة الانتقالية من خلال الاعتراف بأضرار الماضي ضد الضحايا ، وتعليم الأعراف الديمقراطية ، وتعزيز المصالحة (كول 2007 ، 123).

مناهج عملية

علم أصول التدريس في تدريس التاريخ

هناك العديد من وجهات النظر التربوية حول تدريس التواريخ المتنازع عليها (انظر Elmersjö، Clark، and Vinterek 2017). يفكر بولسون وزملاؤه (2020) في مناهج Seixas التربوية (2004) لتعليم التاريخ ، والتي تم تحديدها هنا للرجوع إليها. أولاً ، يؤكد نهج "الذاكرة الجماعية" على سرد تاريخي واحد ، غالبًا ما تتشكل من خلال الاهتمامات القومية والسياسية (Paulson et al. 2020، 440). ثانيًا ، يستمد منهج "ما بعد الحداثة" من وجهات نظر متعددة لتقديم روايات متنوعة للطلاب لفحصها بشكل نقدي ، مثل تلك التي تم تجميعها في كتب التاريخ المدرسية المشتركة (Paulson et al. 2020، 440). ثالثًا ، يهدف النهج "التأديبي" إلى تزويد الطلاب بفهم للمصادر والأساليب التي تقوم عليها عملية إنشاء الروايات التاريخية ، بحيث يمكنهم فهم كيفية اشتقاق المعنى من الأحداث الماضية (Paulson et al. 2020، 440-441). فحصت مراجعة الأدبيات التي أجراها بولسون (2015) تعليم التاريخ في أحد عشر بلدًا متأثرًا بالصراع ، ووجد أن المعلمين غالبًا ما يتخذون نهج "الذاكرة الجماعية" للتدريس الذي عزز السرديات العرقية القومية التقليدية. ومع ذلك ، يجادل بولسون وزملاؤه (2020 ، 441) في نهاية المطاف بأن البحث المستقبلي يجب أن يركز على كيفية بناء مناهج التاريخ ، وكذلك كيفية تجربة المعلمين والطلاب لتعليم التاريخ في الفصل الدراسي باعتباره عملًا للذاكرة.

بالاعتماد على دراسات الحالة لتدريس التاريخ في مجموعة متنوعة من البلدان (ما بعد) الصراع ، يلاحظ كوروستيلينا (2016) أن التمييز بين التاريخ "الضخم" و "النقدي" لا يزال يمثل معضلة للتوفيق بين المجتمعات. على وجه الخصوص ، تستخدم أنظمة ما بعد الصراع التاريخ الضخم لنشر الروايات الأسطورية التي تديم هيمنتها من خلال آليات مثل تمجيد المجموعة وتحويل اللوم إلى الجماعة الخارجية (Korostelina 2016، 291). ومع ذلك ، يمكن أن يؤدي إدخال التاريخ النقدي إلى تعقيد الروايات الضخمة من خلال دمج تفسيرات متعددة للماضي والتصدي لأسباب العنف (Korostelina 2016، 293-294). يمكن أن تساهم مثل هذه التواريخ النقدية في المصالحة ، حيث "يمكن إعادة تفسير التناقضات بين الفئات الاجتماعية التي طالما كان يُنظر إليها على أنها غير قابلة للتغيير ؛ يمكن تحويل النزاعات إلى تعاون محتمل "(Korostelina 2016 ، 294).

يجب أن يمكّن تدريس التاريخ في المجتمعات المنقسمة الطلاب من المشاركة بنشاط في عمليات اكتساب المعرفة التي تتمحور حول الاستقصاء النقدي.

جادل آخرون أيضًا بأن تدريس التاريخ في المجتمعات المنقسمة يجب أن يمكّن الطلاب من المشاركة بنشاط في عمليات اكتساب المعرفة التي تتمحور حول الاستقصاء النقدي. على وجه التحديد ، يجادل ماكولي (2010 ، 216) بأن تدريس التاريخ يساهم في بناء السلام عندما: 1) يزود الطلاب بمهارات التفكير النقدي. 2) يستخدم المصادر التي توفر تعدد الآفاق. 3) يشجع على الاهتمام والتعاطف مع "الآخر" ؛ 4) يغرس القيم الديمقراطية من خلال النقاش المفتوح والتشاركي. ومع ذلك ، يحذر ماكولي (2010 ، 214) من أن المعلمين يجب أن يأخذوا في الحسبان كيفية تفاعل تدريس التاريخ مع سياسات الهوية في المجتمعات المتنازع عليها. على وجه الخصوص ، يجب إدراك أنه - اعتمادًا على السياق والحساسية السياسية للمحتوى التعليمي - قد يحتاج المعلمون إلى الاستعداد للانخراط في "المخاطرة" من أجل متابعة التغيير الاجتماعي من خلال تدريس التاريخ (McCully 2010، 215) . في الولايات المتحدة ، تؤكد مبادرة حديثة "التعليم من أجل الديمقراطية الأمريكية" (EAD) على الاستفسار النقدي كمبدأ تربوي للربط بين التاريخ الأمريكي والتعليم المدني. تؤكد هيئة البيئة - أبوظبي أن: "الجميع يستحقون تعليمًا يدعم" الوطنية الانعكاسية ": تقدير المثل العليا لنظامنا السياسي ، والحساب الصريح لفشل الدولة في الارتقاء إلى تلك المُثل ، والدافع لتحمل مسؤولية الحكم الذاتي ، والتداول مهارة مناقشة التحديات التي تواجهنا في الحاضر والمستقبل "(EAD 2021، 12). في حين أن هيئة البيئة - أبوظبي لا تصيغ عملها بشكل صريح على أنه مصالحة ، فإنها تقر بأهمية التعامل مع التواريخ الحاسمة لبناء مستقبل أكثر ديمقراطية في مجتمع مستقطب.

في ملخصهم للنهج التربوية ، يضيف Skårås (2019 ، 520) "تجنب" بالإضافة إلى مناهج "السرد الفردي" و "تعددية وجهات النظر" لتدريس التاريخ. يلاحظ Skårås (2019 ، 522) أن التجنب قد يكون الخيار المفضل في السياقات التي لا تزال تعاني من مستويات عالية من انعدام الأمن ؛ يكتب Skårås عن البحث الإثنوغرافي للتدريس في جنوب السودان ، "لقد أصبح الفصل متعدد الثقافات تهديدًا للسلامة لأنه لا أحد يعرف على وجه اليقين من الذي يتوافق مع من في الحرب الأهلية التي يشارك فيها الطلاب والمعلمون بعد ساعات الدوام المدرسي." وبالتالي ، يمكن استبدال التاريخ النقدي بسرد واحد عندما تظل النزاعات نشطة ، وتفشل في معالجة الأسباب الجذرية للعنف أو تعزيز السلام المستدام (Skårås 2019، 531-532). وبالمثل ، يشير Korostelina (2016 ، 302-304) إلى كيف يمكن لبعض المجتمعات أن تروج "للتاريخ الانتقائي" الذي يستبعد المعلومات حول العنف السابق لتجنب إعادة إنتاج التصورات السلبية بين المجموعات ، والتي يبدو أنها لصالح السلام ؛ ومع ذلك ، فإن مثل هذه التواريخ المبسطة وغير النقدية تقوض في الواقع المصالحة. يردد Pingel (2008) كيف يمكن فرض التجنب من الأعلى إلى الأسفل ، عندما تكون الحكومات (بعد) الصراع غير مهتمة بالتدريس حول التواريخ الصعبة. يلاحظ بينجل (2008 ، 185-187) كيف تم قمع تدريس التاريخ في رواندا بعد الإبادة الجماعية ، والجهود المبذولة لصياغة رواية رئيسية جديدة توقفت في جنوب أفريقيا ما بعد الفصل العنصري ، والتعليم المنفصل الذي رسخ تاريخًا من جانب واحد في البوسنة والهرسك. يلاحظ Pingel (2008 ، 187) بتشاؤم: "إن الاهتمام الأولي باكتشاف الأسباب التاريخية وراء اندلاع العنف والصراع في المجتمع طغت عليه سياسة التذكر التي تلخص الماضي المتنازع عليه أو تحيده".

على الرغم من القيود السياسية الموجودة غالبًا في بيئات (ما بعد) الصراع ، فقد تم بذل جهود لتدريس التواريخ الصعبة في مجموعة متنوعة من البلدان لإدخال تاريخ متعدد وجهات النظر والتاريخ النقدي في المناهج الدراسية. يلخص القسم التالي بعض الحالات الملحوظة التي تم فيها استخدام تعليم التاريخ - من خلال مراجعة الكتب المدرسية وتعليم الروايات المتنازع عليها - لمتابعة المصالحة.

مراجعة كتب التاريخ المدرسية

ركز بعض العلماء على مراجعة كتب التاريخ المدرسية في أوضاع (ما بعد) الصراع كفرصة لمتابعة المصالحة. على سبيل المثال ، خضع العديد من الدول والمناطق لمشاريع لتجميع التواريخ المشتركة من خلال الكتب المدرسية ، بما في ذلك مشروع التاريخ المشترك في جنوب شرق أوروبا ، ومشروع التاريخ المشترك بقيادة معهد أبحاث السلام في الشرق الأوسط (PRIME) في إسرائيل وفلسطين ، و مبادرة تبليسي في منطقة جنوب القوقاز (للاطلاع على دراسات الحالة التفصيلية ، انظر Korostelina 2012). بعد مواجهة عدد لا يحصى من تحديات التنسيق بالإضافة إلى العقبات السياسية ، أنتج كل من هذه المشاريع في النهاية نصوصًا تعليمية تمثل روايات تاريخية مختلفة من مجموعات مختلفة. لم تكن نتيجة هذه المشاريع إنشاء تاريخ جديد ومشترك ليحل محل الروايات السابقة ؛ بدلاً من ذلك ، وضعوا قصصًا بديلة جنبًا إلى جنب ، معتمدين على "تعدد وجهات النظر" لتعزيز التفاهم المتبادل وتوفير الفرص لتحدي المعاني الراسخة للهوية (Korostelina 2012، 211-213). وبالتالي ، تساهم هذه المشاريع في المصالحة من خلال إنتاج أدوات تعليمية لإعادة تشكيل تصورات الطلاب للعلاقات بين المجموعات على المدى الطويل ومن خلال إنشاء منتديات للحوارات بين المجموعات من خلال اللجان ومجموعات العمل التي تجتمع مؤقتًا للتداول حول التواريخ المشتركة.

بتأكيده على هذا المكون الحواري ، تصور مترو (2013) ورش عمل لمراجعة منهج التاريخ كمفاهيم أثناء لقاءات بين المجموعات ، مع التركيز على كيف يمكن للتفاعل بين أصحاب المصلحة التربويين أن يقدم فرصة للمصالحة على نطاق صغير. استنادًا إلى دراسة إثنوغرافية لكيفية تعامل المهاجرين واللاجئين البورميين متعددي الأعراق في تايلاند مع مراجعة مناهج التاريخ ، يحدد مترو (2013 ، 146) ست خطوات للمصالحة بين المجموعات ، بما في ذلك: "1) الاستماع إلى الروايات التاريخية للمجموعات العرقية الأخرى ؛ 2) إدراك وجود وجهات نظر متعددة حول التاريخ ؛ 3) "الدخول في حذاء" الآخرين ؛ 4) تعقيد الروايات الرئيسية عن الهوية ؛ 5) فضح الانقسامات العرقية داخل المجموعات العرقية الأخرى ؛ و 6) تكوين علاقات عرقية ". يؤكد مترو (2013 ، 146) على أن هذه العملية لا تتكشف بطريقة خطية ولا تزال هناك عقبات - بما في ذلك التوترات العرقية والحواجز اللغوية والقلق بشأن التفكير النقدي - على الرغم من الإبلاغ عن نتائج إيجابية من النموذج.

في حين أن عملية إنشاء تواريخ مشتركة تتيح إمكانيات المصالحة ، لا تزال هناك ندرة في الأدلة التي تظهر التأثير طويل المدى لهذه المساعي. على وجه الخصوص ، حتى عندما يتم تكليف الكتب المدرسية المشتركة ، غالبًا ما يُفترض أنها ستوضع قيد الاستخدام في الفصول الدراسية ، وقد لا يكون هذا هو الحال بالضرورة (انظر Paulson et al. 2020، 441). هناك حاجة إلى مزيد من الدراسة حول كيفية استخدام كتب التاريخ المدرسية المشتركة في الفصول الدراسية - وبالتالي التأثير على المواقف والسلوكيات تجاه المصالحة بين الطلاب - (انظر Skårås 2019 ، 517). في أحد الأمثلة على هذا البحث ، قام Rohde (2013 ، 187) بفحص مشروع الكتاب المدرسي PRIME ، ووجد أن المشاركين في إنشاء الكتاب المدرسي وجدوا صعوبة في ترجمة "لحظات الحوار" مع الآخرين خارج لقاءاتهم المرتبطة بالتدخل وفي الحياة اليومية. بالإضافة إلى ذلك ، كان لكل من الطلاب الإسرائيليين والفلسطينيين الذين استخدموا الكتاب المدرسي جنبًا إلى جنب في الفصل ردود فعل متباينة تجاه التعرض لرواية الآخر ، بدءًا من الرفض إلى الانفتاح (Rohde 2013، 187). وبالتالي ، لا يزال من غير الواضح ما إذا كانت المصالحة التي تحققت من خلال مشاريع الكتب المدرسية المشتركة تؤدي إلى آثار دائمة وواسعة وإيجابية.

تدريس الروايات المتنازع عليها في المساحات التعليمية بين المجموعات وداخلها

يركز نهج عملي آخر على تدريس الروايات التاريخية المتنازع عليها للطلاب في الأماكن التعليمية من أجل تعزيز المصالحة. يفترض Salomon (2006 ، 45) أن تعليم السلام يحدث فرقًا في النزاعات المستعصية عندما ينتج عنه تغييرات في الروايات الجماعية للمجموعات ، والتي غالبًا ما تكون راسخة في فهم التاريخ. تم استخدام التدخلات التعليمية المصممة لتعقيد والطعن في الروايات السائدة التي تغذي الصراع في كل من الإعدادات بين المجموعات وداخلها ، مع نتائج مختلطة.

يستمد تدريس الروايات المتنازع عليها في السياقات التعليمية بين المجموعات كثيرًا من "فرضية الاتصال" ، في اقتراح أن تبادل الروايات من خلال اللقاءات بين المجموعات يمكن أن يكون له تأثيرات إيجابية على علاقاتهم. عندما تكون فرص هذا التبادل محدودة بسبب الفصل بين الأنظمة المدرسية ، يمكن أن يوفر إلغاء الفصل العنصري طريقاً للمصالحة. على سبيل المثال ، وجدت دراسة استقصائية شملت أكثر من 3,000 طالب من طلاب المدارس الثانوية والجامعات في يوغوسلافيا السابقة أن الطلاب كانوا أكثر عرضة للإبلاغ عن اعتقادهم بأن المصالحة ممكنة إذا كانوا طلابًا في مدارس مختلطة الأعراق (ميرنيك وآخرون. 2016 ، 425). تضمنت دراسة أخرى قام بها شولز (2008) ملاحظة مباشرة للطلاب الإسرائيليين والفلسطينيين المسجلين في نفس برنامج الماجستير حول السلام والتنمية. وجدت الدراسة أن الدروس حول التاريخ المتنازع عليه للنزاع الإسرائيلي الفلسطيني أدت إلى اكتساب الطلاب فهمًا فكريًا لوجهات نظر الآخرين ، ولكنها أيضًا عززت المواقف العاطفية السلبية حيث سعى الطلاب للدفاع عن روايات مجموعاتهم الداخلية (Schulz 2008، 41-42). من بين قيود هذا النهج المشترك بين المجموعات في التعليم صعوبات قياس كيفية استمرار التغييرات في المواقف والعلاقات التي تم تشكيلها في الفصل الدراسي بعد الانتهاء من البرنامج وبالتالي تؤثر على المصالحة على المستوى الأوسع (انظر Schulz 2008، 46-47). نظرًا لأنه يمكن العثور على عدد قليل نسبيًا من الدراسات حول تدريس التاريخ في بيئات بين المجموعات ، فقد يشير ذلك إلى صعوبات جمع المجموعات المتضاربة سابقًا معًا في المساحات التعليمية وضرورة إجراء مزيد من البحث.

استهدفت التدخلات التعليمية الأخرى في المقام الأول على المستوى داخل المجموعة ، حيث قد يؤثر تدريس الروايات التاريخية المتنازع عليها على تصورات الطلاب لمجموعاتهم بالإضافة إلى الآخرين غير الموجودين. على سبيل المثال ، أجرى بن دافيد وزملاؤه (2017) حوارات داخل المجموعات مع طلاب جامعيين يهود إسرائيليين من خلال ندوة جامعية ركزت على فحص الروايات الجماعية وهويات الإسرائيليين والفلسطينيين. وجدوا أن "الحوار بين المجموعات يوفر مساحة آمنة للتعامل مع تأثير الصراع على الهوية الجماعية للمشاركين ، بطريقة تعزز الاستعداد للمصالحة" (Ben David et al. 2017، 275). وجد ميرنيك وزملاؤه (2016 ، 427) أن الطلاب في يوغوسلافيا السابقة (في كل من المدارس المتجانسة ومختلطة الأعراق) الذين اعترفوا بمسؤولية مجموعتهم العرقية في النزاع واعترفوا بالتأثير الإيجابي للمحكمة الجنائية الدولية ، اعتبروا المصالحة أكثر احتمالًا مما يوحي بأهمية التدريس حول هذه الموضوعات. ومع ذلك ، فإن تدريس التاريخ الذي يسلط الضوء على ذنب جماعة ما لا يعزز دائمًا العلاقات الإيجابية بين المجموعات. يوضح Bilewicz وزملاؤه (2017) كيف كان لتعليم تاريخ الهولوكوست بين طلاب المدارس الثانوية الألمانية والبولندية تأثير ضئيل في تحسين المواقف المعادية للسامية. هناك حاجة إلى مزيد من البحث لفهم متى وكيف يؤدي تدريس الروايات التاريخية المتنازع عليها إلى تحولات في المواقف بين الطلاب تجاه التسامح والمصالحة. بينما تحتوي أدبيات علم النفس الاجتماعي على العديد من الدراسات حول الحوارات بين المجموعات وداخل المجموعات التي تُجرى خارج المدارس (على سبيل المثال ، راجع مراجعة الأدبيات في Ben David et al. 2017) ، ينبغي إيلاء المزيد من الاهتمام للتأثيرات الفريدة للحوارات التاريخية في البيئات التعليمية على المصالحة.

توصيات

قدم هذا المقال لمحة موجزة عن حالة البحث الذي يربط تعليم التاريخ بالمصالحة في أوضاع (ما بعد) الصراع. في الختام ، فيما يلي العديد من التوصيات الشاملة من هذه الأدبيات للمعلمين وواضعي السياسات والباحثين أدناه:

  • تجنب تدريس الروايات التاريخية أحادية الجانب: قم بتضمين تعدد وجهات النظر لمراعاة وجهات نظر جميع أطراف النزاع. يمكن تحقيق ذلك من خلال رسم مناهج من مشاريع التاريخ المشتركة لتوفير بدائل للروايات السائدة. على وجه التحديد ، "يجب أن تسلط مناهج التاريخ الضوء على الطرق التي عانت بها جميع الفئات داخل المجتمع ، وأن تتضمن مناقشات حول سبب وكيفية تجريد هذه الجماعات من الإنسانية وشيطنة ، وإظهار كيف تم تبرير أعمال التمييز والعنف" (Korostelina 2012 ، 196-197 ).
  • تعزيز التفكير النقدي في تدريس التاريخ: من الناحية النظرية ، يمكن لتشجيع البحث النقدي كنهج تربوي في الفصل الدراسي أن يدعم المصالحة والديمقراطية (انظر EAD 2021 و McCully 2010). كما يلاحظ Korostelina (2016 ، 306): "يعزز التاريخ الحرج المواطنة النشطة والتفكير النقدي والقدرة على التعرف على التلاعب الاجتماعي ، وبالتالي منع تكرار العنف". لذلك يجب أن يركز تدريس التاريخ على الفضول والتساؤل.
  • استخدم طرق التدريس الإبداعية للالتفاف على تهديدات الهوية: تتضمن بعض الأساليب ما يلي: 1) التأكيد على التعاطف مع مجموعة الضحية بدلاً من الشعور بالذنب للارتباط بمجموعة الجاني ؛ 2) الاعتماد على سرديات النماذج الأخلاقية والمساعدين البطوليين كنقطة دخول أقل تهديدًا لمناقشة التاريخ المتنازع عليه ؛ و 3) التركيز على التواريخ المحلية (بدلاً من الروايات الوطنية) حيث تكون متاحة لإضفاء الطابع الشخصي على التاريخ (Bilewicz et al. 2017، 183-187). بالإضافة إلى ذلك ، قد يسبق الحوارات بين المجموعات حوارات داخل المجموعات يتم إجراؤها في البيئات التعليمية ، والتي تسمح لأعضاء المجموعة باستكشاف الروايات التي قد تتحدى هوياتهم في بيئة أقل تهديدًا (انظر Ben David et al. 2017).
  • التعرف على وكالة معلمي التاريخ والطلاب: بينما قد يكون لدول (ما بعد) الصراع مصالح سياسية في نشر روايات قومية معينة ، فإن الطلاب والمعلمين لديهم وكالة كبيرة في الفصل الدراسي لـ "إشراكهم أو تمزيقهم أو تجاهلهم" (Paulson et al. 2020، 444). عندما يتم حذف الروايات التاريخية المتنوعة من التعليم المعتمد رسميًا ، يمكن للمدرسين والطلاب والمجموعات المجتمعية إنشاء مساحات وفرص غير رسمية للمصالحة (انظر مثال مجتمع مسلم وتاميل واحد في سريلانكا بواسطة Duncan and Lopes Cardozo 2017).
  • شجع الاتصال بين المجموعات في التعلم: يمكن استخدام المساحات التعليمية لجمع الطلاب من الأطراف المتصارعة ، وتمكينهم من التعلم مع بعضهم البعض ومن بعضهم البعض. يمكن أن تساعد هذه التفاعلات في تقليل التوترات بين المجموعات وتعزيز الفهم ، على الرغم من أنه يجب بناء البيئة كمساحة آمنة حيث يمكن تخفيف الخلافات حول القضايا التاريخية الحساسة بشكل فعال (انظر Schulz 2008). يمكن أن يساعد إلغاء الفصل بين المدارس أيضًا في التغلب على العقبات التي تحول دون المصالحة (انظر Meernik وآخرون 2016 و Pingel 2008 بشأن التجارب في يوغوسلافيا السابقة).
  • دمج تعليم التاريخ في عمليات العدالة الانتقالية: في حين يتم الاعتراف بالذاكرة باعتبارها وجهًا مهمًا من جوانب العدالة الانتقالية ، يجب أن يتجاوز الاهتمام المتاحف والآثار والنصب التذكارية ليشمل التعليم كموقع للذاكرة (انظر Cole 2007 و Paulson et al. 2020). علاوة على ذلك ، يلاحظ Pingel (2008 ، 194) مدى ضآلة الجهد المبذول تاريخيًا نحو دمج "الحقائق" التي كشفتها لجان الحقيقة أو المحاكمات في تعليم التاريخ ، مما يشير إلى الطبيعة المنعزلة لآليات العدالة الانتقالية هذه وكيف يمكن أن يستمر الصمت من خلال التنسيق غير الكافي.
  • البحث في آثار تعليم التاريخ في مجتمعات (ما بعد) الصراع: كما أشار هذا المقال ، هناك حاجة إلى مزيد من البحث لفهم تأثير تعليم التاريخ في مجتمعات (ما بعد) الصراع. يجب أن تسعى الدراسة المستقبلية إلى تقييم كيفية مساهمة تعليم التاريخ في نتائج محددة ، مثل احتمال تكرار الصراع أو تحقيق المصالحة (انظر Paulson 2015 ، 37). يمكن لدراسات إضافية استكشاف ما إذا كانت الأساليب العملية الموضحة هنا (بما في ذلك طرق التدريس المحددة) لها تأثيرات دائمة على المصالحة على المستويات الشخصية والوطنية والدولية.

مراجع

ألبورت ، جوردون دبليو 1954. طبيعة التحيز. لندن: أديسون ويسلي.

بيلينو ، ميشيل ج. ، وجيمس هـ. ويليامز ، محرران. 2017. (إعادة) بناء الذاكرة: التعليم والهوية والصراع. روتردام: سينس للنشر.

بن دافيد ، ياعيل ، بوعز حميري ، شارون بنهايم ، بيكي ليشيم ، عنات ساريد ، مايكل ستيرنبرغ ، آري نادلر ، شيفرا ساغي. 2017. "استكشاف أنفسنا في الصراع بين المجموعات: دور الحوار بين المجموعات في تعزيز قبول الروايات الجماعية والاستعداد للمصالحة." السلام والصراع: مجلة علم نفس السلام 23 ، لا. 3: 269-277.

Bilewicz و Michal و Marta Witkowska و Silviana Stubig و Marta Beneda و Roland Imhoff. 2017. "كيف تدرس الهولوكوست؟ العقبات النفسية في التربية التاريخية في بولندا وألمانيا ". في تعليم التاريخ وتحويل الصراع: نظريات علم النفس الاجتماعي ، تدريس التاريخ والمصالحة ، حرره Charis Psaltis و Mario Carretero و Sabina Čehajić-Clancy ، 169-197. شام ، سويسرا: بالجريف ماكميلان.

براهم ، إريك. 2006. "تعليم السلام". ما وراء الاستعصاء ، من تحرير جاي بورغيس وهايدي بورغيس. بولدر: اتحاد معلومات الصراع ، جامعة كولورادو. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

إليزابيث كول كول ، 2007. "العدالة الانتقالية وإصلاح تعليم التاريخ." المجلة الدولية للعدالة الانتقالية 1: 115-137.

دنكان وروس وميكي لوبيز كاردوزو. 2017. "استعادة المصالحة من خلال التعليم المجتمعي للمسلمين والتاميل في جافنا بعد الحرب ، سريلانكا." البحث في التعليم الدولي والمقارن 12 ، لا. 1: 76-94.

التربية من أجل الديمقراطية الأمريكية (EAD). 2021. "التعليم من أجل الديمقراطية الأمريكية: التميز في التاريخ والتربية المدنية لجميع المتعلمين." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö ، Henrik Åström ، Anna Clark ، و Monika Vinterek ، محرران. 2017. وجهات نظر دولية حول تدريس التاريخ المتنافس: الردود التربوية على الروايات المتنازع عليها وحروب التاريخ. لندن: بالجريف ماكميلان.

كوروستيلينا ، كارينا ف. 2012. "هل يمكن للتاريخ أن يشفي الصدمة؟ دور تعليم التاريخ في عمليات المصالحة ". في بناء السلام والذاكرة والمصالحة: الجسور من أعلى إلى أسفل ومن أسفل إلى أعلى ، حرره Bruno Charbonneau و Geneviève Parent، 195-214. نيويورك: روتليدج.

كوروستيلينا ، كارينا ف. 2013. تعليم التاريخ في تكوين الهوية الاجتماعية: نحو ثقافة السلام. نيويورك: بالجريف ماكميلان.

كوروستيلينا ، كارينا ف. 2016. "تعليم التاريخ في خضم التعافي بعد الصراع: الدروس المستفادة." في يمكن للتاريخ أن يعض: تعليم التاريخ في المجتمعات المنقسمة ومجتمعات ما بعد الحرب ، حرره دينيس بينتروفاتو وكارينا ف. كوروستيلينا ومارتينا شولز ، 289-309. جوتنجن ، ألمانيا: V&R Unipress.

مانيا ، إريك دبليو ، صامويل إل جيرتنر ، بليك إم ريك ، جون إف دوفيديو ، ماريكا جيه لامورو ، وستايسي إيه ديريسو. 2010. "الاتصال بين المجموعات: الآثار المترتبة على تعليم السلام". في كتيب تعليم السلام ، حرره Gavriel Salomon and Edward Cairns، 87-102. نيويورك: مطبعة علم النفس.

ماكولي ، آلان. 2010. "مساهمة تدريس التاريخ في بناء السلام". في كتيب تعليم السلام ، حرره Gavriel Salomon and Edward Cairns، 213-222. نيويورك: مطبعة علم النفس.

ميرنيك ، جيمس ، نيناد جولسيفسكي ، ميليسا مكاي ، آيال فينبرغ ، كيمي كينج ، ورومان كراستيف. 2016. "الحقيقة والعدالة والتعليم: نحو المصالحة في يوغوسلافيا السابقة." دراسات جنوب شرق أوروبا والبحر الأسود 16 ، لا. 3: 413-431.

مترو ، روزالي. 2013. "مراجعة منهج تاريخ ما بعد الصراع باعتباره" لقاء بين المجموعات "لتعزيز المصالحة بين الأعراق بين المهاجرين واللاجئين البورميين في تايلاند." مراجعة التعليم المقارن 57 ، لا. 1: 145-168.

بولسون ، جوليا. 2015. "" هل وكيف؟ " تعليم التاريخ عن الصراع الحالي والمستمر: مراجعة للأبحاث ". مجلة التعليم في حالات الطوارئ 1 ، لا. 1: 115-141.

بولسون ، وجوليا ، ونيلسون أبيتي ، وجوليان بيرمو أوسوريو ، وكارلوس أرتورو شاريا هيرنانديز ، ودونج كيو ، وبيتر مانينغ ، وليزي أو ميليغان ، وكيت مولس ، وكاتريونا بينيل ، وسانجار صالح ، وكلسي شانكس. 2020. "التعليم كموقع للذاكرة: تطوير أجندة بحثية." دراسات دولية في علم اجتماع التربية 29 ، لا. 4: 429-451.

بينجل ، فالك. 2008. "هل يمكن التفاوض على الحقيقة؟ مراجعة كتاب التاريخ المدرسي كوسيلة للمصالحة ". حوليات الأكاديمية الأمريكية للعلوم السياسية والاجتماعية 617 ، لا. 1: 181-198.

رودي ، أخيم. 2013. "تعلم السرد التاريخي لبعضنا البعض - خريطة طريق للسلام في إسرائيل / فلسطين؟" في تعليم التاريخ والمصالحة بعد الصراع: إعادة النظر في مشاريع الكتب المدرسية المشتركة، حرره كارينا ف. كوروستيلينا وسيمون لاسيج ، 177-191. نيويورك: روتليدج.

سالومون ، جافريل. 2006. "هل يُحدث تعليم السلام فرقًا حقًا؟" السلام والصراع: مجلة علم نفس السلام 12 ، لا. 1: 37-48.

شولز ، مايكل. 2008. "المصالحة من خلال التعليم - تجارب من الصراع الإسرائيلي الفلسطيني." مجلة تعليم السلام 5 ، لا. 1: 33-48.

سيكساس ، بيتر ، أد. 2004. تنظير الوعي التاريخي. تورنتو: مطبعة جامعة تورنتو.

Skårås ، Merethe. 2019. "بناء سرد وطني في الحرب الأهلية: تدريس التاريخ والوحدة الوطنية في جنوب السودان." التربية المقارنة 55 ، لا. 4: 517-535.

كن أول من يعلق

اشترك في النقاش...