Geskiedenisopvoeding en versoening in (na) konflikgenootskappe

"... begrip van die geskiedenis is van kardinale belang vir 'n samelewing se vermoë om met die moeilike verlede rekening te hou ter wille van 'n meer regverdige toekoms."

(Geplaas van: Verby ondraaglikheid. 19 Mei 2020)

Deur: Jamie Wise

Die geskiedenis wat ons leer, het belangrike implikasies vir hoe konflikte in die hede beskou word. Soos Cole (2007, 123) tot die gevolgtrekking kom: "... begrip van geskiedenis is van kardinale belang vir 'n samelewing se vermoë om met die moeilike verlede rekening te hou ter wille van 'n meer regverdige toekoms." Hierdie opstel bespreek die rol van geskiedenisopvoeding in die vorming van kollektiewe geheue en intergroepverhoudinge in (post) konflikkontekste. Geskiedenisopvoeding kruis met vredesopvoeding (kyk Brahm 2006) deur te fokus op hoe narratiewe oor geweld in die verlede in (post) konflikopvoedingsopsette opgeroep en gekonstrueer word. As ons na die "(na) konflik" kontekste as sodanig verwys, word erken dat selfs nadat konflikte onderteken is of direkte geweld opgehou het, konflikte voortduur deur die herinneringe en identiteite van groepe in die samelewings. Geskiedenisopvoeding kan bydra tot versoening deur te help om moeilike waarhede oor die verlede te erken, terwyl dit ook intergroeppersepsies en idees hervorm oor moontlikhede vir samewerking met voormalige vyande in die toekoms. Hierdie terugwerkende en voornemende oriëntasies bied sowel geleenthede as struikelblokke vir die onderrig van geskiedenis in (na) konflikomgewings.

Hierna word 'n oorsig gegee van die belangrikste teoretiese perspektiewe wat nodig is om die invloed van geskiedenisonderrig op versoening te verstaan ​​- insluitend die kontakhipotese, sosiale identiteitsteorie en geheuestudies. Vervolgens bespreek hierdie opstel praktiese benaderings om geskiedenisopvoeding te gebruik om verdeelde groepe met mekaar te versoen met betrekking tot pedagogiek, gesamentlike hersiening van handboeke en die onderrig van betwiste narratiewe in opvoedkundige ruimtes tussen en binne die groep. Regdeur hierdie afdelings word empiriese bewyse uit 'n nie-uitputtende steekproef van (na) konflikgevalle regoor die wêreld ingesluit om die kennis van die impak van hierdie benaderings op te som en die oorblywende beperkings en leemtes te identifiseer. Laastens word hierdie opstel afgesluit met belangrike aanbevelings vir beleidmakers, geleerdes en opvoeders wat uit hierdie literatuur ontleen is oor hoe om geskiedenisopvoeding in versoeningspogings op te neem.

Teoretiese perspektiewe

Kontak hipotese

Een navorsingslyn wat die verband tussen opvoeding en versoening in (na) konflikkontekste ondersoek, beklemtoon dat lede van botsende groepe in opvoedkundige ruimtes met mekaar in aanraking kom om met en van mekaar te leer. Studies op hierdie gebied put grootliks uit Allport (1954) se "kontakhipotese", wat beweer dat intergroepinteraksies wat gekenmerk word deur gelykheid, nie-mededinging en die moontlikheid om meer te leer oor die 'ander' kan lei tot verbeterde intergroepverhoudinge (soos aangehaal in Schulz 2008, 34). Hierdie hipotese veronderstel dat konflik gebaseer is op negatiewe persepsies van die 'ander' wat voortduur as gevolg van elke groep se isolasie van die ander. Die uitgebreide sosiaal-sielkundige literatuur oor intergroepkontak het belowende bewyse gevind dat dit vooroordeel, angs en diskriminasie kan verminder terwyl empatie tussen groepe bevorder word, wat die waarde daarvan as hulpmiddel in vredesopvoeding suggereer (sien Mania et al. 2010).

Alhoewel baie ander versoeningsgerigte intervensies, soos dialoë en gesamentlike projekte, ook op intergroepkontak as hul teoretiese basis kan staatmaak, beweer Schulz (2008, 35-36) dat veral opvoedkundige ruimtes 'n 'sosiale arena' kan skep wat partye in staat stel om betrokke te raak nie-gewelddadige konfrontasie en versoening bevorder. Hierdie ontmoetings is bedoel om studente van verskillende kante van die konflik bymekaar te bring, hetsy deur geïntegreerde skole, opvoedingsprogramme of terreinbesoeke. Daar word beweer dat sulke ontmoetings, gegewe behoorlike fasilitering en voorwaardes, op klein skaal versoening kan veroorsaak, dikwels (hoewel nie altyd nie) deur te leer oor die ander se narratiewe en geskiedenisbeskouings.

Sosiale identiteitsteorie

Baie geleerdes benader ook die kwessie van versoening deur geskiedenisopvoeding vanuit 'n sosiale identiteitsteorie-perspektief, wat meen dat selfidentifisering met 'n bepaalde groep die positiewe persepsies van die groep verbeter, sowel as negatiewe stereotipering van enige buite-groepe (sien 'n oorsig van hierdie literatuur in Korostelina 2013 ). Vir meer inligting oor die kruising van onderwys, identiteit en konflik, sien Bellino en Williams (2017). Alhoewel hierdie teoretiese perspektief baie oorvleuel met die kontakhipotese in die klem op intergroepverhoudinge, bied dit 'n beter raamwerk om te verstaan ​​hoe gesindhede oor 'n mens se groepsidentiteit - soos deels gedefinieer deur die verbeeldingsgeskiedenis - versoening toevoeg of daardeur afbreuk doen.

In die besonder bied Korostelina (2013, 41-43) 'n model van identiteitsvorming in geskiedenisonderrig, wat beskryf hoe onderrig oor die verlede kan bydra tot konflikgedrag of as alternatief vir 'n 'kultuur van vrede'. Korostelina (2013) voer aan dat geskiedenisonderrig die identiteit van die groep kan versterk, en as dit gekoppel is aan idees van nasie gebaseer op verdraagsaamheid en gedeelde menslikheid, kan dit bydra tot versoening. Geskiedenisopvoeding kan ook diversiteit en gelykheid van alle groepe in 'n samelewing beywer en positiewe intergroepverhoudinge vorm. Laastens kan geskiedenisopvoeding gebruik word om bestaande magstrukture en hul regverdigings te demystifiseer, wat dikwels ingebed is in herinneringe aan simboliese bedreigings tussen groepe. Soos Korostelina (2012, 195) elders skryf: "Geskiedenisonderrig kan die kollektiewe trauma aanpak en bydra tot versoening deur die ontwikkeling van 'n gemeenskaplike inklusiewe identiteit, fasilitering van sosiale kohesie en die ontwikkeling van 'n dwingende morele raamwerk." As sodanig dra geskiedenisonderrig by tot sowel retrospektiewe as voornemende versoening, wat die twee verbind deur oorwegings van sosiale groepsidentiteit.

Geheue -studies

Meer onlangs het geleerdes pogings aangewend om die skeiding tussen werk oor geskiedenisopvoeding en geheue in (na) konflikomgewings te oorbrug. Paulson en kollegas (2020) meen dat onderwys as 'n geheue -plek beskou moet word vir die onderrig van 'moeilike geskiedenis'. Hulle voer veral aan dat geskiedenisopvoeding meer is as net 'n middel om nasionalistiese of staatsgesanksioneerde vertellings oor te dra binne pogings om die kollektiewe geheue te institusjonaliseer. In plaas daarvan word aangevoer dat skole ruimte bied vir stryd en die bou van herinneringe deur middel van interaksies tussen studente en onderwysers, wat 'kan probeer om geskiedenisonderrig te mobiliseer vir versoening en die bou van vrede' (Paulson et al. 2020, 442). Hierdie geheue werk sluit aan by breër oorgangsgeregtigheidsprosesse in (post) konflik samelewings deur moontlik die bevindinge van waarheidskommissies en menseregteproewe te integreer in opvoedkundige programme wat voortduur lank nadat die mandate van die meganismes verstryk het (Cole 2007, 121). Verder kan geskiedenisopvoeding oorgangsgeregtigheid bevorder deur die erkenning van vorige skade aan slagoffers, onderrig van demokratiese norme en die bevordering van versoening (Cole 2007, 123).

Praktiese benaderings

Pedagogiek in geskiedenisonderrig

Daar is baie pedagogiese perspektiewe op die onderrig van betwiste geskiedenis (sien Elmersjö, Clark en Vinterek 2017). Paulson en kollegas (2020) besin oor Seixas (2004) se pedagogiese benaderings tot geskiedenisopvoeding, wat hier uiteengesit word as verwysing. Eerstens beklemtoon die "kollektiewe geheue" -benadering 'n enkele historiese verhaal, wat dikwels gevorm word deur nasionalistiese en politieke kommer (Paulson et al. 2020, 440). Tweedens put die 'postmoderne' benadering uit verskeie perspektiewe om verskillende narratiewe aan studente voor te lê om krities te ondersoek, soos dié wat saamgestel is in gesamentlike geskiedenishandboeke (Paulson et al. 2020, 440). Derdens het die 'dissiplinêre' benadering ten doel om studente 'n begrip te gee van die bronne en metodes wat die skepping van historiese vertellings ten grondslag lê, sodat hulle kan verstaan ​​hoe betekenis uit vorige gebeure verkry word (Paulson et al. 2020, 440-441). 'N Oorsig van die literatuur deur Paulson (2015) ondersoek geskiedenisopvoeding in elf lande wat deur konflik geraak word, en vind dat opvoeders meestal 'n' kollektiewe geheue 'benadering tot onderrig volg wat tradisionele etno-nasionalistiese vertellings bevorder. Paulson en kollegas (2020, 441) voer egter uiteindelik aan dat toekomstige navorsing moet fokus op hoe geskiedenisleerplanne opgestel word, sowel as hoe onderwysers en studente geskiedenisopvoeding in die klaskamer as geheue werk ervaar.

Uit gevallestudies oor geskiedenisonderrig in 'n verskeidenheid (na) konfliklande, merk Korostelina (2016) op dat die onderskeid tussen 'monumentale' en 'kritiese' geskiedenis 'n dilemma is vir die versoening van samelewings. In die besonder word monumentale geskiedenisse deur (na) konflikregimes gebruik om mitiese vertellings te versprei wat hul oorheersing voortduur deur meganismes soos die verheerliking van die groep en die verskuiwing van die skuld na die buite -groep (Korostelina 2016, 291). Die bekendstelling van kritiese geskiedenisse kan monumentale verhale egter bemoeilik deur verskeie interpretasies van die verlede op te neem en te worstel met die oorsake van geweld (Korostelina 2016, 293-294). Sulke kritiese geskiedenisse kan bydra tot versoening, aangesien “die teenstrydighede tussen sosiale groepe wat lank as onveranderlik beskou word, herinterpreteer kan word; konflikte kan omskep word in moontlike samewerking ”(Korostelina 2016, 294).

Geskiedenisonderrig in verdeelde samelewings behoort studente in staat te stel om aktief betrokke te raak by prosesse van kennisverwerwing wat op kritiese ondersoek gerig is.

Ander het ook aangevoer dat geskiedenisonderrig in verdeelde samelewings studente in staat moet stel om aktief betrokke te raak by prosesse van kennisverwerwing wat op kritiese ondersoek gerig is. Spesifiek beweer McCully (2010, 216) dat geskiedenisonderrig bydra tot vredesopbouing wanneer dit: 1) studente toerus met kritiese denkvaardighede; 2) bronne gebruik wat voorsiening maak vir veelperspektiwiteit; 3) sorg vir omgee en empatieke begrip van die 'ander'; en 4) vestig demokratiese waardes deur oop, deelnemende debat. McCully (2010, 214) waarsku egter dat opvoeders in ag moet neem hoe geskiedenisonderrig met identiteitspolitiek in omstrede samelewings kan wissel. In die besonder moet erken word dat onderwysers, afhangende van die konteks en die politieke sensitiwiteit van opvoedkundige inhoud, moontlik bereid moet wees om 'risiko's te neem' om sosiale verandering deur geskiedenisonderrig na te streef (McCully 2010, 215) . In die Verenigde State beklemtoon 'n onlangse inisiatief Educating for American Democracy (EAD) ook kritiese ondersoek as 'n pedagogiese beginsel vir die koppeling van Amerikaanse geskiedenis en burgerlike opvoeding. Die EAD beweer dat: "Almal verdien 'n opvoeding wat 'reflektiewe patriotisme' ondersteun: waardering van die ideale van ons politieke orde, openhartige afrekening met die land se mislukkings om aan die ideale te voldoen, motivering om verantwoordelikheid te neem vir selfbestuur en beraadslaging vaardigheid om te debatteer oor die uitdagings wat ons in die hede en toekoms in die gesig staar ”(EAD 2021, 12). Alhoewel sy werk nie uitdruklik as versoening omskryf word nie, erken EAD die belangrikheid om met kritieke geskiedenis te worstel om 'n meer demokratiese toekoms in 'n gepolariseerde samelewing te bou.

In hul opsomming van pedagogiese benaderings voeg Skårås (2019, 520) 'vermyding' by, benewens 'enkele vertelling' en 'multiperspektiwiteit' benaderings tot geskiedenisonderrig. Skårås (2019, 522) merk op dat vermyding die voorkeuropsie kan wees in kontekste wat steeds hoë vlakke van onveiligheid ondervind; Skårås skryf: "Die multikulturele klaskamer het 'n veiligheidsbedreiging geword, want niemand weet met sekerheid wie in ooreenstemming is met wie in 'n burgeroorlog waarna studente en onderwysers na skoolure deelneem nie." Kritiese geskiedenis kan dus deur enkele verhale verdring word wanneer konflikte aktief bly, sonder om die hoofoorsake van geweld aan te spreek of volhoubare vrede te bevorder (Skårås 2019, 531-532). Net so merk Korostelina (2016, 302-304) op hoe sommige samelewings 'selektiewe geskiedenis' kan bevorder wat inligting oor geweld uit die verlede uitsluit om te voorkom dat negatiewe intergroeppersepsies weergegee word, skynbaar in die belang van vrede; Sulke oorvereenvoudigde en nie -kritiese geskiedenis ondermyn egter versoening. Pingel (2008) weerspieël hoe vermyding van bo na onder afgedwing kan word wanneer (na) konflikregerings nie belangstel om te leer oor moeilike geskiedenis nie. Pingel (2008, 185-187) merk op hoe geskiedenisonderrig in Rwanda na die volksmoord onderdruk is, pogings om 'n nuwe meesterverhaal in Suid-Afrika na apartheid te bewerkstellig, en gesegregeerde skoolopleiding wat eensydige geskiedenis in Bosnië en Herzegovina gevestig het. Pingel (2008, 187) merk pessimisties op: "Die aanvanklike belangstelling om uit te vind wat die historiese redes is waarom geweld en konflik in die samelewing uitgebreek het, word vinnig oorskadu deur 'n herdenkingsbeleid wat die bestrede verlede omhul of neutraliseer."

Ondanks die politieke beperkings wat dikwels in (na) konflikomgewings voorkom, is in verskillende lande pogings aangewend om moeilike geskiedenisse aan te leer om multiperspektiwiteit en kritiese geskiedenis in kurrikulums in te voer. Die volgende afdeling gee 'n opsomming van enkele noemenswaardige gevalle waarin geskiedenisopvoeding - deur middel van hersiening van handboeke en onderrig van betwiste verhale - gebruik is om versoening na te streef.

Hersiening van geskiedenisboeke

Sommige geleerdes het gefokus op die hersiening van geskiedenisboeke in (na) konflikopsette as 'n geleentheid om versoening na te streef. Byvoorbeeld, verskeie state en streke het projekte ondergaan om gesamentlike geskiedenis saam te stel deur middel van handboeke, waaronder die Joint History Project in Suidoos-Europa, die Shared History Project onder leiding van die Peace Research Institute in die Midde-Ooste (PRIME) in Israel-Palestina, en die Tbilisi -inisiatief in die Suid -Kaukasus -streek (sien gedetailleerde gevallestudies, sien Korostelina 2012). Na 'n magdom koördinasie -uitdagings sowel as politieke struikelblokke, het elkeen van hierdie projekte uiteindelik opvoedkundige tekste opgelewer wat verskillende historiese verslae uit verskillende groepe verteenwoordig. Die gevolg van hierdie projekte was nie om 'n nuwe, gedeelde geskiedenis te skep om vorige verhale te vervang nie; in plaas daarvan plaas hulle alternatiewe verhale naas mekaar, met vertroue op 'multiperspektiwiteit' om wedersydse begrip te versterk en geleenthede te bied vir die verskansing van identiteitsbetekenisse (Korostelina 2012, 211-213). Gevolglik dra hierdie projekte by tot versoening, beide deur onderriggereedskap te vervaardig om studente se persepsies van intergroepverhoudinge op lang termyn te hervorm, sowel as om fora te skep vir intergroepdialoë deur die komitees en werkgroepe wat tydelik vergader om oor gesamentlike geskiedenis te beraadslaag.

Met die klem op hierdie dialoogkomponent, het Metro (2013) die geskiedenis-kurrikulumhersieningswerkswinkels as intergroep-ontmoetings gekonseptualiseer, met die fokus op hoe interaksie tussen opvoedkundige belanghebbendes 'n geleentheid bied vir kleinskaalse versoening. Gebaseer op 'n etnografiese studie van hoe multi -etniese Birmaanse migrante en vlugtelinge in Thailand die hersiening van die geskiedkundige kurrikulum benader het, gee Metro (2013, 146) ses stappe om versoening tussen groepe, insluitend: "1) die hoor van ander etniese groepe se historiese vertellings; 2) besef dat daar verskeie perspektiewe op die geskiedenis bestaan; 3) "in die skoene trap" van ander; 4) bemoeilikende meesterverhale oor identiteit; 5) blootstelling van intra-etniese verdeeldheid aan ander etniese groepe; en 6) kruis-etniese verhoudings. ” Metro (2013, 146) beklemtoon dat hierdie proses nie op 'n lineêre manier ontvou nie en dat daar steeds hindernisse bestaan ​​- insluitend interetniese spanning, taalhindernisse en angs oor kritiese denke - hoewel positiewe uitkomste uit die model gerapporteer is.

Alhoewel die proses om gesamentlike geskiedenis te skep, moontlikhede tot versoening moontlik maak, bly daar 'n tekort aan bewyse wat die langtermynimpak van hierdie pogings toon. In die besonder, selfs wanneer gesamentlike handboeke in gebruik geneem word, word dit dikwels aanvaar dat dit in die klaskamers in gebruik geneem sal word, wat nie noodwendig die geval is nie (sien Paulson et al. 2020, 441). Verdere studie van hoe gesamentlike geskiedenisboeke in klaskamers gebruik word - en gevolglik houdings en gedrag ten opsigte van versoening tussen studente beïnvloed - sien Skårås 2019, 517). In een voorbeeld van sulke navorsing het Rohde (2013, 187) die PRIME -handboekprojek ondersoek en bevind dat diegene wat betrokke was by die skep van die handboek, dit moeilik vind om "dialogiese oomblikke" met ander te vertaal buite hul ontmoetings wat met die intervensie verband hou en in die alledaagse lewe. Boonop het sowel Israeliese as Palestynse studente wat die handboek langs mekaar in die klas gebruik het, gemengde reaksies op blootstelling aan die ander se verhaal, wat wissel van weiering tot openheid (Rohde 2013, 187). Dit bly dus onduidelik of versoening wat deur gesamentlike handboekprojekte bereik word, langdurige, breë en positiewe gevolge tot gevolg het.

Onderrig in betwiste vertellings in opvoedkundige ruimtes tussen en binne die groep

'N Ander praktiese benadering fokus op die onderrig van betwiste historiese verhale aan studente in opvoedkundige ruimtes om versoening te bevorder. Salomon (2006, 45) beweer dat vredesopvoeding 'n verskil maak in onuitspreeklike konflikte as dit lei tot veranderinge in groepe se kollektiewe vertellings, wat dikwels geanker is in die verstaan ​​van die geskiedenis. Opvoedkundige ingrypings wat ontwerp is om die dominante verhale wat konflik veroorsaak, te bemoeilik en te betwis, is in beide inter- en binne-groepsinstellings gebruik, met gemengde resultate.

Die onderrig van betwiste narratiewe in opvoedkundige kontekste tussen groepe put baie uit die 'kontakhipotese', wat daarop dui dat die uitruil van narratiewe deur ontmoetings tussen groepe 'n positiewe impak op hul verhoudings kan hê. Waar geleenthede vir sulke uitruilings beperk word deur die skeiding van skoolstelsels, kan desegregasie 'n weg na versoening bied. Byvoorbeeld, een opname onder meer as 3,000 hoërskool- en kollege-studente in die voormalige Joego-Slawië het bevind dat studente meer geneig is om te glo dat versoening moontlik is as hulle studente was by gemengde-etniese skole (Meernik et al. 2016, 425). 'N Ander studie deur Schulz (2008) behels direkte waarneming van Israeliese en Palestynse studente wat vir dieselfde meestersprogram oor vrede en ontwikkeling ingeskryf is. Die studie het bevind dat lesse oor die betwiste geskiedenis van die Israelies-Palestynse konflik daartoe gelei het dat studente intellektuele begrip van die ander se standpunte verkry het, maar ook negatiewe emosionele houdings bevorder het terwyl studente probeer om die narratiewe van hul groepe te verdedig (Schulz 2008, 41-42). Onder die beperkings van hierdie intergroepbenadering tot opvoeding is probleme om te meet hoe houdings- en verhoudingsveranderinge wat in die klaskamer gesmee is, na die voltooiing van die program voortduur en gevolglik versoening op die breër vlak beïnvloed (sien Schulz 2008, 46-47). Aangesien relatief min studies oor geskiedenisonderrig in intergroepopsette gevind kan word, kan dit dui op die probleme om voorheen botsende groepe bymekaar te bring in opvoedkundige ruimtes en die noodsaaklikheid vir verdere navorsing.

Ander opvoedkundige ingrypings was hoofsaaklik gemik op die intragroepvlak, waar die onderrig van omstrede historiese verhale die studente se persepsies van hul groep sowel as die nie-huidige ander kan beïnvloed. Ben David en kollegas (2017) het byvoorbeeld binne-groepsdialoë met Joods-Israeliese voorgraadse studente gevoer deur middel van 'n universiteitseminaar wat fokus op die ondersoek van die kollektiewe vertellings en identiteite van Israeli's en Palestyne. Hulle het gevind dat 'intergroep -dialoog 'n veilige ruimte bied om die impak van die konflik op die deelnemers se kollektiewe identiteit te hanteer, op 'n manier wat bereidwilligheid tot versoening bevorder' (Ben David et al., 2017, 275). Meernik en kollegas (2016, 427) het bevind dat studente in die voormalige Joego-Slawië (by homogene en gemengde-etniese skole) wat hul eie etniese groep se verantwoordelikheid in die konflik erken en die positiewe impak van die Internasionale Strafhof beskou, versoening meer waarskynlik beskou , wat die belangrikheid van onderrig oor hierdie onderwerpe aandui. Geskiedenisonderrig wat die skuld van 'n groep aandui, bevorder egter nie altyd positiewe intergroepverhoudinge nie. Bilewicz en kollegas (2017) demonstreer hoe Holocaust -geskiedenisonderrig onder Duitse en Poolse hoërskoolleerlinge min invloed op die verbetering van antisemitiese houdings gehad het. Meer navorsing is nodig om te verstaan ​​wanneer en hoe die onderrig van betwiste historiese verhale lei tot 'n verskuiwing in die houding van studente teenoor verdraagsaamheid en versoening. Alhoewel die sosiaal-sielkundige literatuur baie studies bevat oor inter- en binne-groep dialoë wat buite skole gehou word (sien voorbeelde, sien literatuuroorsig in Ben David et al. 2017), moet meer aandag gegee word aan die unieke impak van historiese dialoë in opvoedkundige omgewings oor versoening.

Aanbevelings

Hierdie opstel het 'n kort oorsig gegee van die stand van navorsing wat geskiedenisonderwys met versoening in (na) konflikomgewings verbind. Ter afsluiting, hier is 'n paar dwarsbrekende aanbevelings uit hierdie literatuur vir opvoeders, beleidmakers en geleerdes hieronder:

  • Vermy die onderrig van eensydige historiese vertellings: Sluit veelperspektiwiteit in om die sienings van alle kante van die konflik in ag te neem. Dit kan bereik word deur leerplanne uit gesamentlike geskiedenisprojekte te put om alternatiewe vir dominante verhale te bied. Spesifiek, "Geskiedenisleerplanne moet die maniere waarop alle groepe in 'n samelewing gely het, beklemtoon, besprekings insluit oor hoekom en hoe hierdie groepe ontmenslik en gedemoniseer is, en moet aantoon hoe diskriminasie en geweld geregverdig is" (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Bevorder kritiese denke in geskiedenisonderrig: In teorie kan die aanmoediging van kritiese ondersoek as 'n pedagogiese benadering in die klaskamer versoening en demokratisering ondersteun (sien EAD 2021 en McCully 2010). Soos Korostelina (2016, 306) sê: "Kritieke geskiedenis bevorder aktiewe burgerskap, kritiese denke en die vermoë om sosiale manipulasie te herken, en voorkom sodoende herhaling van geweld." Geskiedenisonderrig moet dus nuuskierigheid en bevraagtekening beklemtoon.
  • Gebruik kreatiewe onderrigmetodes om identiteitsbedreigings te omseil: Sommige tegnieke sluit in: 1) beklemtoning van empatie met die slagoffergroep oor skuldgevoelens met die verbintenis met die oortredergroep; 2) vertroue op vertellings van morele voorbeelde en heroïese helpers as 'n minder dreigende ingangspunt vir die bespreking van 'n betwiste geskiedenis; en 3) fokus op plaaslike geskiedenis (eerder as nasionale verhale) waar dit beskikbaar is om die geskiedenis te personaliseer (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Boonop kan intergroepdialoë voorafgegaan word deur binnegroepdialoë wat in opvoedkundige omgewings gevoer word, wat lede van die groep toelaat om narratiewe te ondersoek wat hul identiteit in 'n minder bedreigende omgewing kan uitdaag (sien Ben David et al. 2017).
  • Erken die agentskap vir geskiedenisonderwysers en -studente: Alhoewel (post) konflikstate politieke belange kan hê in die verspreiding van spesifieke nasionalistiese vertellings, het studente en onderwysers 'n groot rol in die klas om hulle te betrek, te breek of te ignoreer (Paulson et al. 2020, 444). As uiteenlopende historiese verhale uit die amptelik gesubsidieerde onderwys weggelaat word, kan onderwysers, studente en gemeenskapsgroepe informele ruimtes en versoeningsgeleenthede skep (sien die voorbeeld van een Moslem- en Tamil -gemeenskap in Sri Lanka deur Duncan en Lopes Cardozo 2017).
  • Moedig intergroepkontak in leer aan: Opvoedkundige ruimtes kan gebruik word om studente van botsende partye byeen te roep, sodat hulle met en van mekaar kan leer. Hierdie interaksies kan help om spanning tussen groepe te verminder en begrip te versterk, alhoewel die omgewing opgestel moet word as 'n veilige ruimte waar meningsverskille oor sensitiewe historiese kwessies effektief gematig kan word (sien Schulz 2008). Desegregasie van skole kan ook help om struikelblokke vir versoening te oorkom (sien Meernik et al. 2016 en Pingel 2008 oor ervarings in die voormalige Joegoslavië).
  • Integreer geskiedenisopvoeding in oorgangsgeregtigheidsprosesse: Hoewel geheue erken word as 'n belangrike faset van oorgangsgeregtigheid, moet die oorweging verder gaan as museums, monumente en gedenktekens om onderwys as 'n geheue -plek in te sluit (sien Cole 2007 en Paulson et al. 2020). Verder merk Pingel (2008, 194) op hoe histories min moeite gedoen is om die 'waarhede' wat deur waarheidskommissies of beproewings ontbloot is, in die geskiedenisopvoeding op te neem, wat die stilte van hierdie oorgangsmeganismes aandui en hoe stiltes kan voortduur deur onvoldoende koördinasie.
  • Doen navorsing oor die impak van geskiedenisopvoeding in (na) konflikgenootskappe: Soos hierdie opstel aangedui het, is meer navorsing nodig om die impak van geskiedenisonderrig in (na) konflikgenootskappe te verstaan. In toekomstige studie moet gepoog word om te bepaal hoe geskiedenisonderrig bydra tot spesifieke uitkomste, soos die waarskynlikheid van herhaling van konflik of die realisering van versoening (sien Paulson 2015, 37). Bykomende studies kan ondersoek of die praktiese benaderings wat hier uiteengesit word (insluitend spesifieke pedagogieë) 'n blywende uitwerking op versoening op persoonlike, nasionale en internasionale vlak het.

Verwysings

Allport, Gordon W. 1954. Die aard van vooroordeel. Londen: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J., en James H. Williams, reds. 2017. (Her) Konstruksie van geheue: Opvoeding, identiteit en konflik. Rotterdam: Sense Uitgewers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler en Shifra Sagy. 2017. Vrede en Konflik: Tydskrif vir Vredesielkunde 23, nr. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda en Roland Imhoff. 2017. “Hoe om te leer oor die Holocaust? Sielkundige struikelblokke in historiese onderwys in Pole en Duitsland. ” In Geskiedenisopvoeding en konfliktransformasie: Sosiale sielkundige teorieë, geskiedenisonderrig en versoening, onder redaksie van Charis Psaltis, Mario Carretero en Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Switserland: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. “Vredesopvoeding.” Beyond Intractability, geredigeer deur Guy Burgess en Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, Universiteit van Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Transitional Justice and the Reform of History Education." Die International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross en Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Herstel versoening deur gemeenskapsopvoeding vir die Moslems en Tamils ​​van die na-oorlogse Jaffna, Sri Lanka." Navorsing in vergelykende en internasionale onderwys 12, nr. 1: 76-94.

Opvoeding vir Amerikaanse demokrasie (EAD). 2021. "Opvoeding vir Amerikaanse demokrasie: uitnemendheid in geskiedenis en burgerlikes vir alle leerlinge." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark en Monika Vinterek, red. 2017. Internasionale perspektiewe op die onderrig van mededingende geskiedenis: pedagogiese antwoorde op betwiste vertellings en die geskiedenisoorloë. Londen: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Kan geskiedenis trauma genees? Die rol van geskiedenisopvoeding in versoeningsprosesse. ” In Vredesbou, geheue en versoening: oorbruggings van bo na onder en van onder na bo, onder redaksie van Bruno Charbonneau en Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Geskiedenisopvoeding in die vorming van sosiale identiteit: na 'n kultuur van vrede. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Geskiedenisopvoeding te midde van post-konflikherstel: lesse geleer." In Geskiedenis kan byt: geskiedenisopvoeding in verdeelde en na-oorlogse samelewings, onder redaksie van Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina en Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Duitsland: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux en Stacy A. Direso. 2010. "Intergroepkontak: implikasies vir vredesopvoeding." In Handboek oor vredesopvoeding, onder redaksie van Gavriel Salomon en Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. "Die bydrae van die geskiedenis tot die bou van vrede." In Handboek oor vredesopvoeding, onder redaksie van Gavriel Salomon en Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King en Roman Krastev. 2016. "Waarheid, geregtigheid en opvoeding: na versoening in die voormalige Joegoslavië." Suidoos -Europese en Swartsee -studies 16, nr. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. "Post -konflik geskiedenis leerplan hersiening as 'n" intergroep ontmoeting "wat interetniese versoening onder Birmaanse migrante en vlugtelinge in Thailand bevorder." Vergelykende onderwysoorsig 57, nr. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Of en hoe?' Geskiedenisopvoeding oor onlangse en deurlopende konflik: 'n oorsig van navorsing. " Tydskrif oor onderwys in noodgevalle 1, nr. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih en Kelsey Shanks. 2020. "Opvoeding as geheue: ontwikkeling van 'n navorsingsagenda." Internasionale studies in onderwyssosiologie 29, nr. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Kan die waarheid onderhandel word? Geskiedenishandboek hersiening as 'n middel tot versoening. " Die Annals van die Amerikaanse Akademie vir Politieke en Sosiale Wetenskappe 617, nr. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Leer mekaar se historiese vertelling - 'n padkaart na vrede in Israel/Palestina?" In Geskiedenisopvoeding en versoening na konflik: heroorweging van gesamentlike handboekprojekte, onder redaksie van Karina V. Korostelina en Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Maak vredesopvoeding werklik 'n verskil?" Vrede en Konflik: Tydskrif vir Vredesielkunde 12, nr. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Versoening deur middel van onderwys-ervarings uit die Israelies-Palestynse konflik." Tydskrif vir Vredesonderwys 5, nr. 1: 33-48.

Seixas, Peter, red. 2004. Teoretisering van historiese bewussyn. Toronto: Universiteit van Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Konstruksie van 'n nasionale vertelling in burgeroorlog: geskiedenisonderrig en nasionale eenheid in Suid -Soedan." Vergelykende onderwys 55, nr. 4: 517-535.

Wees die eerste om te kommentaar lewer

Sluit aan by die bespreking ...